FORMACIÓN DE EDUCADORES
MUSICALES EN POSGRADO: TENSIONES
TRADICIÓN–INNOVACIÓN Y VIRTUALIDAD
COMO HABILITADOR
GRADUATE TRAINING OF MUSIC EDUCATORS: BALANCING
TRADITION, INNOVATION, AND THE ROLE OF VIRTUAL
LEARNING ENVIRONMENTS
José María López Prado
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Beania Salcedo Moncada
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
pág. 10344
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20337
Formación de Educadores Musicales en Posgrado:
Tensiones Tradición–Innovación y Virtualidad como Habilitador
José María López Prado1
josem.lopezprd@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9175-8914
Universidad Autónoma de Nuevo León
México
Beania Salcedo Moncada
beania.salcedomnc@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-5653-9625
Universidad Autónoma de Nuevo León
México
RESUMEN
La formación de educadoras y educadores musicales enfrenta tensiones entre la tradición performativa
presencial y la innovación mediada por tecnología. Este estudio describe motivaciones, elecciones de
modalidad y proyecciones laborales de estudiantes y egresados de posgrado en música, con foco en su
tránsito hacia la docencia. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 20 participantes y se realizó
análisis temático con verificación intercodificador. Los hallazgos indican que la principal motivación
para estudiar un máster es la actualización profesional y/o el cumplimiento de requisitos institucionales,
seguida del interés por la pedagogía y la didáctica. Predomina la preferencia por la modalidad virtual
(13/20), justificada por compatibilidad con trabajo, familia y desplazamientos, así como por el acceso
a tiempos flexibles. No obstante, en áreas de alta exigencia performativa como el canto o el piano se
sostiene la necesidad de instancias presenciales para la evaluación fina del sonido, la técnica y el
ensamble. Se concluye que la formación de educadores musicales se beneficia de un diseño híbrido
intencional que distribuya competencias y evaluaciones según su naturaleza: presencial para metas
performativas críticas; virtual y asíncrona para planificación didáctica, análisis de evidencias y
continuidad de estudio-trabajo. Se discuten implicaciones curriculares para la formación inicial y
continua, y se proponen líneas futuras sobre mediación tecnológica y accesibilidad.
Palabras clave: educación musical, formación docente, posgrado, modalidad virtual, aprendizaje
híbrido
1
Autor principal.
Correspondencia: josem.lopezprd@uanl.edu.mx
pág. 10345
Graduate Training of Music Educators: Balancing Tradition, Innovation,
and the Role of Virtual Learning Environments
ABSTRACT
Music‐teacher preparation currently navigates tensions between a long-standing, in-person
performative tradition and technology-mediated innovation. This study examines motivations, modality
choices, and labour projections of postgraduate music students and recent graduates, focusing on their
transition into teaching. Semi-structured interviews were conducted with 20 participants, and a thematic
analysis with intercoder verification was applied. Findings show that the leading motivation to pursue
a master’s degree is professional updating and/or meeting institutional requirements, followed by
interest in pedagogy and didactics. A preference for the virtual modality predominates (13/20), justified
by compatibility with work, family and commuting, as well as flexible study times. However, in high-
demand performance areas (e.g., voice, piano), participants maintain the need for face-to-face instances
to enable fine-grained assessment of sound, technique and ensemble work. We conclude that music-
teacher education benefits from an intentionally blended design that allocates competencies and
assessments according to their nature: in-person for critical performative goals; virtual/asynchronous
for lesson planning, evidence analysis and study–work continuity. Curricular implications for initial and
continuing preparation are discussed, and future lines on technological mediation and accessibility are
outlined.
Keywords: music education, teacher education, postgraduate students, online modality, blended
learning
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 10346
INTRODUCCIÓN
La formación de docentes de música vive un punto de inflexión entre una tradición performativa
presencial y la expansión de entornos virtuales que prometen flexibilidad y acceso. El “giro digital”
acelerado por la COVID-19 abrió formatos híbridos y obligó a repensar roles, recursos y principios
éticos (Camlin & Lisboa, 2021). En artes escénicas universitarias se registró una adopción amplia de
docencia en línea e híbrida, con ventajas de acceso y organización, pero también con barreras técnicas
y la necesidad de marcos pedagógicos para su integración (Carvalho, 2024; Salcedo Moncada & López
Prado, 2021). A la vez, la literatura delimita con precisión qué aspectos conservan anclaje presencial
por sus sutilezas de sonido y técnica, y cuáles se benefician de la virtualidad por su potencial de
autorregulación, seguimiento y organización del aprendizaje (Aaberg, 2023; Utermohl de Queiroz et
al., 2024). En paralelo, diversas iniciativas institucionales avanzan hacia diseños más flexibles y
colaborativos, con mayor agencia estudiantil (Ski-Berg, Stabell, & Karlsen, 2024).
