ALFABETIZACIÓN EN VERACRUZ: EXCLUSIÓN Y
BRECHAS INTERSECCIONALES EN LA ATENCIÓN
EDUCATIVA 2019–2024
LITERACY IN VERACRUZ: EXCLUSION AND
INTERSECTIONAL GAPS IN EDUCATIONAL PROVISION
2019–2024
Angela Rodriguez Gómez
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, Perú
pág. 10538
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20346
Alfabetización en Veracruz: Exclusión y Brechas Interseccionales en la
Atención Educativa 2019–2024
Uriel Domínguez Lerma1
udominguez@msev.gob.mx
https://orcid.org/0009-0005-8827-3832
Universidad Pedagógica Veracruzana
México
RESUMEN
La alfabetización de personas adultas en situación de rezago educativo continúa siendo una deuda
estructural, particularmente en entidades como Veracruz, donde persisten altos índices según el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía. Este estudio presenta un análisis crítico del comportamiento de la
atención educativa en alfabetización entre 2019 y 2024, a partir del procesamiento de bases de datos
oficiales del Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación del Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos. El objetivo es identificar dinámicas de exclusión acumulada desde un enfoque
interseccional y estructural que considera sexo, lengua y antecedentes escolares. Los resultados
muestran una disminución sostenida del 80.7% en la atención general durante el sexenio, con
afectaciones significativas en mujeres hablantes de lengua indígena sin escolaridad, quienes constituyen
uno de los grupos con mayor exclusión. Asimismo, se constata una sobrefocalización en población
hispanohablante, en detrimento de la atención a hablantes de lenguas indígenas, lo que tensiona los
principios de interculturalidad y equidad de las políticas educativas. Estos resultados describen patrones,
mas no prueban causalidad. Se concluye que la alfabetización debe repensarse más allá de las lógicas
burocráticas y homogéneas, como herramienta de justicia social, ciudadanía y transformación cultural.
Palabras clave: alfabetización de adultos, exclusión educativa, interseccionalidad, política pública,
justicia social
1
Autor principal.
Correspondencia: udominguez@msev.gob.mx
pág. 10539
Literacy in Veracruz: Exclusion and Intersectional Gaps in Educational
Provision 2019–2024
ABSTRACT
Adult literacy for people experiencing educational lag remains a structural debt, particularly in states
such as Veracruz, where high rates persist according to the National Institute of Statistics and
Geography. This study presents a critical analysis of trends in literacy service delivery between 2019
and 2024, based on the processing of official databases from the Automated System of Monitoring and
Accreditation of the National Institute for Adult Education. The objective is to identify dynamics of
accumulated exclusion from an intersectional and structural approach that considers sex, language, and
prior schooling. The results show a sustained 80.7% decrease in overall service provision during the six-
year period, with significant impacts on indigenous-language women with no schooling, who constitute
one of the most excluded groups. The study also finds an excessive concentration on Spanish-speaking
populations, to the detriment of services for indigenous-language speakers, which strains the stated
principles of interculturality and equity in educational policy. These results describe patterns rather than
proving causality. The conclusion is that literacy must be rethought beyond bureaucratic and
homogeneous logics, as a tool for social justice, citizenship, and cultural transformation.
Keywords: adult literacy, educational exclusion, intersectionality, public policy, social justice
Artículo recibido 24 octubre 2025
Aceptado para publicación: 28 setiembre 2025
pág. 10540
INTRODUCCIÓN
La alfabetización de adultos en México representa, desde hace décadas, una deuda estructural no resuelta
(Narro Robles y Moctezuma, 2012). Aunque en los discursos oficiales se reconoce como un derecho
humano y una prioridad de política pública, en la práctica persiste como una problemática marginada,
especialmente en regiones con altos índices de pobreza, rezago social o población indígena, reflejando
exclusiones sociales históricas hacia estos grupos (Pineda y Chapa, 2018; Campero, 2018). Esta realidad
se manifiesta con especial crudeza en el estado de Veracruz, una entidad federativa donde, a pesar de la
existencia institucional del Instituto Veracruzano de Educación para los Adultos (IVEA), creado
mediante decreto estatal en el año 2000 para combatir el rezago educativo, los avances en la reducción
del analfabetismo han sido lentos, fragmentarios y desiguales (Portal y Ramírez, 2018; Gobierno del
Estado de Veracruz-Llave, 2000).
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020 del INEGI, en México el 4.7% de la población
de 15 años y más (aprox. 4.4 millones de personas) no sabe leer ni escribir. En Veracruz, el índice
asciende a 8.6% (más de 537 mil personas), lo que sitúa a la entidad entre las de mayores desafíos. Esta
persistencia confirma la tesis de que el analfabetismo adulto expresa injusticias estructurales difíciles de
revertir sin políticas sostenidas y contextualizadas (INEGI, 2020; Latapí, 2009).
