LA DETECCIÓN TEMPRANA DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Y EL PAPEL DE LA
CARACTERIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA
INCLUSIÓN ESCOLAR
EARLY DETECTION OF SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS AND THE
ROLE OF PSYCHOPEDAGOGICAL CHARACTERIZATION IN SCHOOL
INCLUSION
Denis Viterbo Moncayo Palchisaca
Investigador independiente
Juan Miguel Rivadeneira
Investigador independiente
Galo Fabián Guamán Gavin
Investigador independiente
pág. 10648
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20354
La detección temprana de necesidades educativas específicas y el papel de
la caracterización psicopedagógica en la inclusión escolar
Denis Viterbo Moncayo Palchisaca1
vite.p_94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9673-5599
Investigador independiente
Ecuador
Juan Miguel Rivadeneira
https://orcid.org/0009-0002-8696-6609
Investigador independiente
Ecuador
Galo Fabián Guamán Gavin
galofabiang@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5332-0844
Investigador independiente
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como propósito analizar la evidencia científica reciente (2020–
2025) sobre la detección temprana de necesidades educativas específicas en educación infantil y
primaria, el papel de la caracterización psicopedagógica en la transformación de los resultados
diagnósticos y las implicaciones de ambos procesos en la inclusión escolar. La metodología adoptada
fue de carácter documental, transversal y no experimental, basada en la revisión temática de literatura
publicada en bases de datos indexadas internacionales y en normativa educativa vigente. Los hallazgos
permiten constatar que la detección temprana mediante cribados universales y herramientas
culturalmente pertinentes constituye un recurso eficaz para anticipar trayectorias educativas y reducir
riesgos de exclusión. Asimismo, la caracterización psicopedagógica se confirma como un puente
esencial entre la evaluación y la práctica inclusiva, en la medida en que convierte datos diagnósticos en
perfiles comprensivos y ajustados a la diversidad estudiantil. Finalmente, la evidencia señala que la
inclusión escolar no depende exclusivamente del emplazamiento de los estudiantes en aulas ordinarias,
sino de la calidad de los apoyos implementados, la coherencia con marcos multinivel y el cumplimiento
de lineamientos normativos que garanticen ajustes razonables y equidad. El artículo concluye con un
modelo integrador que articula detección, caracterización e inclusión como fases de un ciclo de mejora
continua en la educación inclusiva.
Palabras clave: detección temprana; caracterización psicopedagógica; inclusión escolar; necesidades
educativas específicas; educación inclusiva.
1 Autor principal.
Correspondencia: vite.p_94@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20354
La detección temprana de necesidades educativas específicas y el papel de
la caracterización psicopedagógica en la inclusión escolar
Denis Viterbo Moncayo Palchisaca1
vite.p_94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9673-5599
Investigador independiente
Ecuador
Juan Miguel Rivadeneira
https://orcid.org/0009-0002-8696-6609
Investigador independiente
Ecuador
Galo Fabián Guamán Gavin
galofabiang@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5332-0844
Investigador independiente
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como propósito analizar la evidencia científica reciente (2020–
2025) sobre la detección temprana de necesidades educativas específicas en educación infantil y
primaria, el papel de la caracterización psicopedagógica en la transformación de los resultados
diagnósticos y las implicaciones de ambos procesos en la inclusión escolar. La metodología adoptada
fue de carácter documental, transversal y no experimental, basada en la revisión temática de literatura
publicada en bases de datos indexadas internacionales y en normativa educativa vigente. Los hallazgos
permiten constatar que la detección temprana mediante cribados universales y herramientas
culturalmente pertinentes constituye un recurso eficaz para anticipar trayectorias educativas y reducir
riesgos de exclusión. Asimismo, la caracterización psicopedagógica se confirma como un puente
esencial entre la evaluación y la práctica inclusiva, en la medida en que convierte datos diagnósticos en
perfiles comprensivos y ajustados a la diversidad estudiantil. Finalmente, la evidencia señala que la
inclusión escolar no depende exclusivamente del emplazamiento de los estudiantes en aulas ordinarias,
sino de la calidad de los apoyos implementados, la coherencia con marcos multinivel y el cumplimiento
de lineamientos normativos que garanticen ajustes razonables y equidad. El artículo concluye con un
modelo integrador que articula detección, caracterización e inclusión como fases de un ciclo de mejora
continua en la educación inclusiva.
Palabras clave: detección temprana; caracterización psicopedagógica; inclusión escolar; necesidades
educativas específicas; educación inclusiva.
1 Autor principal.
Correspondencia: vite.p_94@gmail.com
pág. 10649
Early Detection of Specific Educational Needs and the Role of
Psychopedagogical Characterization in School Inclusion
ABSTRACT
This review article aims to analyze recent scientific evidence (2020–2025) on the early detection of
specific educational needs in early childhood and primary education, the role of psychopedagogical
characterization in transforming diagnostic results, and the implications of both processes for school
inclusion. A documentary, cross-sectional, and non-experimental design was adopted, based on a
thematic review of literature published in indexed international databases and current educational
regulations. Findings confirm that early detection through universal screening and culturally sensitive
tools is an effective strategy to anticipate educational trajectories and reduce risks of exclusion.
Psychopedagogical characterization emerges as a key bridge between evaluation and inclusive practice,
insofar as it transforms diagnostic data into comprehensive profiles that guide reasonable adjustments
and tailored support. Moreover, evidence shows that school inclusion does not depend solely on placing
students in mainstream classrooms, but rather on the quality of the supports implemented, the coherence
with multi-tiered frameworks, and the enforcement of policies ensuring equity and accessibility. The
article concludes by proposing an integrative model that connects detection, characterization, and
inclusion as interdependent phases within a continuous improvement cycle for inclusive education.
Keywords: early detection; psychopedagogical characterization; school inclusion; specific educational
needs; inclusive education
Artículo recibido 02 agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 septiembre 2025
Early Detection of Specific Educational Needs and the Role of
Psychopedagogical Characterization in School Inclusion
ABSTRACT
This review article aims to analyze recent scientific evidence (2020–2025) on the early detection of
specific educational needs in early childhood and primary education, the role of psychopedagogical
characterization in transforming diagnostic results, and the implications of both processes for school
inclusion. A documentary, cross-sectional, and non-experimental design was adopted, based on a
thematic review of literature published in indexed international databases and current educational
regulations. Findings confirm that early detection through universal screening and culturally sensitive
tools is an effective strategy to anticipate educational trajectories and reduce risks of exclusion.