El objetivo de este estudio es analizar, desde la voz de estudiantes y egresados/as de programas de
música con orientación docente, sus motivaciones para cursar posgrado, la modalidad que prefieren,
virtual, presencial o mixta y sus proyecciones laborales, para proponer criterios de hibridación que
concilien tradición performativa e innovación tecnológica. Nos guiaron tres preguntas: qué motiva a
cursar estos posgrados, qué modalidad eligen y por qué, y cómo esas elecciones orientan decisiones
sobre qué aprendizajes requieren presencialidad y cuáles se benefician de entornos virtuales.
Marco teórico
Desde la pandemia, la educación musical transita un giro digital que no sustituye la copresencia, pero
sí reorganiza qué se aprende mejor en cada entorno. En la lección individual de instrumento persisten
límites técnicos como latencia, códecs para voz, cámara/encuadre, que afectan la evaluación fina de
timbre, articulación, respiración y postura; por ello, lo presencial sigue siendo clave para el trabajo
interpretativo avanzado (Martínez-Hernández, 2021). En contraste, la planificación didáctica, el análisis
de evidencias, la co/auto-evaluación y la reflexión guiada muestran ganancias en espacios virtuales,
especialmente asincrónicos por el registro consultable, los tiempos de autorregulación y la
retroalimentación más extensa (Utermohl de Queiroz et al., 2024).
pág. 10347
En conservatorios y universidades se documentan ajustes curriculares, nuevas secuencias de tareas y
rutinas de evaluación y gestión del tiempo que hoy informan propuestas híbridas, junto con la necesidad
de apoyo y formación docente (Biasutti et al., 2022; Beirnes & Randles, 2023).
En prácticas colectivas, la imposibilidad de cantar o tocar “en red” con sincronía estable llevó durante
los confinamientos a soluciones como ensayos seccionados, pistas guía y montajes multipista: útiles
para sostener la comunidad, pero incapaces de igualar la sincronía, la afinación compartida y la
construcción de sonoridad de un conjunto presencial (Daffern et al., 2021). A escala institucional, la
evidencia indica que el blended learning efectivo no consiste en “trasladar” lo presencial, sino en una
reorganización deliberada de tiempos (presencial/síncrono/asincrónico), soportes y criterios de calidad,
con participación activa y desarrollo de competencias tecnopedagógicas (Zhang et al., 2024; Beirnes &
Randles, 2023).
En Iberoamérica, el debate añade capas de acceso y sostenibilidad: se proponen modelos que distinguen
entre uso instrumental y pedagógico de la tecnología, subrayan la capacitación y el acompañamiento
institucional, y recomiendan decidir qué va presencial o virtual según condiciones locales, tales como
la conectividad, los dispositivos y la cultura evaluativa (Agudelo Contreras, 2022). Estudios recientes
reportan ventajas de la enseñanza en línea: flexibilidad, continuidad, mayor implicación de familias y
colegas, registro de evidencias y también obstáculos como audio deficiente, conectividad desigual y
cansancio visual; más que “manuales” de blended, se sugiere integrar a la presencialidad recursos que
funcionaron bien en línea (Váradi et al., 2024). En México, evidencia con profesorado universitario de
música en Querétaro y Nuevo León confirma la validez de la docencia remota para asignaturas teóricas
y sus límites para ensambles y evaluación detallada del sonido, lo que respalda criterios híbridos (López
Prado & Salcedo Moncada, 2023).