El analfabetismo no es solo un dato: opera como mecanismo de exclusión que restringe el ejercicio de
la ciudadanía, el acceso a la salud, al empleo y a la participación social, además de limitar la transmisión
intergeneracional de saberes. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2025) subraya que la alfabetización empodera al ampliar capacidades, reducir
pobreza e incrementar la participación social y laboral, con efectos positivos en salud y bienestar
familiar. En la misma línea, Ferreiro advierte que alfabetizar no es una técnica neutra de decodificación,
sino una práctica cultural ligada a la construcción del sujeto; negar esas prácticas limita el ejercicio
pleno de derechos y la participación en la vida comunitaria (Ferreiro, 2007; Pineda y Chapa, 2018).
Entre 2019 y 2024 se alfabetizaron 19,501 personas en Veracruz, según registros oficiales. No obstante,
la tendencia es descendente: 11,739 en 2019; 1,050 en 2020 (inicio de la pandemia); 1,544 en 2021;
2,136 en 2022; 1,575 en 2023; y 1,457 en 2024 (INEA, 2024). Dicha curva en los Usuarios que
Concluyen Nivel (UCN) sugiere fragilidad programática y dificultades para sostener la atención en el
pág. 10541
tiempo.
Este retroceso podría explicarse parcialmente por los efectos de la pandemia, pero también por límites
estructurales del modelo educativo. La UNESCO (2020) advirtió que la COVID-19 profundizó
desigualdades, afectando de forma desproporcionada a personas adultas cuya atención ya era precaria.
Análisis regionales en América Latina confirman que las brechas se agrandaron y el derecho a la
educación de jóvenes y adultos se vio más vulnerado (Hernández Flores, Letelier Gálvez y Mendoza
Ortega, 2021). En Veracruz, además de la caída numérica, hubo desarticulación de acciones focalizadas
en territorios con mayor rezago.
La jefatura del Departamento de Educación Hispanohablante del IVEA (2019–2024), adscrito a la
Subdirección de Servicios Educativos, permitió observar de cerca tanto logros como límites. Con
funciones de implementación, seguimiento y reporte de programas federales en alfabetización, primaria
y secundaria, el departamento operaba con una plantilla mínima de cinco personas, lo que restringía la
capacidad para diseñar estrategias pedagógicas pertinentes a la diversidad cultural, lingüística y
territorial del estado. Este panorama no es aislado: la educación de personas adultas ocupa un lugar
secundario en las agendas educativas, con presupuestos insuficientes y escasa profesionalización del
personal (Campero, 2018).
Precisamente en ese contexto de restricciones (que acota pero no anula las posibilidades de acción) se
lograron impulsar iniciativas significativas, entre ellas un proyecto interinstitucional de atención
educativa a personas adultas sordas en situación de privación lingüística. Desarrollado durante tres años
con apoyo de los Programas Nacionales Estratégicos Educación (PRONACE) del CONAHCYT, en
articulación con la Oficina del Programa de Gobierno del Estado de Veracruz y la Universidad
Pedagógica Veracruzana, esta experiencia demostró que, incluso con capacidades limitadas, es viable
diseñar políticas inclusivas y situadas. Al mismo tiempo, puso de relieve que la expansión y
sostenibilidad de dichas posibilidades requiere vínculos interinstitucionales sólidos para desmontar la
lógica vertical, homogénea y burocrática con la que tradicionalmente ha operado el INEA, del que el
IVEA depende.
Por otra parte, este trabajo analizó con las herramientas disponibles las bases de datos del Sistema
Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA) del INEA. Dichos registros incluyen variables
pág. 10542
como sexo, edad, municipio, nivel educativo, condición de limitación (conforme al INEGI), así como
la figura educativa asignada (asesores, técnicos docentes o apoyos operativos territoriales) y la ubicación
de círculos de estudio. También permiten distinguir a quienes son UCN. Parte de esta información es
pública en el portal INEA Números.
El propósito trasciende la revisión técnica. Siguiendo a Paulo Freire, la alfabetización es una forma de
leer el mundo, no un acto mecánico de memorizar palabras. De ahí que el análisis busque reponer la
dimensión humana y social del proceso alfabetizador, identificar tensiones estructurales y recuperar sus
potencias emancipadoras en contextos concretos de Veracruz (Freire, 2022).
Para comprender el fenómeno, conviene superar una mirada reducida a la cobertura y los indicadores.
La alfabetización de personas adultas está atravesada por tensiones estructurales, decisiones políticas,
restricciones presupuestales, desigualdades históricas y modelos pedagógicos que a menudo no dialogan
con las realidades locales. Cuando predomina una visión centrada en “carencias”, se omiten necesidades
y derechos, y se obturan procesos de aprendizaje sostenido, sobre todo en regiones rurales e indígenas
y en ciudades con condiciones de vida que limitan tiempo y motivaciones para estudiar (Pineda y Chapa,
2018).
