CONTRIBUCIONES DE LA EXTENSIÓN
CRÍTICA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DESDE LA RED CENTROAMERICANA DE
INVESTIGACIÓN EN EXTENSIÓN CRÍTICA
CONTRIBUTIONS OF CRITICAL EXTENSION TO HIGHER
EDUCATION FROM THE CENTRAL AMERICAN NETWORK
FOR RESEARCH IN CRITICAL EXTENSION
Yenny Aminda Eguigure Torres
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Carmen Monge Hernández
Universidad Nacional, Costa Rica
Priscila Mena García
Universidad Nacional, Costa Rica
Jazmín Pereira Ortega
Universidad Nacional, Costa Rica
pág. 10608
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20352
Contribuciones de la Extensión Crítica a la Educación Superior desde la
Red Centroamericana de Investigación en Extensión Crítica
Yenny Aminda Eguigure Torres1
yeguigure@upnfm.edu.hn
https://orcid.org/0000-0002-1353-0970
Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán
Honduras
Carmen Monge Hernández
carmen.monge.hernandez@una.cr
https://orcid.org/0000-0001-7435-8628
Universidad Nacional
Costa Rica
Priscila Mena García
priscila.mena.garcia@una.cr
https://orcid.org/0000-0001-7632-0594
Universidad Nacional
Costa Rica
Jazmín Pereira Ortega
jazmin.pereira.ortega@una.cr
https://orcid.org/0000-0001-6840-2549
Universidad Nacional
Costa Rica
RESUMEN
La Red Centroamericana de Investigación en Extensión Crítica (RECIEC) se integra en 2020 con la
finalidad de comprender las prácticas de extensión crítica de universidades públicas de la región; bajo
el financiamiento del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), del Sistema
Centroamericano de Relación Universidad-Sociedad (SICAUS). A partir de dos experiencias de países
integrantes, este artículo se propone mostrar perspectivas teóricas para la mejora de posturas morales,
éticas, políticas y pedagógicas en favor de las funciones y procesos sustantivos universitarios, a partir
de prácticas situadas en territorios. Este trabajo cualitativo se sustenta en técnicas de revisión
documental, talleres participativos y la observación participante de las experiencias en territorio. Entre
los resultados se destaca la pertinencia de la extensión crítica como corriente transformadora del proceso
sustantivo extensionista universitario, especialmente en la búsqueda por avanzar hacia una mayor
justicia social de los territorios que históricamente han sido vulnerados. La extensión sensibiliza y
humaniza los procesos de la Universidad, asume un rol clave en los procesos de organización y
autonomía de grupos excluidos y sectores populares subalternizados y toma una posición ética política
que interpela la democracia y la justicia socio ambiental.
Palabras clave: extensión crítica centroamericana, educación universitaria integral, metodologías
participativas
1
Autor principal.
Correspondencia: jazmin.pereira.ortega@una.cr
pág. 10609
Contributions of Critical Extension to Higher Education from the Central
American Network for Research in Critical Extension
ABSTRACT
The Central American Network for Research on Critical Extension (RECIEC) was established in 2020
with the aim of understanding critical extension practices in public universities in the region. It is funded
by the Central American Higher University Council (CSUCA) and the Central American University-
Society Relations System (SICAUS). Based on two experiences from member countries, this article
aims to present theoretical perspectives for improving moral, ethical, political, and pedagogical positions
in favor of substantive university functions and processes, based on practices located in specific
territories. This qualitative work is based on document review techniques, participatory workshops, and
participant observation of experiences in the field. Among the results, the relevance of critical outreach
as a transformative force in the substantive university outreach process stands out, especially in the quest
to advance toward greater social justice in territories that have historically been vulnerable. Extension
sensitizes and humanizes university processes, assumes a key role in the organization and autonomy of
excluded groups and subalternized popular sectors, and takes an ethical political position that challenges
democracy and socio-environmental justice.
Keywords: critical Central American extension, comprehensive university education, participatory
methodologies
Artículo recibido 24 agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 septiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
La corriente de extensión crítica emancipadora se ha promovido en la región, en las últimas décadas,
principalmente por personas académicas vinculadas a universidades públicas sudamericanas, cuya base
epistemológica y metodológica surgió de la educación popular y la investigación-acción participativa
en la década de los sesenta del siglo anterior. Bajo este marco, en 2020, se crea la Red Centroamericana
de Investigación en Extensión Crítica (RECIEC) con la finalidad de comprender las prácticas de
extensión crítica de universidades públicas de la región; bajo el financiamiento del Consejo Superior
Universitario Centroamericano (CSUCA) del Sistema Centroamericano de Relación Universidad-
Sociedad (SICAUS). Su ejecución inicia con la primera fase entre 2020 y 2024 pasando a una segunda
fase, entre 2024 y 2025, para fortalecer la articulación de equipos principalmente conformado por
mujeres académicas de las siguientes universidades: Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y
Panamá.
