DESERCIÓN EN UNA UNIVERSIDAD
DEL SURESTE MEXICANO, VALORACIÓN
DE LAS CAUSAS
DROPOUTS AT A UNIVERSITY IN SOUTHEAST MEXICO:
AN ASSESSMENT OF THE CAUSES
Marcel Ruíz Martínez
Universidad Tecnológica de Tabasco, México
Lucero Victoria Ulin
Universidad Tecnológica de Tabasco, México
Ricardo Amado Moheno Barrueta
Universidad Tecnológica de Tabasco, México
pág. 10664
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20355
Neuroeducación aplicada a la inclusión educativa: estrategias para
potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH en educación básica
Lcdo. Gaibor – Sanabria Rolando Xavier1
rolando.gaibor@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-0357-8594
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Nogales – Paez Elsa Gladis
elsa.nogales@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-0140-1598
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Velva – Toapanta Lourdes Jackelinne
https://orcid.org/0009-0008-9893-7489
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Velva – Toapanta Blanca Marlene
blanca.velva@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-9815-3213
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Ballagan – Lema Isabel Alejandra
isabel.ballagan@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-9603-6738
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Altamirano –Altamirano Silvia Dalila
silvia.altamirano@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-2993-0778
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Pilamunga – Yugcha María Esther
esther.pilamunga@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5268-4856
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Larreta – Mendoza Gema Jacqueline
gema.llarreta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-9327-6442
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo analiza la aplicación de la neuroeducación como herramienta para potenciar la
inclusión educativa de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en
el nivel de educación básica. El objetivo central fue identificar y analizar el conocimiento, las estrategias
y las necesidades de los docentes y autoridades respecto al uso de la neuroeducación en el abordaje del
TDAH. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo y diseño
transversal, utilizando un muestreo no probabilístico por conveniencia. La población estuvo conformada
por docentes y autoridades de instituciones educativas de Quito, Ambato y Cuenca, quienes participaron
de manera voluntaria a través de encuestas de opción múltiple. Los resultados evidenciaron un
conocimiento limitado sobre neuroeducación, pero también una alta disposición para implementar
estrategias fundamentadas en este campo. Se observó una correlación positiva entre el nivel de
conocimiento y el uso de prácticas inclusivas, destacando estrategias como la fragmentación de tareas,
el uso de apoyos visuales, las pausas activas y la retroalimentación inmediata como las más mencionadas
por los participantes. Asimismo, se identificaron vacíos en la formación docente, lo que refuerza la
necesidad de capacitaciones específicas y sostenidas. La discusión de los hallazgos muestra la relevancia
de fortalecer la formación inicial y continua de los docentes en neuroeducación, para garantizar
ambientes escolares inclusivos y efectivos. En conclusión, este estudio aporta evidencia sobre la
pertinencia de integrar la neuroeducación en la práctica pedagógica y en las políticas educativas como
un camino hacia la inclusión real.
Palabras clave: neuroeducación; inclusión educativa; TDAH; educación básica
1 Autor principal
Correspondencia: rolando.gaibor@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20355
Neuroeducación aplicada a la inclusión educativa: estrategias para
potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH en educación básica
Lcdo. Gaibor – Sanabria Rolando Xavier1
rolando.gaibor@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-0357-8594
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Nogales – Paez Elsa Gladis
elsa.nogales@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-0140-1598
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Velva – Toapanta Lourdes Jackelinne
https://orcid.org/0009-0008-9893-7489
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Velva – Toapanta Blanca Marlene
blanca.velva@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-9815-3213
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Ballagan – Lema Isabel Alejandra
isabel.ballagan@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-9603-6738
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Altamirano –Altamirano Silvia Dalila
silvia.altamirano@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-2993-0778
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
Lcda. Pilamunga – Yugcha María Esther
esther.pilamunga@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5268-4856
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
MSc. Larreta – Mendoza Gema Jacqueline
gema.llarreta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-9327-6442
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo analiza la aplicación de la neuroeducación como herramienta para potenciar la
inclusión educativa de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en
el nivel de educación básica. El objetivo central fue identificar y analizar el conocimiento, las estrategias
y las necesidades de los docentes y autoridades respecto al uso de la neuroeducación en el abordaje del
TDAH. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo y diseño
transversal, utilizando un muestreo no probabilístico por conveniencia. La población estuvo conformada
por docentes y autoridades de instituciones educativas de Quito, Ambato y Cuenca, quienes participaron
de manera voluntaria a través de encuestas de opción múltiple. Los resultados evidenciaron un
conocimiento limitado sobre neuroeducación, pero también una alta disposición para implementar
estrategias fundamentadas en este campo. Se observó una correlación positiva entre el nivel de
conocimiento y el uso de prácticas inclusivas, destacando estrategias como la fragmentación de tareas,
el uso de apoyos visuales, las pausas activas y la retroalimentación inmediata como las más mencionadas
por los participantes. Asimismo, se identificaron vacíos en la formación docente, lo que refuerza la
necesidad de capacitaciones específicas y sostenidas. La discusión de los hallazgos muestra la relevancia
de fortalecer la formación inicial y continua de los docentes en neuroeducación, para garantizar
ambientes escolares inclusivos y efectivos. En conclusión, este estudio aporta evidencia sobre la
pertinencia de integrar la neuroeducación en la práctica pedagógica y en las políticas educativas como
un camino hacia la inclusión real.