El modelo educativo del INEA, en el cual se inscribe el trabajo del IVEA, ha privilegiado históricamente
un enfoque homogéneo, centrado en la medición de metas por trimestre y en la emisión de certificados
como prueba de logro. Esta lógica de gestión, más cercana al cumplimiento administrativo que a una
pedagogía transformadora, ha generado una estructura operativa que muchas veces no se detiene a
preguntarse quiénes son realmente los educandos, cuáles son sus trayectorias de vida, sus saberes
previos, sus lenguas maternas, sus formas de organización comunitaria, sus vínculos con el trabajo, con
la salud, con el territorio. En consecuencia, se pierde de vista la dimensión cultural de la alfabetización
y se debilita su capacidad emancipadora.
Desde esta perspectiva, es necesario retomar lo planteado por Kalman (2003), quien subraya que la
alfabetización no puede reducirse a la adquisición de habilidades técnicas, sino que debe entenderse
como un proceso social y cultural mediante el cual las personas se apropian de la cultura escrita para
usarla de manera funcional, crítica y significativa en su vida cotidiana. Esta mirada obliga a pensar más
allá de la certificación, del número de UCN reportados, y cabe preguntar si los procesos desarrollados
pág. 10543
permiten que las personas alfabetizadas usen realmente la lectura y la escritura para transformar sus
condiciones de vida, acceder a servicios, comunicarse con el Estado o fortalecer su organización
comunitaria.
En este sentido, la alfabetización debería ser concebida como una herramienta para la construcción de
ciudadanía, para la consolidación de vínculos comunitarios y para el ejercicio pleno de los derechos. Así
lo ha señalado también Picón (2013), quien advierte que una alfabetización desvinculada del entorno
social termina reproduciendo la exclusión, en lugar de revertirla. En otras palabras, cuando el proceso
alfabetizador no dialoga con la experiencia de vida del educando, cuando no reconoce los saberes que
ya existen en la comunidad, cuando se impone desde arriba como una receta descontextualizada, termina
siendo irrelevante o incluso frustrante.
Esta revisión pasa también por reconocer el papel del personal operativo y técnico del INEA y el IVEA,
quienes en muchos casos trabajan con gran compromiso y creatividad, pero con escasos recursos, sin
formación permanente y bajo esquemas de contratación que no reconocen su papel educativo. Desde el
Departamento de Educación Hispanohablante, fue posible constatar la dedicación de personas como las
asesoras, los apoyos operativos territoriales y los técnicos docentes, quienes realizan labores de
acompañamiento, monitoreo y formación con un enfoque comunitario que muchas veces rebasa lo
establecido formalmente en los lineamientos institucionales. Sin embargo, esta vocación enfrenta serios
límites estructurales cuando no se cuenta con condiciones mínimas de trabajo, materiales didácticos
adecuados, transporte o apoyo intersectorial. La limitada o nula profesionalización de los educadores de
personas adultas, junto con la falta de reconocimiento institucional, constituye una de las expresiones
de la baja prioridad otorgada al sector, y representa un obstáculo clave para mejorar la calidad de los
programas (Campero, 2018).
Frente a este panorama, el presente trabajo busca generar una lectura crítica y situada de las cifras de
alfabetización en Veracruz durante el periodo 2019–2024. A través del análisis de bases de datos del
SASA, se exploran tendencias, rupturas, brechas de atención y patrones territoriales en los niveles de
alfabetización. Este artículo no pretende ser una auditoría técnica ni un informe institucional, sino una
contribución desde la práctica y la reflexión crítica, que permita visibilizar las contradicciones del
modelo actual y abrir preguntas que aporten a la construcción de políticas educativas más humanas,
pág. 10544
inclusivas y transformadoras.
En consonancia con las epistemologías del Sur, Boaventura de Sousa Santos (2009) plantea la urgencia
de visibilizar los saberes de las poblaciones históricamente subalternas y articular una ecología de
conocimientos orientada a la emancipación social. Siguiendo esa línea, se trata de poner en el centro no
solo el número de personas alfabetizadas, sino la pregunta por el sentido mismo de la alfabetización:
¿para qué, para quién, con qué fines, bajo qué condiciones, desde qué pedagogías?
Por ello, los gráficos y registros estadísticos que se presentan a continuación no buscan solo ilustrar
magnitudes o descensos de cobertura. Pretenden, sobre todo, identificar patrones de exclusión, brechas
persistentes entre grupos y territorios, y las implicaciones que esas tendencias tienen para construir una
política educativa verdaderamente incluyente, capaz de articular gestión, pedagogía y justicia social en
la alfabetización de personas adultas en Veracruz.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio observacional, retrospectivo y de fuentes secundarias, basado en el procesamiento
de bases de datos oficiales del Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación del INEA
correspondientes al estado de Veracruz (2019–2024). El procedimiento incluyó la depuración y
homologación de variables (sexo; condición lingüística: hispanohablante/Hablantes de Lengua Indígena
(HLI); antecedentes escolares: sin escolaridad/primaria incompleta), la verificación de consistencia
temporal y la eliminación de duplicados. El análisis fue de carácter descriptivo-comparativo con enfoque
interseccional: se examinaron tendencias anuales (niveles absolutos y variaciones porcentuales),
proporciones por subgrupos y razones de brecha, lo que permitió identificar dinámicas de exclusión
acumulada a partir de la interacción entre sexo, lengua y antecedentes escolares en el periodo 2019–
2024. Cuando fue pertinente, se calcularon tasas relativas respecto del total de educandos en
alfabetización y de los Usuarios que Concluyen Nivel. Todo el procesamiento y cálculo se efectuó en
Microsoft Excel (tablas dinámicas, filtros avanzados y fórmulas), garantizando la trazabilidad. La
información se reporta de manera agregada, sin datos identificables, atendiendo criterios éticos para el
uso de registros administrativos. Entre las limitaciones se reconoce la ausencia de variables
socioeconómicas y que se describen proporciones relativas dentro del universo atendido; y no
constituyen tasas de cobertura respecto a la población potencial.