Psychopedagogical characterization emerges as a key bridge between evaluation and inclusive practice,
insofar as it transforms diagnostic data into comprehensive profiles that guide reasonable adjustments
and tailored support. Moreover, evidence shows that school inclusion does not depend solely on placing
students in mainstream classrooms, but rather on the quality of the supports implemented, the coherence
with multi-tiered frameworks, and the enforcement of policies ensuring equity and accessibility. The
article concludes by proposing an integrative model that connects detection, characterization, and
inclusion as interdependent phases within a continuous improvement cycle for inclusive education.
Keywords: early detection; psychopedagogical characterization; school inclusion; specific educational
needs; inclusive education
Artículo recibido 02 agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 septiembre 2025
pág. 10650
INTRODUCCIÓN
En el contexto ecuatoriano, la normativa vigente utiliza el término necesidades educativas específicas
(NEE) en lugar de necesidades educativas especiales, con el propósito de resaltar la diversidad de apoyos
que los estudiantes pueden requerir a lo largo de su trayectoria escolar (Ministerio de Educación, 2023;
Ministerio de Educación, 2024a, 2024b). No obstante, en la literatura internacional se mantiene el uso
de special educational needs (SEN), traducido tradicionalmente como “necesidades educativas
especiales” (UNESCO, 2021). Por ello, en este artículo se empleará el término NEE, aclarando que
ambos conceptos son equiparables y se utilizarán de manera articulada según el marco normativo o
investigativo citado.
La evidencia internacional subraya que la inclusión debe comenzar en la primera infancia, mediante
políticas y prácticas que identifiquen y atiendan la diversidad desde el inicio del proceso educativo
(UNESCO, 2021). En esa misma dirección, Olusanya et al. (2024) proponen una agenda global de
desarrollo infantil que sitúa a los niños con discapacidad en el centro de los sistemas de apoyo, a fin de
garantizar su acceso a aprendizajes significativos y a condiciones de bienestar a lo largo de la vida.
Un aspecto clave es que la eficacia de la detección temprana depende de instrumentos válidos, confiables
y culturalmente pertinentes. Kurbatfinski et al. (2024) destacan que las herramientas de cribado y
evaluación permiten a los profesionales identificar discapacidades y retrasos en el desarrollo, lo que
posibilita una intervención oportuna para limitar impactos adversos. No obstante, los mismos autores
advierten que aún faltan estudios de aplicabilidad en diversos contextos culturales, especialmente en
América Latina, lo que exige cautela en la transferencia de instrumentos (véase también Cadime y
Mendes, 2024).
Para articular detección y respuesta pedagógica, los marcos de apoyos multinivel (Multi-Tiered Systems
of Support, MTSS), junto con la Respuesta a la Intervención (Response to Intervention, RTI) y los
Apoyos Conductuales Positivos (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS), integran datos
diagnósticos continuos con intervenciones escalonadas. Como señalan Nitz et al. (2023), este proceso
se apoya en información diagnóstica del alumnado, lo que vincula la identificación temprana con
decisiones instruccionales basadas en evidencia y con el seguimiento del progreso, condiciones
necesarias para la inclusión.
INTRODUCCIÓN
En el contexto ecuatoriano, la normativa vigente utiliza el término necesidades educativas específicas
(NEE) en lugar de necesidades educativas especiales, con el propósito de resaltar la diversidad de apoyos
que los estudiantes pueden requerir a lo largo de su trayectoria escolar (Ministerio de Educación, 2023;
Ministerio de Educación, 2024a, 2024b). No obstante, en la literatura internacional se mantiene el uso
de special educational needs (SEN), traducido tradicionalmente como “necesidades educativas
especiales” (UNESCO, 2021). Por ello, en este artículo se empleará el término NEE, aclarando que
ambos conceptos son equiparables y se utilizarán de manera articulada según el marco normativo o
investigativo citado.
La evidencia internacional subraya que la inclusión debe comenzar en la primera infancia, mediante
políticas y prácticas que identifiquen y atiendan la diversidad desde el inicio del proceso educativo
(UNESCO, 2021). En esa misma dirección, Olusanya et al. (2024) proponen una agenda global de
desarrollo infantil que sitúa a los niños con discapacidad en el centro de los sistemas de apoyo, a fin de
garantizar su acceso a aprendizajes significativos y a condiciones de bienestar a lo largo de la vida.
Un aspecto clave es que la eficacia de la detección temprana depende de instrumentos válidos, confiables
y culturalmente pertinentes. Kurbatfinski et al. (2024) destacan que las herramientas de cribado y
evaluación permiten a los profesionales identificar discapacidades y retrasos en el desarrollo, lo que
posibilita una intervención oportuna para limitar impactos adversos. No obstante, los mismos autores
advierten que aún faltan estudios de aplicabilidad en diversos contextos culturales, especialmente en
América Latina, lo que exige cautela en la transferencia de instrumentos (véase también Cadime y
Mendes, 2024).
Para articular detección y respuesta pedagógica, los marcos de apoyos multinivel (Multi-Tiered Systems
of Support, MTSS), junto con la Respuesta a la Intervención (Response to Intervention, RTI) y los
Apoyos Conductuales Positivos (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS), integran datos
diagnósticos continuos con intervenciones escalonadas. Como señalan Nitz et al. (2023), este proceso
se apoya en información diagnóstica del alumnado, lo que vincula la identificación temprana con
decisiones instruccionales basadas en evidencia y con el seguimiento del progreso, condiciones
necesarias para la inclusión.
pág. 10651
En este engranaje, la caracterización psicopedagógica cumple un papel puente: traduce los resultados
de la evaluación en un perfil comprensivo del estudiante y de su contexto, orientando la planificación
de ayudas y la eliminación de barreras. Desde un enfoque inclusivo, el diagnóstico psicopedagógico
debe centrarse en las ayudas pedagógicas que el alumnado necesita y en identificar aquellas barreras
que limitan su aprendizaje y participación (Herrera-Rodríguez y Guevara-Fernández, 2022).
La literatura reciente muestra que los efectos de la inclusión no son automáticos, sino dependientes de
la calidad de los apoyos. Woolfson (2024) evidencia que los beneficios académicos y sociales de
escolarizar a estudiantes con NEE en entornos ordinarios se alcanzan cuando las intervenciones son
específicas y sostenidas, más allá de la simple ubicación del estudiante en el aula común. Dicho de otro
modo, la detección temprana y la caracterización rigurosa son condiciones indispensables para que la
inclusión produzca efectos positivos y duraderos.
Los estudios sobre coordinación escolar también revelan variaciones en las prácticas de identificación.