Palabras clave: neuroeducación; inclusión educativa; TDAH; educación básica
1 Autor principal
Correspondencia: rolando.gaibor@educacion.gob.ec
pág. 10665
Neuroeducation Applied to Educational Inclusion: Strategies to Enhance
the Learning of Students with ADHD in Basic Education
ABSTRACT
This article analyzes the application of neuroeducation as a tool to enhance the educational inclusion of
students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) at the basic education level. The main
objective was to identify and analyze the knowledge, strategies, and needs of teachers and school
authorities regarding the use of neuroeducation in addressing ADHD. The research was conducted using
a quantitative approach with a descriptive scope and a cross-sectional design, employing non-
probabilistic convenience sampling. The population consisted of teachers and authorities from
educational institutions in Quito, Ambato, and Cuenca, who voluntarily participated through multiple-
choice surveys. The results revealed limited knowledge about neuroeducation but also a strong
willingness to implement strategies grounded in this field. A positive correlation was observed between
the level of knowledge and the use of inclusive practices, with strategies such as task fragmentation, the
use of visual supports, active breaks, and immediate feedback being the most frequently mentioned by
participants. Gaps in teacher training were also identified, reinforcing the need for specific and sustained
professional development. The discussion of findings highlights the importance of strengthening both
initial and ongoing teacher training in neuroeducation to ensure inclusive and effective school
environments. In conclusion, this study provides evidence of the relevance of integrating neuroeducation
into pedagogical practice and educational policies as a pathway toward genuine inclusion.
Keywords: neuroeducation; educational inclusion; ADHD; basic education.
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
Neuroeducation Applied to Educational Inclusion: Strategies to Enhance
the Learning of Students with ADHD in Basic Education
ABSTRACT
This article analyzes the application of neuroeducation as a tool to enhance the educational inclusion of
students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) at the basic education level. The main
objective was to identify and analyze the knowledge, strategies, and needs of teachers and school
authorities regarding the use of neuroeducation in addressing ADHD. The research was conducted using
a quantitative approach with a descriptive scope and a cross-sectional design, employing non-
probabilistic convenience sampling. The population consisted of teachers and authorities from
educational institutions in Quito, Ambato, and Cuenca, who voluntarily participated through multiple-
choice surveys. The results revealed limited knowledge about neuroeducation but also a strong
willingness to implement strategies grounded in this field. A positive correlation was observed between
the level of knowledge and the use of inclusive practices, with strategies such as task fragmentation, the
use of visual supports, active breaks, and immediate feedback being the most frequently mentioned by
participants. Gaps in teacher training were also identified, reinforcing the need for specific and sustained
professional development. The discussion of findings highlights the importance of strengthening both
initial and ongoing teacher training in neuroeducation to ensure inclusive and effective school
environments. In conclusion, this study provides evidence of the relevance of integrating neuroeducation
into pedagogical practice and educational policies as a pathway toward genuine inclusion.
Keywords: neuroeducation; educational inclusion; ADHD; basic education.
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 10666
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva constituye uno de los mayores desafíos de los sistemas educativos
contemporáneos, particularmente en lo que respecta a la atención de estudiantes con necesidades
educativas asociadas a trastornos del neurodesarrollo. Entre ellos, el Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) ocupa un lugar central debido a su alta prevalencia en la población infantil y
a las dificultades que genera en el aprendizaje, la conducta y la interacción social (Arbolaez, 2024).En
este contexto, la neuroeducación se presenta como un campo emergente que busca tender puentes entre
la neurociencia, la psicología y la pedagogía, con el propósito de comprender cómo funciona el cerebro
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y diseñar estrategias más efectivas y personalizadas (Álava,
2024).