METODOLOGÍA
Para el análisis se puso el foco en entender mejor lo que los estudiantes decían y se fueron identificando
patrones de sentido usando un análisis temático (Braun & Clarke, 2006; Nowell et al., 2017). Se llevó
acabo una conversación con 20 estudiantes y personas egresadas de posgrado en música de distintos
países de Iberoamérica, seleccionados mediante muestreo intencional de máxima variación para
asegurar diversidad de trayectorias y contextos (Etikan et al., 2016)
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Antes de cada entrevista, se explicó el propósito del estudio y se obtuvo consentimiento informado;
personas e instituciones fueron anonimizadas y los materiales quedaron resguardados en repositorios
seguros, siguiendo buenas prácticas éticas para investigación cualitativa y mediada por Internet. Se optó
por entrevistas semiestructuradas: un guion común garantizó comparabilidad entre casos y, a la vez,
dejó margen para que cada participante ampliara o matizara su experiencia en torno a cuatro ejes:
motivaciones para cursar posgrado, modalidad preferida y razones, perfil formativo-laboral, y desafíos
entre tradición performativa e innovación tecnológica,
Se empleo un formato para que el entrevistado expresara fielmente de acuerdo a sus experiencias
(DeJonckheere & Vaughn, 2019). Las entrevistas se realizaron a distancia, se grabaron con permiso y
luego se transcribieron de forma literal y revisada. El análisis siguió una codificación temática en varias
rondas: lectura abierta y códigos iniciales, elaboración de un listado de códigos que combinó categorías
del guion con hallazgos emergentes, y consolidación en temas y subtemas (Braun & Clarke, 2006;
Nowell et al., 2017). Para robustecer la credibilidad, los autores del artículo codificaron de forma
independiente un subconjunto de datos, después de resolver las diferencias y llegar un acuerdo aplicaron
el esquema acordado a la totalidad del material (Nowell et al., 2017; Korstjens & Moser, 2017). Como
síntesis descriptiva, se elaboraron conteos de frecuencia tanto en número como en porcentaje por
categoría y subcategoría, para visualizar patrones en estudios cualitativos aplicados (Guest et al, 2020).
La calidad del estudio se atendió mediante criterios de confianza en investigación cualitativa y por
criterios de buena práctica en análisis temático (Nowell et al., 2017; Korstjens & Moser, 2017).
Reconocemos como limitaciones el carácter intencional y el tamaño acotado de la muestra, así como la
recolección en línea que introduce un posible sesgo de conectividad; no obstante, la saturación de
significado a nivel de temas se alcanzó con este tamaño muestral, en línea con la literatura sobre
suficiencia y saturación en entrevistas (Vasileiou et al., 2018; Hennink, Kaiser, & Marconi, 2017; Guest
et al., 2020).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para este estudio se entrevistó a 20 personas que cursan o cursaron un máster en música en
Iberoamérica. De ellas, 17 cuentan con empleo vigente en docencia, pública o privada, y en actividades
afines, y 16 poseen formación de base como instrumentistas.
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Este trasfondo incide en sus motivaciones, en la elección de modalidad y en la valoración de lo
presencial frente a lo virtual. A continuación, se presentan las cuatro categorías que emergen del análisis
de las entrevistas: (1) motivaciones para cursar posgrado, (2) modalidad preferida y sus razones, (3)
tensión entre performatividad y virtualidad, y (4) perfil formativo-laboral y proyecciones. Estas
categorías sintetizan los patrones más reiterados en los relatos y articulan cifras descriptivas con citas
ilustrativas para mostrar tanto las tendencias generales como los matices individuales. Para preservar el
anonimato, las citas se identifican como E01–E20 (E = entrevistado/a; número correlativo sin relación
con el orden de aparición ni con datos personales).
Motivaciones para cursar posgrado
Para la mayoría, el máster funciona ante todo como palanca de carrera. La motivación predominante es
actualizarse y obtener una credencial formal que mejore la empleabilidad y el reconocimiento
institucional; trece de veinte participantes, aproximadamente sesenta y cinco por ciento, lo expresan
así: “Necesito el máster para crecer en la plaza donde trabajo” (E07). Un segundo bloque de cinco de
veinte, veinticinco por ciento, busca proyección académica en investigación y en gestión: “Me interesa
aportar investigación en educación musical” (E14). Un grupo menor de dos de veinte, diez por ciento,
vincula el posgrado con estabilidad laboral. De forma transversal, varias personas valoran la
portabilidad del título mediante convalidación internacional: “El certificado se convalida en mi país y
abre opciones” (E03). En síntesis, predomina un impulso instrumental y pragmático orientado a la
promoción, el acceso y la formalización de trayectorias. El interés por producir conocimiento se
mantiene como objetivo consistente, aunque secundario, y la convalidación internacional aparece como
submotivación ligada a la movilidad y a la seguridad laboral.