Jaspers-van der Maten y Rommes (2024) concluyen que la detección oportuna puede prevenir la
agravación de las dificultades y reducir el riesgo de impactos negativos; sin embargo, advierten que la
consistencia de los criterios depende de la formación y continuidad de los Coordinadores de Necesidades
Educativas Especiales (SENCOs), lo que repercute en la trayectoria inclusiva del alumnado.
En el ámbito hispanohablante, además, persiste la infradetección de trastornos del lenguaje del
desarrollo y otras NEE cuando los instrumentos no están adaptados lingüística y culturalmente. En
México, Auza, Murata y Peñaloza (2023) encontraron que combinar un cuestionario parental breve con
un cribado lingüístico mejora la identificación temprana y constituye una vía costo-efectiva para derivar
a evaluación diagnóstica, lo que refuerza la importancia de procedimientos escalonados y sensibles al
contexto.
Con base en lo anterior, este artículo de revisión se propone: (a) sintetizar la evidencia 2020–2025 sobre
detección temprana de necesidades educativas específicas en educación infantil y primaria —
instrumentos, procedimientos y marcos de respuesta—; (b) analizar cómo la caracterización
psicopedagógica traduce esa detección en ajustes razonables y apoyos que favorecen la inclusión; y (c)
discutir consideraciones éticas y de equidad en los procesos de evaluación.
En este engranaje, la caracterización psicopedagógica cumple un papel puente: traduce los resultados
de la evaluación en un perfil comprensivo del estudiante y de su contexto, orientando la planificación
de ayudas y la eliminación de barreras. Desde un enfoque inclusivo, el diagnóstico psicopedagógico
debe centrarse en las ayudas pedagógicas que el alumnado necesita y en identificar aquellas barreras
que limitan su aprendizaje y participación (Herrera-Rodríguez y Guevara-Fernández, 2022).
La literatura reciente muestra que los efectos de la inclusión no son automáticos, sino dependientes de
la calidad de los apoyos. Woolfson (2024) evidencia que los beneficios académicos y sociales de
escolarizar a estudiantes con NEE en entornos ordinarios se alcanzan cuando las intervenciones son
específicas y sostenidas, más allá de la simple ubicación del estudiante en el aula común. Dicho de otro
modo, la detección temprana y la caracterización rigurosa son condiciones indispensables para que la
inclusión produzca efectos positivos y duraderos.
Los estudios sobre coordinación escolar también revelan variaciones en las prácticas de identificación.
Jaspers-van der Maten y Rommes (2024) concluyen que la detección oportuna puede prevenir la
agravación de las dificultades y reducir el riesgo de impactos negativos; sin embargo, advierten que la
consistencia de los criterios depende de la formación y continuidad de los Coordinadores de Necesidades
Educativas Especiales (SENCOs), lo que repercute en la trayectoria inclusiva del alumnado.
En el ámbito hispanohablante, además, persiste la infradetección de trastornos del lenguaje del
desarrollo y otras NEE cuando los instrumentos no están adaptados lingüística y culturalmente. En
México, Auza, Murata y Peñaloza (2023) encontraron que combinar un cuestionario parental breve con
un cribado lingüístico mejora la identificación temprana y constituye una vía costo-efectiva para derivar
a evaluación diagnóstica, lo que refuerza la importancia de procedimientos escalonados y sensibles al
contexto.
Con base en lo anterior, este artículo de revisión se propone: (a) sintetizar la evidencia 2020–2025 sobre
detección temprana de necesidades educativas específicas en educación infantil y primaria —
instrumentos, procedimientos y marcos de respuesta—; (b) analizar cómo la caracterización
psicopedagógica traduce esa detección en ajustes razonables y apoyos que favorecen la inclusión; y (c)
discutir consideraciones éticas y de equidad en los procesos de evaluación.
pág. 10652
METODOLOGÍA
Este estudio corresponde a una revisión de literatura científica con enfoque cualitativo, de carácter
descriptivo y analítico. Según Snyder (2019), las revisiones permiten mapear, analizar y sintetizar los
avances de un área de conocimiento mediante un procedimiento sistemático de búsqueda y selección de
fuentes. En este caso, se optó por un diseño documental, transversal y no experimental, orientado a
integrar evidencias recientes sobre la detección temprana de necesidades educativas específicas y la
caracterización psicopedagógica en contextos inclusivos.
La investigación se considera documental porque se sustenta en el análisis de información proveniente
de artículos científicos, libros, informes institucionales y normativa educativa. Hernández Sampieri y
Mendoza (2018) indican que este tipo de estudios se basa en la recuperación, crítica e interpretación de
datos secundarios, producidos por otros investigadores en fuentes documentales.
Asimismo, el diseño es no experimental, dado que no se manipularon variables independientes ni se
aplicaron tratamientos sobre una muestra específica, sino que se observaron y analizaron fenómenos ya
reportados en la literatura. En palabras de Hernández Sampieri y Mendoza (2018), en la investigación
no experimental las variables independientes ocurren de manera natural y no pueden manipularse, por
lo que se describen y analizan en su propio contexto.
El carácter transversal se justifica porque la revisión se centró en literatura publicada en un periodo
definido (2020–2025), lo que ofrece una visión de conjunto del estado actual del conocimiento. Como
señalan los mismos autores, los diseños transversales recogen datos en un único momento, con el fin de
describir variables y analizar su incidencia en un lapso determinado.
La población de estudio estuvo constituida por la producción científica disponible en bases de datos
académicas internacionales. Como recomiendan Xiao y Watson (2019), la revisión documental requiere
una delimitación clara de las fuentes para garantizar exhaustividad y transparencia. En consecuencia, se
consultaron artículos en inglés y español publicados entre 2020 y 2025 en bases indexadas como Scopus,
Web of Science, SpringerLink, Taylor & Francis, ScienceDirect, SciELO y Redalyc, además de
documentos normativos del Ministerio de Educación del Ecuador y de organismos internacionales como
la UNESCO.
Para asegurar la calidad de la información, se verificó la validez de los identificadores DOI/URL y la
METODOLOGÍA
Este estudio corresponde a una revisión de literatura científica con enfoque cualitativo, de carácter
descriptivo y analítico. Según Snyder (2019), las revisiones permiten mapear, analizar y sintetizar los
avances de un área de conocimiento mediante un procedimiento sistemático de búsqueda y selección de
fuentes. En este caso, se optó por un diseño documental, transversal y no experimental, orientado a
integrar evidencias recientes sobre la detección temprana de necesidades educativas específicas y la
caracterización psicopedagógica en contextos inclusivos.