El problema que da origen a este estudio radica en que, en Ecuador, la neuroeducación todavía es un
término poco conocido dentro del ámbito docente y, por lo tanto, su aplicación práctica es limitada. Pese
a los avances normativos que promueven la inclusión educativa, como lo establece la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (Pico, 2021) y los lineamientos del Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
del Ecuador, la formación docente en estrategias neuroeducativas sigue siendo insuficiente, lo que
dificulta la atención efectiva de estudiantes con TDAH en las aulas de educación básica. Muchos
docentes reconocen las dificultades de estos estudiantes, pero carecen de herramientas didácticas
adaptadas a sus necesidades atencionales y emocionales, lo que repercute en el rendimiento académico
y en la integración social dentro de la escuela (Ecuador, 2021).
La relevancia de abordar este tema se justifica en varios aspectos. En primer lugar, la prevalencia del
TDAH a nivel mundial oscila entre el 5 % y el 7 % de la población escolar lo que implica que en casi
todas las aulas existen estudiantes con este trastorno (Rivera, 2024). En segundo lugar, la inclusión de
estos niños y niñas es un derecho consagrado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y en la legislación ecuatoriana, que obliga a generar condiciones pedagógicas equitativas
(UNESCO, 2021). Finalmente, la neuroeducación, al integrar descubrimientos científicos sobre la
atención, la memoria y la motivación, ofrece un enfoque innovador que puede mejorar la práctica
docente y potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH.
En la educación básica, que comprende la edad de 6 a 12 años, los niños con TDAH presentan
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva constituye uno de los mayores desafíos de los sistemas educativos
contemporáneos, particularmente en lo que respecta a la atención de estudiantes con necesidades
educativas asociadas a trastornos del neurodesarrollo. Entre ellos, el Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) ocupa un lugar central debido a su alta prevalencia en la población infantil y
a las dificultades que genera en el aprendizaje, la conducta y la interacción social (Arbolaez, 2024).En
este contexto, la neuroeducación se presenta como un campo emergente que busca tender puentes entre
la neurociencia, la psicología y la pedagogía, con el propósito de comprender cómo funciona el cerebro
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y diseñar estrategias más efectivas y personalizadas (Álava,
2024).
El problema que da origen a este estudio radica en que, en Ecuador, la neuroeducación todavía es un
término poco conocido dentro del ámbito docente y, por lo tanto, su aplicación práctica es limitada. Pese
a los avances normativos que promueven la inclusión educativa, como lo establece la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (Pico, 2021) y los lineamientos del Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
del Ecuador, la formación docente en estrategias neuroeducativas sigue siendo insuficiente, lo que
dificulta la atención efectiva de estudiantes con TDAH en las aulas de educación básica. Muchos
docentes reconocen las dificultades de estos estudiantes, pero carecen de herramientas didácticas
adaptadas a sus necesidades atencionales y emocionales, lo que repercute en el rendimiento académico
y en la integración social dentro de la escuela (Ecuador, 2021).
La relevancia de abordar este tema se justifica en varios aspectos. En primer lugar, la prevalencia del
TDAH a nivel mundial oscila entre el 5 % y el 7 % de la población escolar lo que implica que en casi
todas las aulas existen estudiantes con este trastorno (Rivera, 2024). En segundo lugar, la inclusión de
estos niños y niñas es un derecho consagrado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y en la legislación ecuatoriana, que obliga a generar condiciones pedagógicas equitativas
(UNESCO, 2021). Finalmente, la neuroeducación, al integrar descubrimientos científicos sobre la
atención, la memoria y la motivación, ofrece un enfoque innovador que puede mejorar la práctica
docente y potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH.
En la educación básica, que comprende la edad de 6 a 12 años, los niños con TDAH presentan
pág. 10667
características que deben considerarse al momento de diseñar estrategias pedagógicas inclusivas. Estas
incluyen dificultades para mantener la atención sostenida, impulsividad en sus respuestas, hiperactividad
motora, rendimiento escolar irregular y problemas socioemocionales derivados de la frustración y la
baja autoestima (Morán, 2025)
Tabla 1.
Características generales de estudiantes con TDAH en educación básica
Dimensión Manifestaciones principales en niños de 6 a 12 años
Atención Dificultad para mantener la concentración en tareas, olvido frecuente de
instrucciones.