RECIEC se orienta a promover la integralidad de la extensión e investigación conjunta de las
universidades públicas centroamericanas, así como al fortalecimiento de espacios de formación
académica, difusión de experiencias y recuperación de conocimiento nuevo generado, desde posturas
de extensión crítico-transformadoras. Esas sinergias promovidas y desarrolladas han permitido el logro
de objetivos comunes y la colaboración entre las instituciones, sector productivo y la sociedad en
general.
Este proyecto de investigación, intercambio y formación extensionista se enfoca en el estudio del
proceso y la formación de capacidades extensionistas académicas, de forma que los resultados nutran la
participación de la universidad en la construcción de conocimientos con las comunidades, mediante la
vinculación Estado, sociedad, organizaciones y empresas, para su desarrollo integral, tomando en cuenta
género, riesgo, territorialidad y desarrollo local. Estas experiencias ponen énfasis en la fortaleza de un
proceso extensionista vivo, donde se vinculan aprendizajes estudiantiles y universitarios en contexto,
interactuando con las personas interlocutoras y sus condiciones sociales y económicas, para el
fortalecimiento de los derechos dentro de los territorios. Por tanto, se entiende que, “para avanzar a esta
acción pedagógica, resulta vital propiciar miradas profundas, críticas y rigurosas, sustentadas en lecturas
ontológicas y axiológicas que conduzcan a la reflexividad y conciencia universal, para un actuar bajo
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una ciudadanía responsable y coherente” (Monge y Parada, 2023, p. 106) en un contexto
latinoamericano que requiere una visión crítica transformadora.
La extensión crítica se fundamenta en posturas ontológicas antihegemónicas frente a la historia,
condiciones geográficas, económicas, ambientales, culturales y políticas de la realidad de nuestros
territorios latinoamericanos. La práctica extensionista crítica desafía al sistema hegemónico que
presiona la toma de decisiones públicas y privadas en los diversos ámbitos sociales, políticos,
ambientales, económicos y culturales; proponiendo un replanteamiento de la visión de mundo
sustentado en tres pilares: el anti capitalismo, el anti colonialismo y el anti patriarcado (Erreguerena,
2023; Colacci et al., 2023). En el ámbito universitario se replica este enfoque de jerarquía y exclusividad
ejercido por la visión eurocentrista del método científico como única forma de producción de
conocimiento válido, así como en planes de estudio orientados primordialmente a la adquisición de
competencias para servir al mercado laboral (Mena, 2024).
En contrapartida, se provoca una ruptura de dicho paradigma dominante abriendo posibilidad de validez
a los conocimientos situados, históricos, aplicados, morales, espirituales, filosóficos, sentidos comunes,
intergeneracionales, relacionales y de las aspiraciones que poseen los pueblos, comunidades y colectivos
externos a las universidades. De tal manera, se reconoce el valor de los saberes y cosmovisiones
populares, rurales, indígenas, campesinas, ancestrales, costeras, así como los sentipensares y vivires de
grupos etarios marginados en espacios de decisión, como niñez, juventud y adultos mayores, entre otros
(Abarca, 2016). Se entiende que, dicha desvaloración o marginación de un conocimiento causa
injusticias epistémicas o cognitivas que debilitan la construcción de conocimiento requerido para
mejorar las condiciones de convivencia humana y planetaria.
Con el propósito de paliar las injusticias epistémicas o cognitivas referidas, se propone el tratamiento
de las problemáticas, desde la construcción colectiva de conocimiento y la horizontalidad entre el
conocimiento científico y el saber popular, dando reconocimiento y validez al aporte de personas
interlocutoras comunitarias y organizacionales con sus saberes populares. Esta postura pone interés no
solo en una práctica universitaria de integralidad de procesos universitarios sustantivos (docencia,
investigación y extensión), en interacción con las comunidades y movimientos populares, mediante el
diálogo de saberes y la investigación acción participativa; sino también de la vitalidad de sostener
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prácticas universitarias que realmente hagan frente a las diferentes formas de opresión, exclusión, poder,
dominación y explotación social y ambiental en Latinoamérica.