pág. 10545
Consideraciones éticas: Este estudio se basa exclusivamente en bases de datos administrativas
agregadas y de acceso público. No contiene información identificable. Las interpretaciones se realizan
desde la experiencia del autor en la gestión educativa, lo que se reconoce como parte de la posicionalidad
investigadora.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Gráfico 1.
Elaboración propia
El número total de educandos en alfabetización (barra azul) disminuye de forma constante entre 2019
(18,576) y 2024 (3,585), lo que representa una reducción del 80.7% en seis años. Este descenso es más
pronunciado a partir de 2021, con una caída marcada en 2022 y una disminución drástica en 2024. En
todos los años, las mujeres representan una mayoría significativa entre los educandos, con porcentajes
cercanos o superiores al 65% en varios años. Por ejemplo, en 2019: Mujeres: 12,643 (≈ 68%) y Hombres:
5,933 (≈ 32%). Esta tendencia se mantiene hasta 2024, cuando las mujeres aún superan a los hombres
(2,159 vs. 1,426), a pesar del descenso general.
Entre 2019 y 2024, los hombres pasan de 5,933 a 1,426, lo que equivale a una disminución del 75.9%.
18576
16190 16051
12333 12377
3585
12643
10865 10738
7758 7890
2159
5933 5392 5313 4575 4487
1426
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
20000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Cifras de atención educativa en alfabetización del 2019 al 2024
Educandos activos en nivel Alfa Mujeres Hombres
pág. 10546
Aunque la caída también es pronunciada en mujeres (de 12,643 a 2,159), la proporción equivale a una
disminución del 82.9%. En 2024 se observa un quiebre drástico: la cantidad total cae a menos de una
quinta parte de los niveles de 2019.
Gráfico 2.
Elaboración propia
Tanto hispanohablantes como HLI muestran una disminución continua en su participación en los
servicios de alfabetización. En 2019, había 15,024 hispanohablantes y 3,552 HLI. Para 2024, la cifra
cae a 3,017 y 568 respectivamente. Esto implica una reducción de: Hispanohablantes: –79.9% y de HLI:
–84.0% En 2019, los HLI representaban el 19.1% del total de educandos (3,552 de 18,576). En 2024,
representan apenas el 15.8% (568 de 3,585). Entre 2021 y 2022 se presenta una caída abrupta,
especialmente en la atención a HLI, que baja de 2,714 a 1,582 (–41.7%). Entre 2023 y 2024, la caída es
aún más dramática en términos absolutos: Hispanohablantes: –72.6% y HLI: –58.7%
15024 13362 13337
10751 11000
3017
3552
2828 2714
1582 1377
568
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
20000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización por tipo de hablante del 2019 al 2024
Hispanohablantes Hablantes de Lengua Indígena (HLI)
pág. 10547
Gráfico 3.
Elaboración propia
En todos los años analizados, el grupo de personas sin escolaridad representa más del 95% del total de
educandos en nivel Alfa. En 2019: 18,063 de 18,576 → 97.2% En 2020: 15,706 de 16,190 → 97.0% y
en 2024: 3,517 de 3,585 → 98.1%
Esto indica que el programa está siendo dirigido, casi exclusivamente, a personas que nunca asistieron
a la escuela, cumpliendo con su propósito de atención al rezago más extremo. El grupo sin escolaridad
disminuye de forma constante, pasando de 18,063 (2019) a 3,517 (2024), lo que representa una caída
del 80.5%, esto está asociado a la caída de atención general.
18063
15706
15482
11841
11854
3517
411
388
450
446
465
66
2
2
6
3
3
0
100
94
113
43
55
2
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización por antecedentes de
escolaridad del 2019 al 2024
Sin escolaridad Con algún nivel de primaria Con algún nivel de secundaria Sin dato
pág. 10548
Gráfico 4.
Elaboración propia
En todos los años, las mujeres hispanohablantes superan en número a los hombres hispanohablantes en
proceso de alfabetización.
La atención a la brecha se mantiene estable en magnitud: En 2019: 9,983 mujeres vs. 5,041 hombres →
66.4% mujeres. En 2024: 1,827 mujeres vs. 1,190 hombres → 60.6% mujeres. Esto reafirma una
tendencia observada en los gráficos anteriores, donde el perfil mayoritario de los educandos en
alfabetización es mujer e hispanohablante.