Impulsividad Respuestas precipitadas, dificultad para esperar turnos, interrumpen
conversaciones.
Hiperactividad Inquietud motora constante, necesidad de moverse incluso en momentos de
reposo.
Rendimiento
escolar
Desempeño irregular, errores por descuido, baja organización en sus trabajos.
Socioemocional Frustración ante tareas prolongadas, baja autoestima, conflictos
interpersonales.
Fuente: Adaptado de APA (2013) y Barkley (2015).
Ante estas características, la práctica docente debe apoyarse en estrategias fundamentadas en la
neuroeducación, capaces de transformar las dificultades en oportunidades de aprendizaje. Dichas
estrategias buscan activar la motivación, regular la atención, estructurar la información y generar
entornos de aprendizaje estimulantes y accesibles.
características que deben considerarse al momento de diseñar estrategias pedagógicas inclusivas. Estas
incluyen dificultades para mantener la atención sostenida, impulsividad en sus respuestas, hiperactividad
motora, rendimiento escolar irregular y problemas socioemocionales derivados de la frustración y la
baja autoestima (Morán, 2025)
Tabla 1.
Características generales de estudiantes con TDAH en educación básica
Dimensión Manifestaciones principales en niños de 6 a 12 años
Atención Dificultad para mantener la concentración en tareas, olvido frecuente de
instrucciones.
Impulsividad Respuestas precipitadas, dificultad para esperar turnos, interrumpen
conversaciones.
Hiperactividad Inquietud motora constante, necesidad de moverse incluso en momentos de
reposo.
Rendimiento
escolar
Desempeño irregular, errores por descuido, baja organización en sus trabajos.
Socioemocional Frustración ante tareas prolongadas, baja autoestima, conflictos
interpersonales.
Fuente: Adaptado de APA (2013) y Barkley (2015).
Ante estas características, la práctica docente debe apoyarse en estrategias fundamentadas en la
neuroeducación, capaces de transformar las dificultades en oportunidades de aprendizaje. Dichas
estrategias buscan activar la motivación, regular la atención, estructurar la información y generar
entornos de aprendizaje estimulantes y accesibles.
pág. 10668
Tabla 2.
Estrategias neuroeducativas para potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH
Estrategia neuroeducativa Descripción Aplicación en aula de
educación básica
Fragmentación de tareas Dividir actividades largas en
pasos cortos y manejables.
Uso de instrucciones breves y
segmentadas.
Estimulación multisensorial Integrar recursos visuales,
auditivos y kinestésicos.
Mapas conceptuales, canciones,
dramatizaciones.
Movimiento y pausas activas Permitir breves descansos
físicos para autorregularse.
Dinámicas cortas cada 15-20
minutos.
Refuerzo positivo inmediato Recompensar logros pequeños
para mantener motivación.
Tableros de logros, stickers o
retroalimentación verbal.
Organización visual Uso de horarios, pictogramas y
colores para guiar rutinas.
Agenda escolar ilustrada,
señalización en el aula.
Aprendizaje cooperativo Potenciar el trabajo en pares o
grupos pequeños.
Roles definidos dentro del
grupo para favorecer inclusión.
Fuente: Elaboración propia con base en Barkley (2015), Jensen (2019) y Tokuhama-Espinosa (2020).
El marco teórico que sustenta esta investigación se articula en tres ejes fundamentales que convergen
para dar coherencia y solidez al estudio.
En primer lugar, se encuentran los principios de la neuroeducación, disciplina emergente que integra los
aportes de la neurociencia, la psicología y la pedagogía con el propósito de comprender cómo aprende
el cerebro y de qué manera se pueden optimizar los procesos de enseñanza (Granados, 2019). Dentro de
este enfoque, destacan conceptos clave como la plasticidad cerebral, entendida como la capacidad del
cerebro para modificarse a partir de la experiencia; la emoción como motor del aprendizaje, puesto que
los estados emocionales influyen directamente en la atención, la memoria y la motivación; y la necesidad
de entornos pedagógicos estimulantes, capaces de favorecer la consolidación de aprendizajes
significativos (Sierra, 2025).
En segundo lugar, se consideran los aportes de la educación inclusiva, corriente que trasciende la visión
Tabla 2.
Estrategias neuroeducativas para potenciar el aprendizaje de estudiantes con TDAH
Estrategia neuroeducativa Descripción Aplicación en aula de
educación básica
Fragmentación de tareas Dividir actividades largas en
pasos cortos y manejables.