La extensión crítica retoma la educación popular y las ideas del modelo de extensión concientizador, el
cual emergió a partir de la influencia del pensamiento de pedagogos brasileños, como Paulo Freire,
Darcy Ribeiro y otros, vinculado al diálogo, la comunicación, el rechazo a la mera transmisión de
información, conocimientos o ideología dominante por parte del sistema educativo, y a la actitud y
compromiso transformador y emancipador que se requiere por parte de las universidades
latinoamericanas (Serna, 2007; Breilh, 2006). El posicionamiento político, ético y transformador
freiriano recobra significados desde las ideas de conceptualizar la educación no estrictamente para la
profesionalización, como alternativa de generación de ingresos del mercado laboral, sino en el amplio
sentido de la liberación humana y la conciencia social necesaria para llevar una mejor vida.
En ese sentido, Tommasino et al. (2006) y Tommasino (1994) reconocen la relación de la extensión
crítica con aquellas prácticas desarrolladas en contextos latinoamericanos que poseen perspectivas
críticas, históricas, relacionales y complejas sobre sus propias estructuras sociales. Para ello, integra una
visión integral y multidimensional, con miradas que rompen perspectivas hegemónicas de lo social y lo
económico, uniendo perspectivas de índole: filosófica, ética, pedagógica, epistemológica, cultural y
ambiental. Según Monge, González y Méndez (2020, p.p. 94-96) algunas de las visiones
multidimensionales de la extensión crítica son:
Dimensión filosófica: identidad universitaria latinoamericana derivada de la Reforma de Córdoba
(misión social, autonomía universitaria, libertad de cátedra, cogobierno, carácter político
latinoamericano); posicionamiento político, ético y transformador freiriano.
Dimensión ética/política: interés en torno a las personas (y el ambiente), desde los valores ético-
filosóficos propios de Latinoamérica. Posturas antihegemónicas en el ámbito económico, político y
cultural, con visiones políticas críticas de la estructura de las clases sociales y de la colonialidad del
pensar, sentir, poder y del saber (trabajo, género, raza, cultura, nacionalidad).
Dimensión epistemológica: procesos académicos de carácter inter y transdisciplinar para generar
nuevos conocimientos entre el saber popular y la ciencia, desde la justicia epistémica y el respeto al
saber popular, con pluralismo y justicia cognitiva (Arce-Rojas, 2020). Procesos de producción colectiva
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de conocimientos desde visiones de ontologías, epistemologías y metodologías del sur: diálogo y
ecología de saberes, investigación militante, sistematización de experiencias e investigación-acción-
participativa. Metodología horizontal, dialógica, constructivista y transformadora.
Dimensión pedagógica: desde Freire, la pluralidad epistémica; espacio pedagógico en el cual todas las
personas aprenden y enseñan, requiere una concepción y metodología educativa y de construcción de
conocimiento humanizadora, aprendizaje integral para la generación de conocimientos y saberes en
favor de la convivencia humana, respeto al ambiente, apertura a la creatividad, la intuición, la libertad
de pensamiento y la autonomía de las personas.
Dimensión cultural y ambiental: alternativas antihegemónicas en las condiciones históricas
específicas y defensa de la diversidad cultural y de la naturaleza, acciones contra la degradación
ambiental.