El número de personas atendidas desciende de forma progresiva en ambos grupos desde 2019 hasta
2024: Mujeres hispanohablantes: de 9,983 a 1,827 → –81.7% y Hombres hispanohablantes: de 5,041 a
1,190 → –76.4%.
Aunque ambos grupos disminuyen, las mujeres pierden más volumen absoluto, pero siguen siendo
mayoría en términos relativos.
En 2022, ambas cifras bajan notablemente respecto a 2021, pero el descenso más drástico ocurre entre
9983
8820 8772
6654 6953
1827
5041 4542 4565 4097 4047
1190
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización del grupo de mujeres y hombres
hispanohabalntes 2019 al 2024
Mujeres Hispanohablantes Hombres Hispanohablantes
pág. 10549
2023 y 2024: Mujeres: de 6,953 a 1,827 → pérdida del 73.7% en un solo año y Hombres: de 4,047 a
1,190 → pérdida del 70.6%.
Aunque la cantidad de mujeres siempre es mayor, la proporción relativa de hombres se mantiene cercana
al 35–40%, lo cual no indica exclusión masculina, sino un acceso asimétrico, pero no excluyente.
Gráfico 5.
Elaboración propia
La atención educativa en alfabetización para HLI, tanto en mujeres como en hombres, ha caído de forma
sostenida y dramática: Mujeres HLI: de 2,660 en 2019 a 332 en 2024 → –87.5% y Hombres HLI: de
892 en 2019 a 236 en 2024 → –73.5%. Esta caída es más severa que en el grupo de hispanohablantes,
y afecta de manera particular a las mujeres indígenas.
En todos los años, las mujeres indígenas representan aproximadamente el 70% del total de HLI
atendidos: En 2019: 2,660 mujeres vs. 892 hombres → 74.8% mujeres y en 2024: 332 mujeres vs. 236
hombres → 58.4% mujeres. Aunque siguen siendo mayoría, la proporción de mujeres dentro de HLI
disminuye en 2024, lo que sugiere que la reducción de cobertura afectó especialmente a ellas.
2660
2045 1966
1104
937
332
892 783 748
478 440
236
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización del grupo de mujeres y hombres HLI 2019 al
2024
Mujeres HLI Hombres HLI
pág. 10550
El mayor quiebre ocurre entre 2021 y 2022, cuando la atención a mujeres HLI cae de 1,966 a 1,104 (–
43.8%) y a hombres de 748 a 478 (–36.1%).
A partir de ahí, la tendencia de caída continúa, pero a menor ritmo, consolidando una fase de desplome.
Gráfico 6.
Elaboración propia
En todos los años, las mujeres sin escolaridad son el grupo más numeroso en procesos de alfabetización.
En 2019: 12,271 mujeres sin escolaridad vs. 5,792 hombres sin escolaridad. En 2024: 2,112 mujeres vs.
1,405 hombres.
En cada año, las mujeres sin escolaridad representan entre el 60 y 70% del total de personas sin
escolaridad atendidas. Esto refuerza la idea de que el rezago educativo más profundo, como la ausencia
total de escolaridad, afecta desproporcionadamente a las mujeres, y que los programas de alfabetización
deben estar orientados para atender ese rezago estructural.
Todos los grupos muestran un descenso constante a lo largo del periodo: Mujeres sin escolaridad: de
12,271 a 2,112 (−82.8%). Hombres sin escolaridad: de 5,792 a 1,405 (−75.7%). Mujeres con algún nivel
12271
10516 10343
7458 7569
2112
5792 5190 5139
4383 4285
1405
286 267 293 262 279 45
125 121 157 184 186 21
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización M y H por antedecentes escolares 2019
al 2024
Mujeres sin escolaridad Hombres sin escolaridad
Mujeres con algún nivel de primaria Hombres con algún nivel de primaria
pág. 10551
de primaria: de 286 a 45 (−84.3%). Hombres con algún nivel de primaria: de 125 a 21 (−83.2%). Si bien
hay una reducción general en el programa, no hay indicios de exclusión deliberada de ningún grupo,
sino una disminución similar en todos que se explica por la contracción de la atención general.
La proporción de atención a mujeres sin escolaridad frente a hombres sin escolaridad se mantiene
estable: En 2019: 12,271 (68%) vs. 5,792 (32%). En 2024: 2,112 (60%) vs. 1,405 (40%). Las mujeres
con algún nivel de primaria también son mayoría en su categoría, aunque en cantidades mucho más
pequeñas. La alfabetización de personas con algún grado de primaria es numéricamente marginal,
representando menos del 3% del total en todos los años. Esta población puede encontrarse en condición
de analfabetismo funcional, y quizá sus necesidades educativas no se atienden adecuadamente en los
programas de alfabetización inicial, quedando un vacío en la política educativa para quienes pasaron
por la escuela, pero no consolidaron las competencias básicas.
Gráfico 7.