Modalidad preferida y razones
La elección de modalidad está guiada, ante todo, por la conciliación entre vida y trabajo y por la gestión
del tiempo. La virtualidad es la opción mayoritaria: trece de veinte participantes la prefieren porque
facilita compatibilizar empleo, cuidados y desplazamientos y porque permite estudiar con acceso a
grabaciones y a ritmo propio. Un participante señala “Puedo organizar mis horarios y repasar cuando
lo necesito”, resume una entrevistada (E11). En la misma línea: “Entre trabajo e hijos, lo virtual me
permite continuar” (E05).
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La presencialidad, elegida por cinco de veinte, se defiende cuando la naturaleza del contenido lo exige,
por ejemplo en actividades que requieren trabajo situado, práctica guiada, escucha y corrección fina.
“Para ciertas materias, la carrera lo amerita presencial”, señala una persona (E12). “Algunas asignaturas
son necesarias en aula”, añade otra (E06). Entre ambos polos, dos casos optan por esquemas híbridos
que combinan la interacción cara a cara con la flexibilidad en línea para equilibrar tiempos y cuidar la
calidad percibida: “Prefiero presencial, pero lo virtual ayuda a equilibrar tiempos” (E17).
Tensión entre performatividad y virtualidad
La tensión aparece con mayor claridad en las clases individuales, en particular de canto y piano, y en el
trabajo de ensamble. La copresencia se percibe como insustituible para la evaluación fina del sonido y
de la técnica, que implica lograr sincronía y empaste en conjuntos de cámara, ajustar timbre y afinación,
y corregir microgestos de postura y respiración. Como sintetiza una persona entrevistada: “Para el
trabajo fino del sonido, tiene que ser en vivo” (E09). En la misma línea, otra añade: “En ensamble, la
sincronía real no se logra en línea” (E04). Al mismo tiempo, se reconocen ventajas del entorno virtual
para componentes no performativos, como la planificación, el análisis de evidencias, la coevaluación y
la reflexión guiada. “En lo teórico, lo virtual funciona y puedo autogestionarme mejor”, explica una
participante (E03).
Perfil y proyecciones académicas y profesionales.
Predomina el perfil de instrumentista: dieciséis de las veinte personas entrevistadas, es decir, el ochenta
por ciento, se identifican así. Diecisiete declaran empleo vigente en educación y se reparten a partes
iguales entre instituciones públicas y privadas. Quienes no se dedican exclusivamente a la docencia
combinan otros oficios musicales como el acompañamiento, los arreglos, la facilitación de talleres y la
enseñanza a su propio alumnado. De cara al futuro, las expectativas se concentran en el campo
educativo: siete participantes planean profundizar en pedagogía o continuar su formación; cuatro se
inclinan por la investigación y la gestión académica; y tres priorizan la interpretación. También hubo
una mención a la composición y otra a la música latinoamericana. Cuatro personas no contemplan, por
ahora, cursar nuevas titulaciones. Como resume una de las voces: “Quiero profundizar en pedagogía y
quizá realizar un doctorado” (E15).
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Síntesis de patrones
En conjunto, los relatos priorizan un vector laboral/credencial como motivación principal, con interés
secundario en investigación/gestión. La virtualidad se elige por compatibilidad y acceso, pero no
reemplaza las instancias performativas que demandan copresencia. De ahí surge un criterio operativo:
reservar lo presencial para el trabajo instrumental/ensamble y usar lo virtual para planificación,
seguimiento y reflexión, (Véase la Tabla 1 para la síntesis descriptiva).
Tabla 1. Resumen descriptivo (n = 20)
Dimensión
Categoría
n
Motivación
Actualización/credencial laboral
13
Contribuir a investigación/gestión
5
Estabilidad laboral
2
Modalidad preferida
Virtual
13
Presencial
5
Mixta
2
Situación laboral
Trabaja
17
No trabaja
3
Sector (múltiple)
Educación privada
6
Educación pública
6
Otros (acompañante, arreglista, etc.)