La integralidad en la universidad, según Tommasino y Rodríguez (2011), se conceptualiza como un
espacio capaz de permitir que la docencia, la investigación y la extensión se realimenten, al generarse
preguntas recíprocas. Esta integralidad presupone la superación de la concepción tradicional de la
formación y la investigación centrada en la transmisión unidireccional del conocimiento. Por tanto,
requiere la comprensión de tres tesis: i) la realidad es indisciplinada. La intervención para su
transformación deber ser necesariamente interdisciplinaria. Todas las disciplinas pueden y deberían estar
implicadas en procesos de extensión” (Tommasino y Rodríguez, 2011, p. 38), ii) la extensión se aprende
y se enseña en la praxis. La praxis concebida como el camino de recurrentes idas y vueltas desde los
planos teóricos a los concretos es el camino válido para la formación en extensión” (Tommasino y
Rodríguez, 2011, p. 38-39), iii) la extensión es concebida como proceso dialógico y crítico que debe
contribuir a orientar la investigación y enseñanza. Esta concepción implica la consolidación de las
practicas integrales y la natural articulación de la investigación, la enseñanza, el aprendizaje y la
extensión en la intimidad del acto educativo. (Tommasino y Rodríguez, 2011, p. 39)
Según Tommasino (2023) citado en Mena (2024), se plantea una cuarta tesis,
que recupera la dimensión política desde la universidad como colectividad transversal que
motiva a actuar. El despliegue de la extensión crítica requiere de un movimiento que la
dinamice, para recrear un proceso instituyente es necesario conformar una colectividad
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transversal a toda la institución (instituciones, docentes, funcionarios/ as) que integre a las
organizaciones y movimientos sociales de manera articulada. (p. 154)
Según Núñez (2006), pedagogo popular latinoamericano, la perspectiva crítica lleva intrínseca una
propuesta ética, política, social, cultural, científica y tecnológica, contrahegemónica emancipadora, la
cual requiere de conciencia crítica, de responsabilidad social compartida, de verdad y transparencia, de
nuevas formas de poder, desde abajo: el poder de las mayorías; ya que, frente a la enajenación vigente,
se requiere una educación concientizadora. La dimensión ética llama a la urgencia de que las personas
latinoamericanas nos situemos, pensemos, sintamos y optemos por una revolución ética frente a la
crueldad y perversidad impuesta globalmente, que nos permita cambiar de raíz las normas de
comportamiento individual y social establecidas enajenadamente como normales.
Cambios demandados en el modelo educativo crítico emancipador
El modelo educativo bajo una perspectiva crítica requiere ser cuestionado, desde perspectivas anti
colonialistas, para ello, el mayor referente de Latinoamérica se mantiene en el pensamiento de Paulo
Freire (1984), quien hizo cambios y llamadas a integrar contenidos éticos (morales), políticos,
epistemológicos y pedagógicos orientados a un proceso educativo alternativo, liberador o emancipador.
Según Núñez (2006, p. 24) “es desde esos aportes que podremos ubicar el rol estratégico de “nuestro”
modelo de educación en los procesos de construcción de conciencia crítica, de toma de posición política,
de desarrollo de formas organizativas, de generación de ciudadanía activa, democrática y
democratizadora etc.”.
Este trabajo desafía no solo a la educación, sino la concepción y forma en que se realiza el proceso de
investigación y extensión, llamando a un (re) pensar constante del concepto y las visiones del desarrollo,
por tanto, de nuevas miradas del sur sobre la comprensión de la territorialidad, ecología, género y
desarrollo rural, entre otros. Según Tommasino et al. (2006), se buscan procesos de desarrollo que logren
“estimular el surgimiento de individuos capaces de reconocer sus posiciones en la sociedad, y capaces
al mismo tiempo de creer que son necesarias transformaciones sociales importantes” (p. 289).
La perspectiva crítica de Freire llama a poner atención no solo a los fines del modelo educativo sino de
los demás procesos universitarios (investigación y extensión) orientado a modificar los intereses de
dichos procesos, de las estructuras de pensamiento que subyacen y las diversas formas de poder
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reproducidas en el sistema de comportamiento de la sociedad, desde la construcción colectiva, y en la
ciencia, con sus fronteras disciplinarias, verticalismo, productivismo y el paradigma positivista.
Considerando dos experiencias de países integrantes de RECIEC, desde la perspectiva de justicia e
inclusión social emanadas al seno de la extensión crítica emancipadora, este artículo se propone mostrar
perspectivas teóricas para la mejora de posturas morales, éticas, políticas y pedagógicas en favor de las
funciones y procesos sustantivos universitarios, la justicia y el empoderamiento sociales de las mujeres
a partir de prácticas situadas en territorios centroamericanos.