Uso de instrucciones breves y
segmentadas.
Estimulación multisensorial Integrar recursos visuales,
auditivos y kinestésicos.
Mapas conceptuales, canciones,
dramatizaciones.
Movimiento y pausas activas Permitir breves descansos
físicos para autorregularse.
Dinámicas cortas cada 15-20
minutos.
Refuerzo positivo inmediato Recompensar logros pequeños
para mantener motivación.
Tableros de logros, stickers o
retroalimentación verbal.
Organización visual Uso de horarios, pictogramas y
colores para guiar rutinas.
Agenda escolar ilustrada,
señalización en el aula.
Aprendizaje cooperativo Potenciar el trabajo en pares o
grupos pequeños.
Roles definidos dentro del
grupo para favorecer inclusión.
Fuente: Elaboración propia con base en Barkley (2015), Jensen (2019) y Tokuhama-Espinosa (2020).
El marco teórico que sustenta esta investigación se articula en tres ejes fundamentales que convergen
para dar coherencia y solidez al estudio.
En primer lugar, se encuentran los principios de la neuroeducación, disciplina emergente que integra los
aportes de la neurociencia, la psicología y la pedagogía con el propósito de comprender cómo aprende
el cerebro y de qué manera se pueden optimizar los procesos de enseñanza (Granados, 2019). Dentro de
este enfoque, destacan conceptos clave como la plasticidad cerebral, entendida como la capacidad del
cerebro para modificarse a partir de la experiencia; la emoción como motor del aprendizaje, puesto que
los estados emocionales influyen directamente en la atención, la memoria y la motivación; y la necesidad
de entornos pedagógicos estimulantes, capaces de favorecer la consolidación de aprendizajes
significativos (Sierra, 2025).
En segundo lugar, se consideran los aportes de la educación inclusiva, corriente que trasciende la visión
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tradicional de la diversidad como una limitación y la concibe como una oportunidad para enriquecer los
procesos educativos y fortalecer la equidad. Este paradigma, sustentado en marcos normativos
internacionales y nacionales, plantea que todos los estudiantes, independientemente de sus
características personales o condiciones de aprendizaje, tienen derecho a recibir una educación de
calidad que garantice su plena participación y desarrollo (UNESCO, 2025).
Finalmente, el tercer eje está conformado por los estudios específicos sobre el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), que ponen de relieve las dificultades atencionales, de autocontrol
y de autorregulación emocional que enfrentan estos estudiantes en el ámbito escolar. En este sentido, la
literatura especializada enfatiza la importancia de aplicar estrategias pedagógicas diferenciadas, tales
como la fragmentación de tareas en pasos más manejables, el uso de apoyos visuales y organizadores
gráficos, la implementación de pausas activas que regulen los niveles de energía y concentración, la
retroalimentación inmediata y positiva, así como la estructuración clara del aula y de las rutinas
escolares. Dichas estrategias no solo permiten atender las necesidades educativas específicas del
alumnado con TDAH, sino que también contribuyen a mejorar la dinámica general de la clase,
beneficiando a todos los estudiantes (Rivera, Impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en
edad escolar: una revisión sistemática, 2024).
En cuanto a los antecedentes investigativos, se observa que en América Latina se han desarrollado
estudios sobre neuroeducación aplicada a contextos inclusivos, aunque todavía de forma incipiente. En
Ecuador, autores como (Bohorquez, 2023) han difundido la necesidad de formar a los docentes en
neurociencia educativa, pero los estudios específicos sobre TDAH en educación básica y estrategias
inclusivas siguen siendo escasos. Esto genera un vacío académico y práctico que el presente trabajo
busca atender, aportando evidencias desde la percepción de docentes y autoridades educativas sobre su
conocimiento, uso y necesidades respecto a las estrategias neuroeducativas aplicadas al TDAH.
El contexto de esta investigación se sitúa en el sistema educativo ecuatoriano, caracterizado por una
diversidad cultural y social amplia, donde conviven estudiantes con distintas realidades
socioeconómicas y necesidades educativas. En los últimos años, el país ha promovido la inclusión
mediante la creación de Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) y la capacitación docente; sin
embargo, persisten limitaciones en la implementación práctica, especialmente en lo que respecta a
tradicional de la diversidad como una limitación y la concibe como una oportunidad para enriquecer los
procesos educativos y fortalecer la equidad. Este paradigma, sustentado en marcos normativos
internacionales y nacionales, plantea que todos los estudiantes, independientemente de sus
características personales o condiciones de aprendizaje, tienen derecho a recibir una educación de
calidad que garantice su plena participación y desarrollo (UNESCO, 2025).