Elaboración propia
14580
12940 12828
10295 10522
2964
344 328 392 411 422 51
3483 2766 2654
1546 1332
553
67 60 58 35 43 15
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
2019 2020 2021 2022 2023 2024
Atención educativa en alfabetización de poblacion hispanohablante y HLI por
antecedentes escolares 2019 al 2024
Hispanohablantes sin escolaridad Hispanohablantes con algún nivel de primaria
HLI sin escolaridad HLI con algún nivel de primaria
pág. 10552
El grupo hispanohablante sin escolaridad es, por mucho, el más atendido cada año: En 2019: 14,580. En
2024: 2,964. Este subgrupo representa entre el 78% y el 85% del total de educandos de alfabetización,
según antecedentes escolares, reafirmando la orientación principal del programa: atención a personas
hispanohablantes en rezago total. Aunque es el grupo mayoritario, esta constante podría reflejar una
sobrefocalización en hispanohablantes, mientras que los HLI (más vulnerables) reciben menor atención
relativa.
Todos los subgrupos (por lengua y escolaridad previa) presentan caídas importantes entre 2019 y 2024:
Hispanohablantes sin escolaridad: de 14,580 a 2,964 (–79.7%). HLI sin escolaridad: de 3,483 a 553 (–
84.1%). Hispanohablantes con primaria: de 344 a 51 (–85.2%). HLI con primaria: de 67 a 15 (–77.6%).
Aunque todos disminuyen, la caída de atención a HLI sin escolaridad es proporcionalmente más severa,
lo que puede reflejar desigualdades estructurales en la capacidad de sostener la atención a grupos
históricamente vulnerados.
La brecha entre hispanohablantes y HLI es clara en todo el periodo: En 2019: los HLI sin escolaridad
representaban el 19% del total de alfabetización (3,483 de 18,063 sin escolaridad), frente al 81% de
hispanohablantes sin escolaridad. En 2024: los HLI sin escolaridad representan el 15.7% (553 de 3,517),
frente al 84.3% de hispanohablantes sin escolaridad. Es decir, la proporción de atención a HLI no mejora
a lo largo del tiempo; por el contrario, disminuye ligeramente, a pesar de los compromisos declarados
de equidad lingüística e interculturalidad. La atención tiende a concentrarse en población
hispanohablante, manteniendo rezagada a la población indígena con analfabetismo.
El análisis detallado de las cifras de atención educativa en alfabetización entre los años 2019 y 2024,
estructurado por sexo, lengua y antecedentes escolares, revela tendencias complejas que permiten
identificar dinámicas de exclusión acumulada. A partir de un enfoque de análisis estructural e
interseccional, se constata que los descensos en la cobertura no han afectado a todos los grupos por
igual, sino que tienden a acentuarse allí donde confluyen múltiples condiciones históricas de
desigualdad.
El primer hallazgo relevante se relaciona con el grupo de mujeres hablantes de lengua indígena (HLI).
Durante todo el periodo, estas mujeres han representado la mayoría entre los HLI atendidos (llegando a
constituir cerca del 75% en 2019) y, a la vez, son el subgrupo que más pierde cobertura a lo largo del
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sexenio, con una reducción del 87.5% (de 2,660 educandas en 2019 a solo 332 en 2024). Esta caída,
más pronunciada que la registrada por los hombres HLI (–73.5% en el mismo lapso), sugiere que las
intersecciones entre género, lengua indígena y rezago educativo extremo operan como factores de
exclusión acumulativa, especialmente en contextos donde los recursos institucionales se han contraído.
En otras palabras, el perfil más común y a la vez más vulnerable del educando en alfabetización (mujer,
hablante de lengua indígena y sin escolaridad) es también el que sufre la mayor contracción en la
atención. Esta tendencia no puede analizarse de forma aislada: las mujeres indígenas sin escolaridad
condensan las desigualdades históricas del sistema educativo, y la disminución de su participación
evidencia los límites del modelo institucional para sostener la atención a quienes según Campero (2018),
enfrentan triple discriminación por ser mujeres, vivir en pobreza y no saber leer ni escribir.
El segundo hallazgo señala que la tendencia al descenso no es homogénea entre todos los grupos, y que
su impacto es diferencial. Aunque todos los subgrupos lingüísticos muestran caídas significativas en la
atención, tanto los hispanohablantes como los hablantes de lengua indígena, el descenso proporcional
es mayor en la población indígena. En términos generales, los educandos hispanohablantes atendidos
disminuyen un 79.9% entre 2019 y 2024, mientras que los educandos HLI disminuyen un 84.0%. Este
patrón se repite incluso al desagregar por nivel de escolaridad previa: los HLI sin escolaridad
disminuyen en 84.1%, mientras que los hispanohablantes sin escolaridad lo hacen en 79.7%. Esta
diferencia, que podría parecer marginal en términos porcentuales, cobra relevancia cuando se considera
el carácter históricamente vulnerado de los pueblos indígenas en el acceso a derechos educativos. El
dato sugiere una doble exclusión estructural: no solo se parte de una situación de rezago educativo
extremo, sino que, en el contexto de reducción institucional de la cobertura, la población indígena es la
más desatendida. Esto refuerza la hipótesis de que los principios de interculturalidad y equidad
lingüística, aunque declarados normativamente, no han logrado traducirse en una distribución equitativa
de los servicios cuando éstos se reducen. En la práctica, la contracción general de cobertura parece
haberse distribuido de manera desigual, cargando su peso justamente sobre los grupos que más
necesitarían una atención compensatoria. Cabe recordar que el analfabetismo, en México, ha estado
tradicionalmente concentrado en la población de mayor edad, en las mujeres y en los pueblos indígenas
(Narro Robles y Moctezuma, 2012); por tanto, una reducción desproporcionada en la atención a
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indígenas incrementa una deuda histórica que difícilmente podrá saldarse si no se adoptan medidas
focalizadas y sostenidas.