La investigación se considera documental porque se sustenta en el análisis de información proveniente
de artículos científicos, libros, informes institucionales y normativa educativa. Hernández Sampieri y
Mendoza (2018) indican que este tipo de estudios se basa en la recuperación, crítica e interpretación de
datos secundarios, producidos por otros investigadores en fuentes documentales.
Asimismo, el diseño es no experimental, dado que no se manipularon variables independientes ni se
aplicaron tratamientos sobre una muestra específica, sino que se observaron y analizaron fenómenos ya
reportados en la literatura. En palabras de Hernández Sampieri y Mendoza (2018), en la investigación
no experimental las variables independientes ocurren de manera natural y no pueden manipularse, por
lo que se describen y analizan en su propio contexto.
El carácter transversal se justifica porque la revisión se centró en literatura publicada en un periodo
definido (2020–2025), lo que ofrece una visión de conjunto del estado actual del conocimiento. Como
señalan los mismos autores, los diseños transversales recogen datos en un único momento, con el fin de
describir variables y analizar su incidencia en un lapso determinado.
La población de estudio estuvo constituida por la producción científica disponible en bases de datos
académicas internacionales. Como recomiendan Xiao y Watson (2019), la revisión documental requiere
una delimitación clara de las fuentes para garantizar exhaustividad y transparencia. En consecuencia, se
consultaron artículos en inglés y español publicados entre 2020 y 2025 en bases indexadas como Scopus,
Web of Science, SpringerLink, Taylor & Francis, ScienceDirect, SciELO y Redalyc, además de
documentos normativos del Ministerio de Educación del Ecuador y de organismos internacionales como
la UNESCO.
Para asegurar la calidad de la información, se verificó la validez de los identificadores DOI/URL y la
pág. 10653
indexación de las revistas en bases de datos reconocidas. También se priorizó el uso de literatura de
acceso abierto y se gestionaron duplicados en el proceso de selección. Los criterios de inclusión
consideraron: (a) artículos revisados por pares; (b) publicaciones en inglés o español; y (c) estudios en
los que se abordaron explícitamente procesos de detección, diagnóstico o caracterización en educación
inicial y básica. Los criterios de exclusión fueron: (a) trabajos anteriores a 2020; (b) estudios centrados
únicamente en educación superior; y (c) literatura sin acceso al texto completo.
El análisis de los documentos seleccionados se realizó mediante la técnica de revisión temática, que
permite identificar patrones, enfoques metodológicos y vacíos de investigación. Braun y Clarke (2021)
explican que el análisis temático es un método flexible para identificar y reportar temas dentro de los
datos. Con base en ello, se elaboraron fichas bibliográficas en una matriz que consignó objetivos,
metodología, hallazgos y conclusiones de cada estudio. Posteriormente, la información se organizó en
tres categorías principales: detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar.
Finalmente, se consideraron los principios éticos de la investigación documental. Se respetó la
integridad intelectual de los autores mediante la citación precisa de todas las fuentes siguiendo las
normas APA (7.ª edición). Asimismo, se dio prioridad a la literatura científica de acceso abierto y a
documentos normativos públicos, en concordancia con las directrices de transparencia y buenas
prácticas en publicación académica propuestas por el Committee on Publication Ethics (COPE, 2022).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se presentan los hallazgos de la revisión, organizados en tres categorías analíticas que
constituyen ejes interdependientes del proceso inclusivo: la detección temprana de necesidades
educativas específicas, la caracterización psicopedagógica y la inclusión escolar. Esta organización
responde tanto a la lógica de la literatura científica reciente (2020–2025) como a los lineamientos
normativos vigentes en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador. La Tabla 1 sintetiza
de manera sistemática los estudios analizados, destacando autores, metodologías y hallazgos clave,
mientras que la Figura 1 representa gráficamente el ciclo dinámico que articula las tres dimensiones.
Dicho esquema evidencia cómo la información diagnóstica obtenida en la detección temprana se
transforma en caracterización psicopedagógica y, a su vez, orienta prácticas inclusivas sostenidas; al
mismo tiempo, subraya la retroalimentación continua del proceso, en el que la experiencia de inclusión
indexación de las revistas en bases de datos reconocidas. También se priorizó el uso de literatura de
acceso abierto y se gestionaron duplicados en el proceso de selección. Los criterios de inclusión
consideraron: (a) artículos revisados por pares; (b) publicaciones en inglés o español; y (c) estudios en
los que se abordaron explícitamente procesos de detección, diagnóstico o caracterización en educación
inicial y básica. Los criterios de exclusión fueron: (a) trabajos anteriores a 2020; (b) estudios centrados
únicamente en educación superior; y (c) literatura sin acceso al texto completo.
El análisis de los documentos seleccionados se realizó mediante la técnica de revisión temática, que
permite identificar patrones, enfoques metodológicos y vacíos de investigación. Braun y Clarke (2021)
explican que el análisis temático es un método flexible para identificar y reportar temas dentro de los
datos. Con base en ello, se elaboraron fichas bibliográficas en una matriz que consignó objetivos,
metodología, hallazgos y conclusiones de cada estudio. Posteriormente, la información se organizó en
tres categorías principales: detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar.
Finalmente, se consideraron los principios éticos de la investigación documental. Se respetó la
integridad intelectual de los autores mediante la citación precisa de todas las fuentes siguiendo las
normas APA (7.ª edición). Asimismo, se dio prioridad a la literatura científica de acceso abierto y a
documentos normativos públicos, en concordancia con las directrices de transparencia y buenas
prácticas en publicación académica propuestas por el Committee on Publication Ethics (COPE, 2022).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se presentan los hallazgos de la revisión, organizados en tres categorías analíticas que
constituyen ejes interdependientes del proceso inclusivo: la detección temprana de necesidades
educativas específicas, la caracterización psicopedagógica y la inclusión escolar. Esta organización
responde tanto a la lógica de la literatura científica reciente (2020–2025) como a los lineamientos
normativos vigentes en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador. La Tabla 1 sintetiza
de manera sistemática los estudios analizados, destacando autores, metodologías y hallazgos clave,
mientras que la Figura 1 representa gráficamente el ciclo dinámico que articula las tres dimensiones.
Dicho esquema evidencia cómo la información diagnóstica obtenida en la detección temprana se
transforma en caracterización psicopedagógica y, a su vez, orienta prácticas inclusivas sostenidas; al
mismo tiempo, subraya la retroalimentación continua del proceso, en el que la experiencia de inclusión
pág. 10654
alimenta nuevos ajustes pedagógicos y fortalece la equidad educativa.