Finalmente, el tercer eje está conformado por los estudios específicos sobre el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), que ponen de relieve las dificultades atencionales, de autocontrol
y de autorregulación emocional que enfrentan estos estudiantes en el ámbito escolar. En este sentido, la
literatura especializada enfatiza la importancia de aplicar estrategias pedagógicas diferenciadas, tales
como la fragmentación de tareas en pasos más manejables, el uso de apoyos visuales y organizadores
gráficos, la implementación de pausas activas que regulen los niveles de energía y concentración, la
retroalimentación inmediata y positiva, así como la estructuración clara del aula y de las rutinas
escolares. Dichas estrategias no solo permiten atender las necesidades educativas específicas del
alumnado con TDAH, sino que también contribuyen a mejorar la dinámica general de la clase,
beneficiando a todos los estudiantes (Rivera, Impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en
edad escolar: una revisión sistemática, 2024).
En cuanto a los antecedentes investigativos, se observa que en América Latina se han desarrollado
estudios sobre neuroeducación aplicada a contextos inclusivos, aunque todavía de forma incipiente. En
Ecuador, autores como (Bohorquez, 2023) han difundido la necesidad de formar a los docentes en
neurociencia educativa, pero los estudios específicos sobre TDAH en educación básica y estrategias
inclusivas siguen siendo escasos. Esto genera un vacío académico y práctico que el presente trabajo
busca atender, aportando evidencias desde la percepción de docentes y autoridades educativas sobre su
conocimiento, uso y necesidades respecto a las estrategias neuroeducativas aplicadas al TDAH.
El contexto de esta investigación se sitúa en el sistema educativo ecuatoriano, caracterizado por una
diversidad cultural y social amplia, donde conviven estudiantes con distintas realidades
socioeconómicas y necesidades educativas. En los últimos años, el país ha promovido la inclusión
mediante la creación de Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) y la capacitación docente; sin
embargo, persisten limitaciones en la implementación práctica, especialmente en lo que respecta a
pág. 10670
estudiantes con TDAH. La condición de estos niños y niñas suele confundirse con problemas de
disciplina, desinterés académico o falta de esfuerzo, lo que dificulta su identificación temprana y el
acceso a intervenciones adecuadas. Además, en muchos casos, los padres, representantes o tutores tienen
dificultades para reconocer que sus hijos o representados necesitan apoyo especializado o una
evaluación diagnóstica formal (Condolo, 2022). Esta falta de reconocimiento, en algunos casos, lleva a
que los niños nunca sean evaluados ni reciban la atención necesaria, y, lamentablemente, en
determinadas situaciones son sometidos a medidas de control o castigos que no consideran sus
características propias, lo que puede derivar en experiencias de maltrato psicológico o físico. Esta brecha
entre la normativa, la práctica educativa y la comprensión familiar refuerza la necesidad de estudios que
visibilicen la importancia de la neuroeducación como herramienta para la inclusión y para la protección
integral del estudiante.
En este marco, el objetivo general de la investigación es identificar y analizar el conocimiento, las
estrategias y las necesidades de los docentes y autoridades de educación básica respecto a la aplicación
de la neuroeducación para la inclusión de estudiantes con TDAH. Con ello, se busca no solo aportar a
la literatura científica nacional sobre el tema, sino también ofrecer recomendaciones prácticas que
contribuyan a la formación docente y al fortalecimiento de políticas educativas inclusivas.
METODOLOGÍA
La metodología constituye un elemento central en todo proceso investigativo, pues define el camino
seguido para alcanzar los objetivos planteados (Morles, 2022). En este estudio se describen el enfoque,
tipo y diseño de investigación, así como la población, muestra, técnicas e instrumentos de recolección
de información, además de los criterios éticos, de inclusión y exclusión, que garantizan el rigor
científico.