Una tercera interpretación cruzada revela una interesante variación en la brecha de género dentro de los
grupos lingüísticos. En el caso de los hispanohablantes, la proporción de mujeres entre los educandos
se mantiene relativamente constante durante todo el periodo, oscilando entre el 60% y el 66% del total.
Esta estabilidad podría interpretarse como una consolidación de la participación de mujeres en los
procesos de alfabetización, reflejo de una política pública que históricamente ha focalizado a las mujeres
en condición de rezago. Sin embargo, dentro del grupo HLI la proporción de mujeres desciende de
manera notable, pasando del 74.8% en 2019 al 58.4% en 2024. Esta variación implica un retroceso en
términos de equidad de género al interior del enfoque intercultural, ya que la menor presencia de mujeres
indígenas en las estadísticas recientes sugiere que algo está impidiendo su acceso o permanencia en los
programas. Entre las hipótesis a explorar se encuentran: un eventual debilitamiento de estrategias
institucionales dirigidas a mujeres indígenas; efectos diferenciados de la pandemia en la distribución de
cuidados que recaen sobre ellas; y dinámicas de migración o movilidad no captadas por las acciones de
alfabetización. Cabe señalar que estas interpretaciones requieren verificación mediante análisis
adicionales. Lo cierto es que la pérdida de participación de las mujeres HLI visibiliza una fractura en la
capacidad del modelo actual para sostener los principios de equidad interseccional que articulan género,
lengua y territorio. Esto significa que, en dicho periodo, las mujeres indígenas tienden a quedar excluidas
por su condición de hablantes de lenguas originarias y por razones de género, una situación
especialmente preocupante, dado que, históricamente, han sido uno de los grupos más marginados del
sistema educativo (Pineda y Chapa, 2018).
Un cuarto hallazgo surge al analizar la situación de los educandos con algún grado de escolaridad previa,
particularmente aquellos que cursaron uno o dos grados de primaria sin concluirla. Este grupo, aunque
reducido (siempre menos del 3% de los atendidos anualmente), está presente de forma persistente en las
estadísticas. En 2019, por ejemplo, se atendieron 469 personas (344 hispanohablantes y 125 HLI) con
primaria incompleta; en 2024, fueron 66 personas (51 hispanohablantes y 15 HLI). Si bien
numéricamente son pocos, su presencia revela un fenómeno que trasciende la noción de alfabetización
inicial: el analfabetismo funcional. Se trata de adultos que, habiendo pasado por la escuela, no
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consolidaron las competencias básicas de lectoescritura, o las perdieron por desuso. La persistencia de
este grupo, aun en magnitudes pequeñas, evidencia un vacío en la política educativa, pues estos
educandos se encuentran en una suerte de zona gris: no encajan del todo en el nivel de alfabetización
inicial (porque técnicamente fueron escolarizados), pero claramente requieren reforzar o reaprender las
habilidades básicas. Estudios a nivel latinoamericano han subrayado que el analfabetismo funcional es
un problema real y poco visibilizado, ligado a la baja calidad de la educación básica y a la falta de
prácticas de lectura en la vida adulta (Martínez, Trucco y Palma, 2014). La ausencia de programas
específicos para esta población, más allá de su inclusión residual en el nivel “Alfa”, podría estar
invisibilizando esta dimensión del rezago. En otras palabras, no basta con llevar a cero años de
escolaridad a algún año de escolaridad; el desafío es garantizar que quienes tuvieron escolarización
parcial no queden abandonados a su suerte, ya que, de lo contrario, se reproduce un analfabetismo menos
evidente en las cifras, pero igualmente limitante en la vida cotidiana.