METODOLOGÍA
Esta investigación de corte cualitativo, desde una perspectiva mixta reflexiva descriptiva, se orienta con
el paradigma constructivo interpretativo que permite investigaciones basadas en el conocimiento
cotidiano. Según Valles (1999), este paradigma privilegia la pluriversidad de miradas, para la
comprensión de fenómenos sociales desde los relatos, la comunicación, la vida cultural y los significados
simbólicos.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron el análisis documental, la observación
participante y talleres participativos llevados a cabo en estudios de caso de dos países: Costa Rica y
Honduras, los cuales incluyen procesos realizados bajo la modalidad de metodologías altamente
dialógicas y de investigación acción participativa. Las experiencias acontecidas en Costa Rica y
Honduras despliegan una serie de técnicas y dispositivos metodológicos transversales a las
metodologías, a partir del diálogo de saberes (Ghiso, 2016), vinculados a procesos de diagnóstico
participativo, mapeo de actores y de problemas, grupos motores, conversatorios informales, espacios de
capacitación, cartografía social, talleres participativos, línea de tiempo, árbol de problemas y
reconstrucción colectiva de la historia. Además, se propicia la utilización de la sistematización de
experiencias como medio de reflexión, teorización y recuperación del proceso vivido, poniendo énfasis
en la reconfiguración, devolución de resultados y en fases de salida del campo (Erreguerena, 2020, pp.
198-199).
Las experiencias antes referidas incluyen labores de un curso formal en el plan de estudios, en el caso
de la Escuela de Planificación y Promoción Social (EPPS), de la Universidad Nacional de Costa Rica a
través de las cuales las personas estudiantes forman parte de un equipo extensionista que, en conjunto
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con las comunidades del territorio, elaboran diagnósticos, formulan estrategias de desarrollo para la
atención de las problemáticas y necesidades prioritarias, y acompañan la ejecución de dichas acciones
por parte de la comunidad y la institucionalidad que se involucre.
En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, en Honduras, las acciones de
extensión se realizan a través del denominado Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Social
(PREUVS), en este caso particular, el Proyecto de Ferias de Juegos Educativos de la Carrera de
Profesorado en Matemáticas. Para el desarrollo del proyecto extensionistas los estudiantes dentro de
los espacios formativos de la especialidad participan de acciones en los territorios, fortaleciendo las
capacidades de las comunidades, particularmente las educativas, para generar juegos de matemáticas
utilizando recursos de la comunidad y de bajo costo, las estrategias de aprendizaje a fortalecer los
conocimientos y habilidades matemáticas; y la puesta en acto de la feria de juegos, al igual que, los
procesos reflexivos sobre la práctica y los resultados mismos del trabajo en la feria.
Estas metodologías altamente participativas permiten incidencia en la postura ontológica con que se
realiza esta investigación. La construcción y recolección de información retoma los lineamientos que
orienten la extensión crítica, con ello, los planteamientos teóricos y metodológicos que se plantean y
concretan para abordar la función social de la universidad, el bienestar social y el respeto a los derechos
humanos (Dankhe, 1986). Es importante destacar que la “meta de la investigación mixta no es
reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de
ambos tipos de indagación combinándolas, tratando de minimizar sus debilidades potenciales”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 546).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La Red Centroamericana de Investigación en Extensión Crítica promueve la extensión crítica en las
prácticas de extensión universitaria que se desarrollan en los territorios, como una estrategia desde las
universidades para fortalecer el sistema democrático, la justicia socio ambiental y la equidad de género,
impulsar el desarrollo local, bienestar social y la convivencia en entornos de paz.
Como consecuencia de la pandemia por COVID-19 y la organización de redes desde la virtualidad, se
han generado sinergias entre los estudiosos de la extensión universitaria centroamericana,
latinoamericana y caribeña, lo que ha favorecido procesos de unión, diálogo, intercambio y generación
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de conocimiento en toda la región. Se podría afirmar, desde la vivencia en la región que, se está frente
a una nueva etapa de la extensión, que se caracterizaría por la búsqueda de la integralidad de las
funciones, con la circularización y las prácticas integrales desde la extensión crítica-transformadora y
emancipadora, desde la recuperación de visiones pedagógicas, objetivos ético-políticos en la educación
y metodologías sustancialmente dialógicas
De acuerdo con Tommasino y Cano (2016) la extensión crítica requiere de un proceso educativo
transformador que no reproduzca los roles dicotómicos tradicionales estereotipados: educador –
educando. Esta horizontalidad en el proceso de aprendizaje extensionista favorece la producción de
conocimiento nuevo y promueve formas grupales que superen las perspectivas individuales, desde la
unión colectiva, comunitaria, familiar y organizacional, que sirven para que las universidades públicas
logren con esos contenidos culturales vitales para sus pueblos, actualizar sus visiones (anticolonialistas
y capitalistas), líneas de investigación y sus planes de enseñanza, desde la comprensión y compromiso
universitario con el pueblo, así como su implicación en la resolución colectiva de sus problemas. Por
tanto, esta experiencia vivencial constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora.