Detección temprana de necesidades educativas específicas
La literatura reciente confirma que los cribados universales en la etapa inicial constituyen un recurso
eficaz para anticipar trayectorias educativas. En Inglaterra, la School Entry Assessment y el cribado de
school readiness han mostrado valor predictivo en la identificación posterior de SEN, además de
visibilizar desigualdades estructurales entre grupos sociales (Wood et al., 2024; Zylbersztejn et al.,
2023). En América Latina, la combinación de reportes parentales con pruebas de cribado lingüístico se
perfila como una estrategia costo-efectiva para la detección temprana de trastornos del lenguaje en
preescolares hispanohablantes (Auza, Murata y Peñaloza, 2023).
Estos resultados coinciden con lo señalado por la UNESCO (2021), que subraya la importancia de iniciar
la inclusión desde la primera infancia, y se articulan con la agenda global de Olusanya et al. (2024), que
ubica la detección temprana como condición indispensable para garantizar apoyos adecuados en países
de ingresos bajos y medios. El contraste entre contextos anglosajones y latinoamericanos revela,
además, la necesidad de instrumentos cultural y lingüísticamente pertinentes, pues los cribados
diseñados en un entorno no siempre son transferibles sin adaptaciones.
alimenta nuevos ajustes pedagógicos y fortalece la equidad educativa.
Detección temprana de necesidades educativas específicas
La literatura reciente confirma que los cribados universales en la etapa inicial constituyen un recurso
eficaz para anticipar trayectorias educativas. En Inglaterra, la School Entry Assessment y el cribado de
school readiness han mostrado valor predictivo en la identificación posterior de SEN, además de
visibilizar desigualdades estructurales entre grupos sociales (Wood et al., 2024; Zylbersztejn et al.,
2023). En América Latina, la combinación de reportes parentales con pruebas de cribado lingüístico se
perfila como una estrategia costo-efectiva para la detección temprana de trastornos del lenguaje en
preescolares hispanohablantes (Auza, Murata y Peñaloza, 2023).
Estos resultados coinciden con lo señalado por la UNESCO (2021), que subraya la importancia de iniciar
la inclusión desde la primera infancia, y se articulan con la agenda global de Olusanya et al. (2024), que
ubica la detección temprana como condición indispensable para garantizar apoyos adecuados en países
de ingresos bajos y medios. El contraste entre contextos anglosajones y latinoamericanos revela,
además, la necesidad de instrumentos cultural y lingüísticamente pertinentes, pues los cribados
diseñados en un entorno no siempre son transferibles sin adaptaciones.
pág. 10655
Tabla 1. Síntesis de literatura (2020–2025) sobre detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar
Autor(es)
/ Año
País /
Región
Tipo / Diseño Población / Contexto Enfoque /
Instrume
ntos
Hallazgos
clave
Relevancia DOI / URL
Wood,
Martin,
Peacock y
col.
(2024)
Inglaterra Documental/pobla
cional
(secundario)
Entrada a primaria
(England)
School
Entry
Assessme
nt como
cribado
universal
La evaluación
de entrada se
asocia con
identificación
posterior de
SEN y
visibiliza
desigualdades;
útil para
detectar al
inicio y
planificar
apoyos. (BPS
Psych Hub)
Detección /
Inclusión
https://adc.bmj.com/content/109/1/52
Zylberszt
ejn, Wood
y col.
(2023)
Inglaterra Poblacional
(registros
enlazados)
5–12 años “School
readiness”
y SEN
El cribado de
preparación
escolar predice
identificación
SEN; muestra
disparidades
entre grupos,
orienta a
apoyos
escalonados.
(SpringerLink)
Detección /
Inclusión
https://bmjopen.bmj.com/content/13/
11/e072531
Kurbatfin
ski,
Komanch
uk,
Dosani y
Global Revisión realista 0–6 años Compendi
o de
herramient
as (ASQ,
BDI, etc.)
33
herramientas
con buena
validez para
cribado/evalua
Detección /
Caracteriza
ción
https://doi.org/10.3390/children1106
0745
Tabla 1. Síntesis de literatura (2020–2025) sobre detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar
Autor(es)
/ Año
País /
Región
Tipo / Diseño Población / Contexto Enfoque /
Instrume
ntos
Hallazgos
clave
Relevancia DOI / URL
Wood,
Martin,
Peacock y
col.
(2024)
Inglaterra Documental/pobla
cional
(secundario)
Entrada a primaria
(England)
School
Entry
Assessme
nt como
cribado
universal
La evaluación
de entrada se
asocia con
identificación
posterior de
SEN y
visibiliza
desigualdades;
útil para
detectar al
inicio y
planificar
apoyos. (BPS
Psych Hub)
Detección /
Inclusión
https://adc.bmj.com/content/109/1/52
Zylberszt
ejn, Wood
y col.
(2023)
Inglaterra Poblacional
(registros
enlazados)
5–12 años “School
readiness”
y SEN
El cribado de
preparación
escolar predice
identificación
SEN; muestra
disparidades
entre grupos,
orienta a
apoyos
escalonados.
(SpringerLink)
Detección /
Inclusión
https://bmjopen.bmj.com/content/13/
11/e072531
Kurbatfin
ski,
Komanch
uk,
Dosani y
Global Revisión realista 0–6 años Compendi
o de
herramient
as (ASQ,
BDI, etc.)
33
herramientas
con buena
validez para
cribado/evalua
Detección /
Caracteriza
ción
https://doi.org/10.3390/children1106
0745
pág. 10656
Letournea
u (2024)
ción; urge
adaptación
cultural y
lingüística
antes de
transferir.
(MDPI)
Auza,
Murata y
Peñaloza
(2023)
México Validez
concurrente
Preescolar con riesgo
de TLD
Cuestionar
io parental
+ cribado
lingüístico
Combinar
reporte
parental breve
con cribado
mejora
identificación
y derivación
costo-efectiva
a diagnóstico.
(PubMed)
Detección https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.202
3.106339
Cadime y
Mendes
(2024)
Internacio
nal
Revisión
ética/práctica
Evaluación
psicológica escolar
Códigos y
guías
profesiona
les
Advierte sobre
consentimiento
,
confidencialid
ad y sesgos;
propone
lineamientos
para
evaluaciones
responsables y
culturalmente
sensibles.
(SpringerOpen
)
Caracteriza
ción / Ética
https://doi.org/10.1186/s41155-024-
00318-x
Nitz,
Brack,
Hertel y
Internacio
nal
Revisión
sistemática
Primaria MTSS con
foco
conductual
MTSS es
eficaz cuando
integra datos
diagnósticos y
Inclusión /
(MTSS/PBI
S)
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.202
3.e17506
Letournea
u (2024)
ción; urge
adaptación
cultural y
lingüística
antes de
transferir.