8
Formación de base
Instrumentista
16
Educación musical
2
Otras
2
Proyecciones de posgrado
Educativas
7
Investigación/gestión
4
Interpretación
3
Composición
1
Música latinoamericana y del Caribe
1
Ninguna por ahora
4
Nota. Porcentajes calculados sobre 20 casos y con fines descriptivos (no inferenciales). En Sector hay respuestas múltiples,
por ello no suman 20
Los resultados muestran una tensión estructural entre la tradición performativa presencial, caracterizada
por lecciones individuales, trabajo de ensamble y evaluación en vivo del sonido y de la técnica, y la
virtualidad, que la mayoría elige por su compatibilidad con trabajo, familia y traslados. Más que una
dicotomía, esta tensión se resuelve en un reparto funcional: la copresencia se reserva para la evaluación
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fina del timbre, la afinación, la postura, la respiración y la sincronía de conjunto, mientras que la
planificación, el análisis de evidencias, la coevaluación, la autoevaluación y la reflexión metacognitiva
muestran ventajas claras en entornos virtuales, sobre todo cuando son asincrónicos. Esta pauta coincide
con la literatura sobre lecciones instrumentales por videoconferencia. Martínez-Hernández (2021),
documenta que persisten límites asociados a la latencia, la compresión del audio y la pérdida de
microgestos, y a la vez señala que los recursos asincrónicos favorecen la autorregulación y amplían las
posibilidades de retroalimentación.
El vector motivacional dominante, centrado en la actualización y la obtención de credenciales laborales,
armoniza con trayectorias de docencia en servicio que demandan flexibilidad curricular y ofertas
híbridas. En Iberoamérica, diversos informes cualitativos en canto y en docencia universitaria muestran
que la virtualidad permitió sostener la continuidad en asignaturas teóricas y en tareas de preparación,
pero mantuvo límites para el ajuste fino performativo y para la construcción de una sonoridad
compartida en conjunto, lo que refuerza la necesidad de presencialidad crítica en esos componentes.
Rucsanda et al (2021), recogen además percepciones estudiantiles favorables sobre la flexibilidad y la
continuidad, junto con alertas por la fatiga de pantalla y por las desigualdades de acceso, factores que
conviene integrar en las decisiones de diseño.
En cuanto a la hibridación, la educación superior converge en que una adopción eficaz del aprendizaje
combinado exige una reorganización deliberada de tiempos presencial, sincrónico y asincrónico, así
como de soportes y de criterios de calidad. Zhang (2024), subraya que no basta con trasladar lo
presencial al entorno en línea. En música, distintas experiencias de enseñanza instrumental síncrona en
contextos interculturales destacan la importancia de estructurar tareas y objetivos, de contar con rúbricas
explícitas y de curar evidencias mediante portafolios (Capistrán Gracia, 2018) y retroalimentación en
video para sostener la calidad de la formación.
Implicaciones curriculares y de diseño
Principios de hibridación intencional
De la convergencia entre nuestros datos y la evidencia comparada se desprende un marco de hibridación
intencional. La presencialidad cumple un rol crítico para el desempeño instrumental avanzado y el
trabajo de ensamble: se requieren evaluaciones con criterios explícitos de sonido, técnica y sincronía,
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junto con corrección inmediata (Martínez-Hernández, 2021). Por otro lado, la virtualidad con propósito
resulta idónea para la planificación, el análisis de evidencias, la coevaluación y la autoevaluación;
conviene priorizar lo asincrónico que favorece la autorregulación mediante portafolios y
videoanotaciones y reservar lo sincrónico para tutorías breves, revisión de avances y alineación de
metas. La calidad del modelo combinado depende de tender puentes y asegurar trazabilidad entre
modalidades, articulando secuencias presenciales y en línea mediante rúbricas, bitácoras de práctica y
retroalimentación en video, y evitando la pasividad con tareas productivas (Zhang et al., 2024). La
equidad y acceso exigen diagnósticos mínimos de conectividad y dispositivos, alternativas evaluativas
equivalentes y ventanas temporales compatibles con estudiantes que trabajan (Rucsanda et al., 2021).
Por último, el desarrollo docente es decisivo: se requiere formación en diseño de tareas en línea,
retroalimentación eficaz y gestión de carga en escenarios híbridos, junto con revisiones periódicas de
rúbricas y portafolios para la mejora continua.