Una quinta interpretación relevante se desprende del análisis del grupo mayoritario dentro de los
procesos de alfabetización: las mujeres sin escolaridad. Con cifras que van de 12,271 en 2019 a 2,112
en 2024, este grupo representa, año con año, entre el 60% y el 70% del total de personas atendidas sin
escolaridad previa. Su comportamiento estadístico es consistente: siempre mayoritario, siempre más
afectado en términos absolutos, y sin embargo, a menudo invisibilizado en el debate público por la
tendencia a presentar el rezago educativo de forma agregada. La reducción de este grupo en un 82.8%
durante el sexenio no solo expresa una tendencia cuantitativa, sino que configura una fractura en el
sistema de atención al rezago estructural. Si las mujeres sin escolaridad constituyen el núcleo duro del
analfabetismo histórico y son, además, el grupo más numeroso entre los beneficiarios de la
alfabetización, una reducción en su atención podría interpretarse como un posible repliegue institucional
respecto del compromiso con los sectores históricamente más excluidos. Es poco plausible interpretar
esta disminución como un éxito (es decir, como resultado de haber alfabetizado a la mayoría y “agotado”
la lista de espera), porque no hay evidencia de que estas mujeres hayan transitado a otros niveles
educativos formales. Más bien, todo apunta a un vaciamiento progresivo de la cobertura sin reemplazo,
posiblemente ligado a factores como la menor presencia territorial de las campañas, la falta de
voluntariado o personal en las comunidades, o incluso el envejecimiento de esta población sin que haya
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estrategias diferenciadas para alfabetizar a adultos mayores. Cabe recordar que, a nivel global, dos
tercios de la población analfabeta son mujeres (UNESCO, 2025), y México no es la excepción; por ello,
abandonar la atención de este grupo equivale a debilitar el corazón mismo de la lucha contra el
analfabetismo.
CONCLUSIONES
Finalmente, al observar el comportamiento general de los subgrupos de hispanohablantes y hablantes
de lenguas indígenas según sus antecedentes escolares, se constata que la estructura de atención ha
estado orientada predominantemente hacia los hispanohablantes sin escolaridad. Este subgrupo
representaba en 2019 el 80.7% del total de personas sin escolaridad atendidas, y en 2024 sube a 84.3%.
Tal sobrefocalización (si bien lógica desde la perspectiva de volumen demográfico) se vuelve
problemática cuando, en un contexto de reducción general de servicios, los hablantes de lenguas
indígenas con rezago extremo pierden proporcionalmente más atención. La distancia relativa entre
ambos grupos no se reduce a lo largo del tiempo, sino que más bien se amplía ligeramente. La política
de alfabetización, lejos de avanzar hacia una mayor equidad, parece alinearse con un modelo operativo
que, en la práctica, podría estar reproduciendo desigualdades culturales y lingüísticas preexistentes. La
retórica de la educación intercultural y bilingüe contrasta parcialmente con lo observado en estos datos,
a pesar del marco legal, no se observa un aumento en la participación de los pueblos indígenas en los
servicios de alfabetización. Por el contrario, su peso relativo disminuye. Esto plantea cuestionamientos
sobre la implementación real de tales principios. Campero (2018) destaca que los proyectos educativos
dirigidos a población indígena logran más impacto cuando incorporan la lengua materna, las visiones
del mundo y las prácticas culturales de las comunidades, lo que favorece la apropiación de los
aprendizajes y la transformación local. En Veracruz, los datos sugieren que no se alcanzó ese diálogo
entre el programa y las culturas locales: la mayoría de los esfuerzos siguieron dirigidos al español,
dejando a un lado, en la práctica, la riqueza lingüística indígena del estado. En consecuencia, la
reducción en la atención a los HLI sin escolaridad pone en evidencia una asignatura pendiente en la
construcción de un enfoque verdaderamente intercultural: no basta con declarar la prioridad de atender
a hablantes de lenguas indígenas, es necesario asegurar mecanismos para que, aun en tiempos de
contracción presupuestal o crisis como la pandemia, estos grupos no queden relegados. La ausencia de
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esos mecanismos redunda en que las brechas de exclusión se mantengan e incluso se amplíen, minando
el potencial emancipador que la alfabetización debería tener en contextos de diversidad cultural.
En conjunto, los hallazgos aquí expuestos permiten sostener que el proceso de atención a adultos en
rezago educativo en Veracruz, particularmente en el nivel de alfabetización, ha sufrido una
transformación regresiva durante el periodo 2019–2024. Aunque las cifras generales muestran una caída
sostenida en todos los grupos, las intersecciones entre lengua, género y escolaridad previa revelan
patrones de exclusión diferenciada. Las mujeres indígenas sin escolaridad concentran las formas más
graves de desatención acumulada, seguidas por el conjunto de los hablantes de lengua indígena en
general y por las personas en situación de analfabetismo funcional. El descenso en la atención a estos
grupos no puede ser entendido únicamente como un resultado administrativo, presupuestal o técnico;
constituye, más bien, una expresión de las limitaciones estructurales del modelo de alfabetización, que
no ha logrado adaptarse a las nuevas realidades ni garantizar una distribución equitativa de los recursos
en condiciones de reducción operativa. Estos datos, por tanto, no solo informan, sino que interpelan el
sentido social, ético y político de las políticas públicas en educación de adultos.
Declaración de conflicto de interés: El autor declara que no existe conflicto de interés ni financiamiento
específico en la realización y publicación de este estudio.
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