La extensión crítica tiene objetivos dialécticamente relacionados desde las diversas dimensiones. La
dimensión pedagógica apunta a la formación universitaria integral y humanizadora, cuyo proceso excede
el interés exclusivo en la formación técnica y, para ello, promueve el compromiso ético-político que
estimula un profesionalismo dispuesto a poner el conocimiento al servicio de las personas y la
preservación del planeta (Monge, 2020).
Las universidades coinciden en la relevancia de conseguir un abordaje inter y transdisciplinario
orientado a la transformación ética-social y de creación colectiva de conocimientos, que aporte al
fortalecimiento de la organización y autonomía de los sectores populares subalternizados, mediante
procesos de poder popular (Tomassino y Rodríguez, 2010). Desde estas perspectivas la extensión no
puede constituir un hecho aislado, distante de las otras funciones. Sus objetivos implican, además, una
metodología de enseñanza universitaria que integre ambos procesos (extensionistas e investigación)
desde la praxis y con trabajo colaborativo con las comunidades, por tanto, un ejercicio pedagógico moral
y político, en contexto, directo con las realidades sociales.
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La postura política del modelo crítico hace un llamado al diálogo intercultural como estrategia para
construir un proyecto social común, busca reducir las desigualdades, la sobre explotación humana y del
ambiente, el racismo y la opresión social. Sin embargo, se reconocen los retos para su implementación,
debido a la historia hegemónica que ha silenciado algunas culturas, producto del colonialismo
epistémico, económico cultural, del norte global, del imperialismo y el eurocentrismo. Según Santos
(2006) “hay aspiraciones en los oprimidos que no son pronunciables, porque fueron consideradas
impronunciables después de siglos de opresión” (p. 48), ante esto, se presenta el desafío de nutrir las
metodologías participativas, co-construidas desde los sentires, pensares y vivires de nuestros países.
Una postura ético-política implica tener una visión política clara sobre las relaciones de poder y las
hegemonías económicas y culturales impuestas en diversas áreas como el patriarcado, el colonialismo y
el capitalismo y, por tanto, la propuesta de alternativas de cambio o transformación social que busca
conseguir la universidad, en favor de sectores vulnerabilizados, marginados y excluidos por dichas
hegemonías. Esto implica decisiones claras vinculadas no solo frente al modelo económico, sino
también con los vínculos entre las personas, las instituciones, las organizaciones, el ambiente y el tipo
de impactos a los que se aspira en los distintos ámbitos: sociales, ambientales, políticos, económicos y
culturales. De ahí la exigencia de atender las dinámicas de dominación, opresión y dependencia que se
originan por las luchas de poder y las estructuras sociales (Tommasino y Cano, 2016 y Freire, 2005,
citados por Monge, 2020, p. 222).
Si se busca la emancipación del conocimiento, emerge la necesidad de romper con paradigmas
tradicionales de investigación, desde modelo de extensión crítica (MEC), para pasar a un proceso
universidad-sociedad que abrace las intersubjetividades críticas, los diálogos problematizadores,
reflexivos, horizontales, bidireccionales y participativos, procesos que permitan interacción dialógica y
constructiva entre saberes populares y científicos, desde la praxis en contexto.
Los paradigmas tradicionales de la investigación impuestos han promovido en las universidades
una oferta académica docente y de investigación desvinculada entre las áreas de conocimiento,
sujetos y territorios, así se propician formas de concebir, desarrollar y evaluar el proceso de
enseñanza aprendizaje y la gestión académica desde relaciones jerárquicas, unidireccionales y
bancarias, donde el docente y la academia fungen como único poseedor del conocimiento
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(Freire, 2005). Por ello, MEC sirve de sustento para convocar al cuerpo extensionista en una
postura ética-política y pedagógica durante el acto comunicativo, desde prácticas extensionistas
bajo una visión crítica, transformadora, histórica, relacional y compleja de sus estructuras
sociales. (Monge y Parada, 2023, p. 108)
La reducción de la comprensión epistémica que imponen los límites paradigmáticos y disciplinares
afectan lo metodológico en la extensión. Por eso la búsqueda permanente de otros enfoques y
paradigmas como el participativo y el pluriversal que permitan “la escucha y la reivindicación de las
voces marginadas y de quienes han sido silenciados histórica, económica, geográfica o culturalmente”
(Monge y Parada, 2023, p. 98). No se pueden modificar las injusticias epistémicas, referida a la
sobreposición del conocimiento científico sobre el saber popular, sin cambiar la comprensión de poder
sobre el espacio, donde, desde la pluriversalidad, se requiere como requisito la convivencia de diversas
miradas epistémicas, geográficas, históricas, éticas, políticas, espirituales, productivas, sexuales,
raciales, de género y otras; sin que ninguna mirada se sienta en el derecho de imponerse sobre otra y, de
este modo, se universalice el rechazo a cualquier forma de dominación de un ser humano sobre otro o
de éste sobre la naturaleza (Vitória, 2017).