Enfoque de la investigación
La investigación se enmarca en un enfoque mixto, puesto que combina técnicas cuantitativas y
cualitativas. La dimensión cuantitativa permite medir el nivel de conocimiento y la frecuencia de
aplicación de estrategias de neuroeducación en docentes y autoridades a través de encuestas
estructuradas. La dimensión cualitativa complementa estos resultados al profundizar en las percepciones
de los informantes clave mediante preguntas abiertas integradas en la encuesta.
estudiantes con TDAH. La condición de estos niños y niñas suele confundirse con problemas de
disciplina, desinterés académico o falta de esfuerzo, lo que dificulta su identificación temprana y el
acceso a intervenciones adecuadas. Además, en muchos casos, los padres, representantes o tutores tienen
dificultades para reconocer que sus hijos o representados necesitan apoyo especializado o una
evaluación diagnóstica formal (Condolo, 2022). Esta falta de reconocimiento, en algunos casos, lleva a
que los niños nunca sean evaluados ni reciban la atención necesaria, y, lamentablemente, en
determinadas situaciones son sometidos a medidas de control o castigos que no consideran sus
características propias, lo que puede derivar en experiencias de maltrato psicológico o físico. Esta brecha
entre la normativa, la práctica educativa y la comprensión familiar refuerza la necesidad de estudios que
visibilicen la importancia de la neuroeducación como herramienta para la inclusión y para la protección
integral del estudiante.
En este marco, el objetivo general de la investigación es identificar y analizar el conocimiento, las
estrategias y las necesidades de los docentes y autoridades de educación básica respecto a la aplicación
de la neuroeducación para la inclusión de estudiantes con TDAH. Con ello, se busca no solo aportar a
la literatura científica nacional sobre el tema, sino también ofrecer recomendaciones prácticas que
contribuyan a la formación docente y al fortalecimiento de políticas educativas inclusivas.
METODOLOGÍA
La metodología constituye un elemento central en todo proceso investigativo, pues define el camino
seguido para alcanzar los objetivos planteados (Morles, 2022). En este estudio se describen el enfoque,
tipo y diseño de investigación, así como la población, muestra, técnicas e instrumentos de recolección
de información, además de los criterios éticos, de inclusión y exclusión, que garantizan el rigor
científico.
Enfoque de la investigación
La investigación se enmarca en un enfoque mixto, puesto que combina técnicas cuantitativas y
cualitativas. La dimensión cuantitativa permite medir el nivel de conocimiento y la frecuencia de
aplicación de estrategias de neuroeducación en docentes y autoridades a través de encuestas
estructuradas. La dimensión cualitativa complementa estos resultados al profundizar en las percepciones
de los informantes clave mediante preguntas abiertas integradas en la encuesta.
pág. 10671
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación es descriptivo-exploratorio, ya que busca identificar y caracterizar el
conocimiento, uso y necesidades de estrategias neuroeducativas aplicadas a la inclusión de estudiantes
con TDAH en educación básica. Asimismo, es no experimental, porque no se manipulan variables, sino
que se observa y analiza la realidad tal como se presenta.
El diseño adoptado es transversal y observacional, pues los datos se recolectaron en un único momento
y se centran en la percepción de los participantes sobre la problemática investigada.
Población y muestra
Según (Zúñiga, 2023) la población se define como el conjunto total de elementos que comparten
características comunes y que son objeto de estudio. Para este trabajo, la población estuvo conformada
por docentes y autoridades de educación básica de las ciudades de Quito, Ambato y Cuenca, quienes
participaron de manera voluntaria y hayan trabajado de manera directa o indirecta, durante los últimos
dos años, con estudiantes diagnosticados o con presunto diagnóstico de TDAH.
La muestra, por su parte, corresponde a un subconjunto representativo de la población, seleccionado
para obtener información que permita generalizar los resultados. Se aplicó un muestreo no probabilístico
por conveniencia, considerando la accesibilidad, disponibilidad y disposición voluntaria de los
participantes.
Dado que en la educación básica ecuatoriana la docencia está compuesta mayoritariamente por mujeres,
esta característica se reflejó en la composición de la muestra, garantizando que los resultados representen
de manera realista la estructura de género presente en el sector educativo.
Tabla 3.
Distribución de la población y muestra según rol y género
Rol Población estimada Muestra seleccionada Mujeres (%) Hombres (%)
Docentes 40 30 75 25
Autoridades 5 5 60 40
Total 45 35 74 26
Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo (2025).
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación es descriptivo-exploratorio, ya que busca identificar y caracterizar el
conocimiento, uso y necesidades de estrategias neuroeducativas aplicadas a la inclusión de estudiantes
con TDAH en educación básica. Asimismo, es no experimental, porque no se manipulan variables, sino
que se observa y analiza la realidad tal como se presenta.