(MDPI)
Auza,
Murata y
Peñaloza
(2023)
México Validez
concurrente
Preescolar con riesgo
de TLD
Cuestionar
io parental
+ cribado
lingüístico
Combinar
reporte
parental breve
con cribado
mejora
identificación
y derivación
costo-efectiva
a diagnóstico.
(PubMed)
Detección https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.202
3.106339
Cadime y
Mendes
(2024)
Internacio
nal
Revisión
ética/práctica
Evaluación
psicológica escolar
Códigos y
guías
profesiona
les
Advierte sobre
consentimiento
,
confidencialid
ad y sesgos;
propone
lineamientos
para
evaluaciones
responsables y
culturalmente
sensibles.
(SpringerOpen
)
Caracteriza
ción / Ética
https://doi.org/10.1186/s41155-024-
00318-x
Nitz,
Brack,
Hertel y
Internacio
nal
Revisión
sistemática
Primaria MTSS con
foco
conductual
MTSS es
eficaz cuando
integra datos
diagnósticos y
Inclusión /
(MTSS/PBI
S)
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.202
3.e17506
pág. 10657
col.
(2023)
apoyos por
niveles; reduce
conductas
fuera de tarea y
mejora logro.
(PubMed)
Jaspers-
van der
Maten y
Rommes
(2024)
Países
Bajos
Cualitativo
(entrevistas/obs.)
SENCOs en primaria Identificac
ión SEBD
La detección
varía por
regulación
escolar,
continuidad de
equipos y
rasgos
personales;
recomienda
observación
sistemática.
(SpringerLink)
Detección https://doi.org/10.1007/s12310-024-
09690-6
Woolfson
(2024)
Reino
Unido/Gl
obal
Perspectiva/revisió
n narrativa
Inclusión y SEND Síntesis de
resultados
Los beneficios
de la inclusión
dependen de
calidad de
apoyos; pide
medir también
resultados
psicológicos y
prácticas
docentes. (BPS
Psych Hub)
Inclusión https://doi.org/10.1111/bjep.12701
Palmer,
Dowdy y
col.
(2025)
Internacio
nal
Revisión
sistemática
Escuelas
(alumnado/familias/do
centes)
Cribado
universal
de salud
mental
Aceptabilidad
moderada–
alta; necesidad
de medidas
validadas y
sensibles al
Detección /
Ética
https://doi.org/10.1007/s10826-025-
03007-0
col.
(2023)
apoyos por
niveles; reduce
conductas
fuera de tarea y
mejora logro.
(PubMed)
Jaspers-
van der
Maten y
Rommes
(2024)
Países
Bajos
Cualitativo
(entrevistas/obs.)
SENCOs en primaria Identificac
ión SEBD
La detección
varía por
regulación
escolar,
continuidad de
equipos y
rasgos
personales;
recomienda
observación
sistemática.
(SpringerLink)
Detección https://doi.org/10.1007/s12310-024-
09690-6
Woolfson
(2024)
Reino
Unido/Gl
obal
Perspectiva/revisió
n narrativa
Inclusión y SEND Síntesis de
resultados
Los beneficios
de la inclusión
dependen de
calidad de
apoyos; pide
medir también
resultados
psicológicos y
prácticas
docentes. (BPS
Psych Hub)
Inclusión https://doi.org/10.1111/bjep.12701
Palmer,
Dowdy y
col.
(2025)
Internacio
nal
Revisión
sistemática
Escuelas
(alumnado/familias/do
centes)
Cribado
universal
de salud
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Aceptabilidad
moderada–
alta; necesidad
de medidas
validadas y
sensibles al
Detección /
Ética
https://doi.org/10.1007/s10826-025-
03007-0
pág. 10658
contexto;
sustenta Tier 1
en MTSS/SEL.
(En prensa
2025, con DOI
asignado).
(Frontiers)
Wood,
Peacock y
col.
(2024)
Inglaterra Análisis de cohorte Primaria SEN e
inequidade
s
Reitera que los
datos
tempranos
orientan
decisiones de
apoyo y
reducen
brechas si se
usan en claves
inclusivas.
(BPS Psych
Hub)
Detección /
Inclusión
https://adc.bmj.com/content/109/1/52
contexto;
sustenta Tier 1
en MTSS/SEL.
(En prensa
2025, con DOI
asignado).
(Frontiers)
Wood,
Peacock y
col.
(2024)
Inglaterra Análisis de cohorte Primaria SEN e
inequidade
s
Reitera que los
datos
tempranos
orientan
decisiones de
apoyo y
reducen
brechas si se
usan en claves
inclusivas.
(BPS Psych
Hub)
Detección /
Inclusión
https://adc.bmj.com/content/109/1/52
pág. 10659
Caracterización psicopedagógica
Más allá del cribado inicial, la caracterización psicopedagógica convierte los datos diagnósticos en
perfiles comprensivos que guían la toma de decisiones pedagógicas. Kurbatfinski et al. (2024)
identifican más de treinta herramientas de evaluación con validez aceptable, aunque advierten la
urgencia de adaptaciones culturales y lingüísticas. En el plano ético, Cadime y Mendes (2024) destacan
la relevancia del consentimiento informado, la confidencialidad y la equidad en el acceso a evaluaciones
pertinentes. Por su parte, Herrera-Rodríguez y Guevara-Fernández (2022) sostienen que el diagnóstico
debe desplazarse de la lógica clasificatoria hacia la identificación de barreras para el aprendizaje y la
participación, en consonancia con la normativa ecuatoriana (Ministerio de Educación, 2024a, 2024b).
La evidencia muestra que la caracterización psicopedagógica no es un mero procedimiento técnico, sino
una práctica mediadora entre evaluación e inclusión. Su pertinencia depende de que logre articular
criterios de rigurosidad científica con principios de justicia social y equidad educativa. Este hallazgo
refuerza la pertinencia del marco normativo ecuatoriano, que exige ajustes razonables y la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), alineando la práctica evaluativa con
un paradigma inclusivo.