Implicaciones institucionales
La viabilidad de estas decisiones depende menos de la herramienta y más de políticas académicas y
acompañamiento: definición curricular de qué se aprende y evalúa, en qué entorno y con qué criterios;
calendarios compatibles con estudio-trabajo; y soportes técnico-pedagógicos accesibles para docentes
y estudiantes.
Aportes, límites y agenda
Este estudio ofrece una cartografía práctica de la hibridación construida desde la voz de veinte
estudiantes y egresados, en su mayoría docentes en ejercicio, combinando conteos descriptivos con
testimonios que dan contexto y matiz. Como toda investigación situada, tiene límites: la muestra es
intencional y pequeña, por lo que no permite generalizar, y trabajamos con percepciones más que con
medidas objetivas de desempeño. Próximos pasos deseables incluyen comparar secuencias híbridas con
experiencias totalmente presenciales, incorporar evaluaciones ciegas de evidencias de sonido y técnica,
y seguir las trayectorias laborales de las personas participantes. También asoma una agenda
prometedora con inteligencia artificial, por ejemplo análisis automático de audio y retroalimentación
asistida, siempre acompañada de alfabetización crítica y resguardos éticos. No fue el foco de este
estudio, pero vale la pena explorarlo.
pág. 10354
Más que elegir entre presencial o virtual, los hallazgos invitan a preguntarnos qué aprendizaje requiere
qué condición, con qué apoyos y para quién. La calidad de la formación docente musical dependerá de
diseños híbridos intencionales que cuiden lo insustituible de la copresencia performativa y, a la vez,
aprovechen las oportunidades del entorno digital para sostener trayectorias reales de estudio y trabajo.
CONCLUSIONES
El estudio muestra una tensión persistente entre la tradición performativa presencial y la virtualidad,
que muchas personas eligen por su compatibilidad con el trabajo, la familia y los traslados. No se trata
de reemplazar un formato por otro, sino de repartir funciones: cada modalidad aporta valor a momentos
distintos del proceso formativo. De las voces participantes emerge un criterio operativo nítido. La
copresencia es indispensable para la evaluación fina del sonido, la técnica y la sincronía de conjunto.
En cambio, la virtualidad, sobre todo en su vertiente asincrónica, resulta especialmente útil para
planificar, promover la autoevaluación, y sostener la reflexión metacognitiva. Las motivaciones para
cursar posgrado se anclan ante todo en la actualización y en la obtención de credenciales laborales. En
consecuencia, los programas deberían ofrecer propuestas híbridas con una secuenciación explícita de
qué se aprende y se evalúa, dónde y cómo, de forma compatible con trayectorias reales de estudio y
trabajo. Se propone una hibridación intencional. La presencialidad crítica debe reservarse para las
lecciones individuales avanzadas y para el ensamble, con criterios de calidad claramente definidos. La
virtualidad con propósito puede apoyarse en rúbricas, portafolios y retroalimentación en video. Entre
ambas modalidades conviene tender puentes que permitan seguir el hilo del aprendizaje y eviten que el
alumnado quede en modo espectador, por ejemplo, mediante bitácoras de práctica,
microdemostraciones y coevaluación guiada.
La calidad de la experiencia no depende solo de las herramientas, sino de políticas y apoyos
institucionales. Son claves la formación docente en diseño y evaluación híbridos, reglas claras de
equivalencia entre trayectorias presenciales y virtuales, y medidas de equidad para garantizar acceso,
conectividad, disponibilidad de dispositivos y ventanas temporales acordes con una población
trabajadora. Estos hallazgos, con veinte participantes, sirven como guía en escenarios afines, aunque no
permiten hacer inferencias estadísticas para todos.
pág. 10355
Futuras investigaciones deberían comparar secuencias híbridas con experiencias plenamente
presenciales, incorporar evaluaciones ciegas del desempeño sonoro y técnico, y seguir las trayectorias
laborales para estimar su impacto formativo. En síntesis, la pregunta no es presencial o virtual, sino qué
aprendizaje requiere qué condiciones, con qué apoyos y para quién. La formación docente musical
ganará en calidad y pertinencia si adopta diseños híbridos deliberados que preserven lo insustituible de
la copresencia performativa y, a la vez, capitalicen las oportunidades del entorno digital.
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