La justicia social desde la integración de las funciones sustantivas
En las comunidades rurales costarricenses con las que se trabaja, se encuentran prácticas de vida menos
consumistas, desde la búsqueda de la colectividad, del auto abastecimiento de la producción local y con
intercambio solidario para el bienestar colectivo.
Por tanto, las universidades públicas juegan un rol como promotoras de espacios de integración, para
atender las prioridades locales y globales, generar conocimientos colectivos, aprendizajes cooperativos,
adquirir valores, generar nuevas agendas de investigación y gestionar nexos interinstitucionales
colaborativos para la mejora de vida. Esta función tiene un trasfondo ético-político no neutral, orientado
al bien común en favor del ambiente y las personas, sin distingo. Entiende la participación académica y
estudiantil vital para contribución a la formación integral que demandan sus pueblos, quienes le
financian. Parte de la necesidad de integración de sus funciones sustantivas mediante interacciones en y
desde los territorios; lo que, a su vez asegura la comprensión de las prioridades sociambientales
nacionales, el cumplimiento de su misión social, la contribución a la justicia social y su participación en
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el trabajo conjunto para la búsqueda de nuevas formas de contribuir al desarrollo del territorio desde
enfoques sostenibles, resilientes con el ambiente y orientados a buscar mejores condiciones de vida para
las comunidades.
La extensión crítica apuesta a una universidad sin fronteras que se integra a la base social en la que se
avizoren graduados universitarios con una visión humanista, democrática, justa, llena de valores,
esperanza, habilidades y destrezas que sean desarrolladas a lo largo de su proceso de formación. Una
universidad en permanente debate en los escenarios económicos, políticos y culturales con el interés en
la transformación de su realidad, garantizando el respeto a los derechos humanos y al ambiente, desde
la continua promoción de una justicia social. Desde una ciencia con consciencia propone la formación
profesional con valores y principios humanísticos, cuya finalidad no sea devengar un salario o una
posición social, sino que tenga ansias de mejora para cambiar al mundo, para garantizar proceso de
convivencia pacífica, con equidad, respeto del entorno ambiental y promoviendo la solidaridad y justicia
social.
La educación comunitaria basada en metodologías participativas y dialógicas, centradas en necesidades,
conocimientos y aspiraciones de las personas (Kaplún, 1998), tienen el potencial de construcción de
experiencias colectivas para la búsqueda de soluciones desde prácticas situadas, amigables con el
entorno, sostenibles e inclusivas. Según Villasante (2011) este sistema no solo perpetúa la dominación
hombre-mujer, sino que constituye “un sistema de raíces muy profundas basándose en diferencias
biológicas (género edad) y culturales que permiten unas estructuras de poder que se repiten desde la
familia hasta los poderes más altos de cualquier sociedad” (p. 75).
Por ello, en la construcción de metodologías para el tratamiento del patriarcado y la construcción de
democracias participativas, a partir de cambios en las relaciones sociales, de la producción y de los
procesos de opresión, dominación y exclusión para la transformación social, es un requisito la autocrítica
y escucha activa frente a los contenidos patriarcales y la contribución creativa por parte de las
organizaciones de base y de los movimientos sociales que, de manera consecuente, aporte a las
democracias solidarias y participativas.
El planteamiento de las democracias participativas, parte de aquellos movimientos sociales que han
resultado ser más creativos socialmente y que proponen formas más horizontales de tomar decisiones y
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gestionar los procesos. Su referente a veces también es el líder patriarcal, pero en otros ocasionalmente
esta la “fratria” o hermandad, lo que anima a los grupos que dan dinamismo a estos procesos. Los
procesos y los movimientos no tienen una estructura única que no se cambia con las situaciones, sino
más bien hay cambios bastantes continuos donde “los conjuntos de acción” van modelando distintas
etapas (Villasante, 2011, p. 76).