Inclusión escolar
La inclusión escolar depende en gran medida de la calidad y pertinencia de los apoyos implementados,
más que de la mera ubicación del estudiante en aulas ordinarias. Estudios recientes sobre MTSS, RTI y
PBIS evidencian mejoras en rendimiento y conducta cuando los datos diagnósticos se integran con
intervenciones escalonadas (Nitz et al., 2023; Majeika et al., 2024). No obstante, Woolfson (2024)
advierte que los efectos de la inclusión solo se sostienen en la medida en que los apoyos sean específicos
y continuos. Investigaciones cualitativas con SENCOs muestran además variabilidad en los criterios de
identificación y en los tiempos de respuesta, lo que refleja la necesidad de profesionalizar y estandarizar
la coordinación de apoyos dentro de las escuelas (Jaspers-van der Maten y Rommes, 2024).
Estos hallazgos “dialogan” con las políticas educativas ecuatorianas, que obligan a establecer ajustes
razonables como condición de equidad (Ministerio de Educación, 2024a, 2024b). La revisión sugiere
que la inclusión es más efectiva cuando se entiende como un proceso cíclico, en el que la detección
temprana y la caracterización psicopedagógica se retroalimentan con la experiencia inclusiva, generando
Caracterización psicopedagógica
Más allá del cribado inicial, la caracterización psicopedagógica convierte los datos diagnósticos en
perfiles comprensivos que guían la toma de decisiones pedagógicas. Kurbatfinski et al. (2024)
identifican más de treinta herramientas de evaluación con validez aceptable, aunque advierten la
urgencia de adaptaciones culturales y lingüísticas. En el plano ético, Cadime y Mendes (2024) destacan
la relevancia del consentimiento informado, la confidencialidad y la equidad en el acceso a evaluaciones
pertinentes. Por su parte, Herrera-Rodríguez y Guevara-Fernández (2022) sostienen que el diagnóstico
debe desplazarse de la lógica clasificatoria hacia la identificación de barreras para el aprendizaje y la
participación, en consonancia con la normativa ecuatoriana (Ministerio de Educación, 2024a, 2024b).
La evidencia muestra que la caracterización psicopedagógica no es un mero procedimiento técnico, sino
una práctica mediadora entre evaluación e inclusión. Su pertinencia depende de que logre articular
criterios de rigurosidad científica con principios de justicia social y equidad educativa. Este hallazgo
refuerza la pertinencia del marco normativo ecuatoriano, que exige ajustes razonables y la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), alineando la práctica evaluativa con
un paradigma inclusivo.
Inclusión escolar
La inclusión escolar depende en gran medida de la calidad y pertinencia de los apoyos implementados,
más que de la mera ubicación del estudiante en aulas ordinarias. Estudios recientes sobre MTSS, RTI y
PBIS evidencian mejoras en rendimiento y conducta cuando los datos diagnósticos se integran con
intervenciones escalonadas (Nitz et al., 2023; Majeika et al., 2024). No obstante, Woolfson (2024)
advierte que los efectos de la inclusión solo se sostienen en la medida en que los apoyos sean específicos
y continuos. Investigaciones cualitativas con SENCOs muestran además variabilidad en los criterios de
identificación y en los tiempos de respuesta, lo que refleja la necesidad de profesionalizar y estandarizar
la coordinación de apoyos dentro de las escuelas (Jaspers-van der Maten y Rommes, 2024).
Estos hallazgos “dialogan” con las políticas educativas ecuatorianas, que obligan a establecer ajustes
razonables como condición de equidad (Ministerio de Educación, 2024a, 2024b). La revisión sugiere
que la inclusión es más efectiva cuando se entiende como un proceso cíclico, en el que la detección
temprana y la caracterización psicopedagógica se retroalimentan con la experiencia inclusiva, generando
pág. 10660
un círculo virtuoso de mejora continua.
Figura 1. Ciclo integrador de detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar
La Figura 1 sintetiza el ciclo dinámico que articula detección temprana, caracterización psicopedagógica
e inclusión escolar, mostrando que no se trata de procesos aislados sino de fases interdependientes que
se retroalimentan continuamente. Esta representación gráfica, derivada del análisis de la literatura
revisada, evidencia que los datos diagnósticos iniciales adquieren sentido en la medida en que se
transforman en perfiles psicopedagógicos que orientan apoyos concretos, los cuales repercuten en la
efectividad de la inclusión. Asimismo, subraya la necesidad de concebir la inclusión como un proceso
circular de mejora continua, en el que la experiencia práctica retroalimenta los sistemas de detección y
evaluación, favoreciendo la equidad y la sostenibilidad de las políticas educativas.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura 2020–2025 permitió establecer que la detección temprana, la caracterización
psicopedagógica y la inclusión escolar conforman un ciclo interdependiente, cuya eficacia depende de
la calidad de los instrumentos empleados, la pertinencia cultural de las evaluaciones y la solidez de los
marcos normativos. Desde esta perspectiva, la detección temprana carece de sentido si no se traduce en
una caracterización psicopedagógica rigurosa, y la inclusión no se sostiene si no se retroalimenta con
datos diagnósticos y ajustes pedagógicos continuos.
El aporte principal de este estudio consiste en proponer un modelo integrador que sitúa la caracterización
psicopedagógica como eje mediador entre la detección y la inclusión, lo que permite transformar la
información diagnóstica en apoyos razonables y en estrategias que reducen barreras para el aprendizaje
un círculo virtuoso de mejora continua.
Figura 1. Ciclo integrador de detección temprana, caracterización psicopedagógica e inclusión escolar
La Figura 1 sintetiza el ciclo dinámico que articula detección temprana, caracterización psicopedagógica
e inclusión escolar, mostrando que no se trata de procesos aislados sino de fases interdependientes que
se retroalimentan continuamente. Esta representación gráfica, derivada del análisis de la literatura
revisada, evidencia que los datos diagnósticos iniciales adquieren sentido en la medida en que se
transforman en perfiles psicopedagógicos que orientan apoyos concretos, los cuales repercuten en la
efectividad de la inclusión. Asimismo, subraya la necesidad de concebir la inclusión como un proceso
circular de mejora continua, en el que la experiencia práctica retroalimenta los sistemas de detección y
evaluación, favoreciendo la equidad y la sostenibilidad de las políticas educativas.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura 2020–2025 permitió establecer que la detección temprana, la caracterización
psicopedagógica y la inclusión escolar conforman un ciclo interdependiente, cuya eficacia depende de
la calidad de los instrumentos empleados, la pertinencia cultural de las evaluaciones y la solidez de los
marcos normativos. Desde esta perspectiva, la detección temprana carece de sentido si no se traduce en
una caracterización psicopedagógica rigurosa, y la inclusión no se sostiene si no se retroalimenta con
datos diagnósticos y ajustes pedagógicos continuos.
El aporte principal de este estudio consiste en proponer un modelo integrador que sitúa la caracterización
psicopedagógica como eje mediador entre la detección y la inclusión, lo que permite transformar la
información diagnóstica en apoyos razonables y en estrategias que reducen barreras para el aprendizaje
pág. 10661
y la participación. Esta visión refuerza la pertinencia del enfoque de justicia social y del Diseño
Universal para el Aprendizaje, tanto en la normativa ecuatoriana reciente como en los marcos
internacionales de inclusión.
Sin embargo, persisten desafíos significativos. La transferibilidad de instrumentos diseñados en
contextos anglosajones hacia entornos latinoamericanos plantea riesgos de sesgo y limita la equidad en
la identificación de necesidades. Asimismo, la variabilidad en las prácticas profesionales —
particularmente en la coordinación escolar de apoyos— genera inequidades en los tiempos y criterios
de respuesta. Estos vacíos invitan a continuar la investigación en al menos tres líneas: la validación
intercultural de herramientas de cribado y diagnóstico, los estudios comparativos sobre implementación
de marcos multinivel en América Latina y la formación docente especializada en caracterización
psicopedagógica e inclusión.
La evidencia confirma que la inclusión educativa requiere articular detección, caracterización e
intervención en un proceso continuo y ético. Esta articulación, lejos de ser solo técnica, constituye una
apuesta política y pedagógica que busca garantizar trayectorias escolares equitativas. Lo aquí planteado
no cierra el debate, sino que invita a otros investigadores a profundizar en las tensiones y posibilidades
de la inclusión, ampliando el horizonte hacia una educación más justa y sostenible.
REFERENCIAS
Auza, A., Murata, C., y Peñaloza, C. (2023). Validación concurrente de un cuestionario parental breve
combinado con un cribado lingüístico para la detección de trastornos del lenguaje del
desarrollo en preescolares hispanohablantes. Journal of Communication Disorders, 104,
106339. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2023.106339
Braun, V., y Clarke, V. (2021). Thematic analysis: A practical guide. Sage.
Cadime, I., y Mendes, A. R. (2024). Ethical challenges in psychoeducational assessment: A review of
guidelines and practices. Psicologia: Reflexão e Crítica, 37(1), 18.
https://doi.org/10.1186/s41155-024-00318-x
Committee on Publication Ethics (COPE). (2022). Principles of transparency and best practice in
scholarly publishing. https://publicationethics.org/resources/guidelines/principles-
transparency-and-best-practice-scholarly-publishing
y la participación. Esta visión refuerza la pertinencia del enfoque de justicia social y del Diseño
Universal para el Aprendizaje, tanto en la normativa ecuatoriana reciente como en los marcos
internacionales de inclusión.
Sin embargo, persisten desafíos significativos. La transferibilidad de instrumentos diseñados en
contextos anglosajones hacia entornos latinoamericanos plantea riesgos de sesgo y limita la equidad en
la identificación de necesidades. Asimismo, la variabilidad en las prácticas profesionales —
particularmente en la coordinación escolar de apoyos— genera inequidades en los tiempos y criterios
de respuesta. Estos vacíos invitan a continuar la investigación en al menos tres líneas: la validación
intercultural de herramientas de cribado y diagnóstico, los estudios comparativos sobre implementación
de marcos multinivel en América Latina y la formación docente especializada en caracterización
psicopedagógica e inclusión.
La evidencia confirma que la inclusión educativa requiere articular detección, caracterización e
intervención en un proceso continuo y ético. Esta articulación, lejos de ser solo técnica, constituye una
apuesta política y pedagógica que busca garantizar trayectorias escolares equitativas. Lo aquí planteado
no cierra el debate, sino que invita a otros investigadores a profundizar en las tensiones y posibilidades
de la inclusión, ampliando el horizonte hacia una educación más justa y sostenible.
REFERENCIAS
Auza, A., Murata, C., y Peñaloza, C. (2023). Validación concurrente de un cuestionario parental breve
combinado con un cribado lingüístico para la detección de trastornos del lenguaje del
desarrollo en preescolares hispanohablantes. Journal of Communication Disorders, 104,
106339. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2023.106339
Braun, V., y Clarke, V. (2021). Thematic analysis: A practical guide. Sage.
Cadime, I., y Mendes, A. R. (2024). Ethical challenges in psychoeducational assessment: A review of
guidelines and practices. Psicologia: Reflexão e Crítica, 37(1), 18.
https://doi.org/10.1186/s41155-024-00318-x
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scholarly publishing. https://publicationethics.org/resources/guidelines/principles-
transparency-and-best-practice-scholarly-publishing
pág. 10662
González, J. E. (2022). Unlocking the promise of Multi-Tiered Systems of Support. Teacher
Education and Special Education, 45(6), 554–569.
https://doi.org/10.1080/2372966X.2022.2105612
Herrera-Rodríguez, J., y Guevara-Fernández, J. (2022). El diagnóstico psicopedagógico en la escuela
inclusiva: una revisión conceptual. Revista Electrónica Educare, 26(1), 1–18.
https://doi.org/10.15359/ree.26-1.24
Hernández Sampieri, R., y Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Jaspers-van der Maten, H., y Rommes, E. (2024). Early identification of social, emotional and
behavioral difficulties by SENCOs: Practices and challenges. Adolescent Research Review,
9(2), 245–260. https://doi.org/10.1007/s12310-024-09690-6
Kurbatfinski, K., Komanchuk, N., Dosani, N., y Letourneau, N. (2024). Screening and assessment
tools for early childhood development: A realist review. Children, 11(6), 745.
https://doi.org/10.3390/children11060745
Majeika, C. E., Marchand, G. C., y colegas. (2024). Integrated Multi-Tiered Systems of Support in
elementary schools. Journal of Special Education, 58(4), 220–234.
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ajustes razonables y diseño universal para el aprendizaje (DUA).
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2024-00059-A.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2024b). Acuerdo ministerial 00089-A. Lineamientos de
evaluación de aprendizajes para estudiantes con NEE. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2024/12/MINEDUC-MINEDUC-2024-00089-A.pdf
Nitz, J., Brack, A., Hertel, S., y Meyer, L. (2023). Multi-tiered systems of support for behavioral needs
in primary education: A systematic review. Heliyon, 9(12), e17506.
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Ministerio de Educación del Ecuador. (2024b). Acuerdo ministerial 00089-A. Lineamientos de
evaluación de aprendizajes para estudiantes con NEE. https://educacion.gob.ec/wp-
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Nitz, J., Brack, A., Hertel, S., y Meyer, L. (2023). Multi-tiered systems of support for behavioral needs
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disability inclusion: A call for action. Frontiers in Public Health, 12, 1390107.
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