Esta dimensión alerta sobre la coherencia del proceso extensionista, considerando que interviene en el
tratamiento de las cuestiones sociales, ha de tomar en cuenta las relaciones desiguales de poder en
función del género, edad, aspectos culturales y de clase, entre otros. Desde la perspectiva de la extensión
crítica corresponde, entonces, asumir una postura moral-política no neutral, que haga frente a las
situaciones de injusticia, desigualdad y explotación de mujeres, grupos excluidos y el ambiente, en
relación con las posibilidades de transformación. Asimismo, la obligatoriedad de disponer de
herramientas analíticas y metodológicas para ese fin, desde la Educación Popular, la investigación
acción participativa y el diálogo de saberes.
En ese sentido, la dimensión de género solicita se aspire a la transformación estructural de las realidades
derivadas del sistema patriarcal, que desigualdad entre en los roles que ejercen los hombres respecto a
las mujeres, infantes y el ambiente. Este sistema está imbricado históricamente con el racismo, el
capitalismo, el androcentrismo y el adultocentrismo, entre otros. Se muestra desde la dominación,
explotación y extorsión, por ello, con posibilidades de transformaciones históricas y de espacio.
En los contextos vulnerados por la pobreza, exclusión social y violencia estructural en la que se está
haciendo el trabajo extensionista, la equidad de género y la activa participación de la mujer se ve
relegada o ignorada por procesos autoexcluyentes y sistémicos o por la falta de empoderamiento
resultado de años de modelos educativos y sociales no inclusivos. Las prácticas extensionistas se
convierten en un espacio seguro desde perspectivas crítico-pedagógicas para generar la participación
equitativa, con igualdad de oportunidades y en contextos de respeto y recreación como mecanismos
emancipadores para el cambio de patrones tradicionales y buscar justicia social desde el intercambio, el
aprendizaje, la discusión, el juego y actividades comunes de diferentes personas interlocutoras de la
universidad y la comunidad.
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CONCLUSIONES
Desde las universidades públicas centroamericanas, mediante la visión del Plan para la Integración
Regional de la Educación Superior de Centroamérica y República Dominicana (PIRESC), en su versión
V, se ha dado continuidad al debate sobre la decisión impostergable de integración de las funciones y
procesos sustantivos (docencia, investigación y extensión), requisito fundamental para lograr la misión
social de las universidades públicas de la región. Desde ahí, cobra relevancia la dimensión política
educativa, dado que se requiere una universidad capaz de contribuir a los procesos de organización y
autonomía de grupos excluidos y sectores populares subalternizados, como una contribución a la
generación de procesos de poder popular. Por tanto, la extensión, concebida como proceso crítico y
dialógico, busca trascender la formación exclusivamente técnica que genera la universidad y alcanzar
procesos sustantivos académicos integrales que generen aportes positivos a las demandas eco sociales.
Las universidades públicas centroamericanas tienen el llamado de formar personas solidarias y
comprometidas con los procesos de transformación de las sociedades latinoamericanas, las cuales
contribuyan a la preservación de la vida como bien universal básico. La propuesta ética política de la
extensión interpela a la democracia y la justicia socio ambiental, al entender que el ambiente roza los
límites de su capacidad por lo que se requieren cambios en la conducta humana. Esta concepción
requiere de una comprensión de la vida entendida desde un enfoque eco céntrico, donde el mundo natural
tiene valor inherente o intrínseco, independiente del valor instrumental atribuido por el ser humano, por
la que se requiere la creación de una propuesta ética que amplíe la noción de justicia y responsabilidad
de las personas, en el ejercicio de su profesión.
Desde RECIEC se hace un reconocimiento a las acciones que se realizan en el proceso de extensión,
considerando el hecho de que las personas docentes y el estudiantado se involucren en la construcción
colectiva de alternativas de solución a problemas reales. Estamos convencidas de que esta acción,
función y proceso sustantivo universitario permite redimensionar el significado de la cultura y los
valores propios de cada pueblo, así como redefinir los conocimientos adquiridos en el aula.
La extensión sensibiliza y humaniza, al desarrollar acciones colectivas desde la subjetivación política
para transformar la realidad, al tiempo que se transforman las personas que participan. Por tanto, la
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extensión constituye el elemento diferenciador y la integralidad aporta el mayor valor, cuando el proceso
extensionista e investigador se suman intrínsecamente al acto educativo.
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