El diseño adoptado es transversal y observacional, pues los datos se recolectaron en un único momento
y se centran en la percepción de los participantes sobre la problemática investigada.
Población y muestra
Según (Zúñiga, 2023) la población se define como el conjunto total de elementos que comparten
características comunes y que son objeto de estudio. Para este trabajo, la población estuvo conformada
por docentes y autoridades de educación básica de las ciudades de Quito, Ambato y Cuenca, quienes
participaron de manera voluntaria y hayan trabajado de manera directa o indirecta, durante los últimos
dos años, con estudiantes diagnosticados o con presunto diagnóstico de TDAH.
La muestra, por su parte, corresponde a un subconjunto representativo de la población, seleccionado
para obtener información que permita generalizar los resultados. Se aplicó un muestreo no probabilístico
por conveniencia, considerando la accesibilidad, disponibilidad y disposición voluntaria de los
participantes.
Dado que en la educación básica ecuatoriana la docencia está compuesta mayoritariamente por mujeres,
esta característica se reflejó en la composición de la muestra, garantizando que los resultados representen
de manera realista la estructura de género presente en el sector educativo.
Tabla 3.
Distribución de la población y muestra según rol y género
Rol Población estimada Muestra seleccionada Mujeres (%) Hombres (%)
Docentes 40 30 75 25
Autoridades 5 5 60 40
Total 45 35 74 26
Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo (2025).
pág. 10672
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica principal utilizada fue la encuesta de opción múltiple, dirigida a docentes y autoridades.
Este instrumento se diseñó con preguntas cerradas de tipo Likert y de selección múltiple para obtener
información cuantificable, así como preguntas abiertas que permitieron recoger percepciones
cualitativas.
Ejemplos de ítems del cuestionario aplicado:
1. ¿Conoce usted los principios de la neuroeducación aplicados al aprendizaje? (Nada, Poco,
Regular, Mucho).
2. ¿Utiliza estrategias para favorecer la atención de estudiantes con TDAH? (Nunca, Rara vez, A
veces, Siempre).
3. ¿La institución educativa ofrece capacitaciones en neuroeducación o TDAH? (Sí / No).
4. Mencione una estrategia que considere útil para potenciar el aprendizaje de estudiantes con
TDAH. (Pregunta abierta).
Tabla 4. Técnicas e instrumentos utilizados
Técnica Instrumento Objetivo principal
Encuesta
estructurada
Cuestionario de opción
múltiple
Identificar conocimiento y aplicación de
estrategias
Preguntas abiertas Sección cualitativa del
cuestionario
Explorar percepciones y necesidades de los
participantes
Fuente: elaboración propia (2025).
Criterios de inclusión y exclusión
• Criterios de inclusión: docentes en ejercicio activo en educación básica, autoridades
(directores y coordinadores) de la institución seleccionada, con al menos un año de experiencia en el
cargo.
• Criterios de exclusión: personal administrativo y docentes que no aceptaron participar
voluntariamente o que no completaron el cuestionario en su totalidad.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica principal utilizada fue la encuesta de opción múltiple, dirigida a docentes y autoridades.
Este instrumento se diseñó con preguntas cerradas de tipo Likert y de selección múltiple para obtener
información cuantificable, así como preguntas abiertas que permitieron recoger percepciones
cualitativas.
Ejemplos de ítems del cuestionario aplicado:
1. ¿Conoce usted los principios de la neuroeducación aplicados al aprendizaje? (Nada, Poco,
Regular, Mucho).
2. ¿Utiliza estrategias para favorecer la atención de estudiantes con TDAH? (Nunca, Rara vez, A
veces, Siempre).
3. ¿La institución educativa ofrece capacitaciones en neuroeducación o TDAH? (Sí / No).
4. Mencione una estrategia que considere útil para potenciar el aprendizaje de estudiantes con
TDAH. (Pregunta abierta).
Tabla 4. Técnicas e instrumentos utilizados
Técnica Instrumento Objetivo principal
Encuesta
estructurada
Cuestionario de opción
múltiple
Identificar conocimiento y aplicación de
estrategias
Preguntas abiertas Sección cualitativa del
cuestionario
Explorar percepciones y necesidades de los
participantes
Fuente: elaboración propia (2025).
Criterios de inclusión y exclusión
• Criterios de inclusión: docentes en ejercicio activo en educación básica, autoridades
(directores y coordinadores) de la institución seleccionada, con al menos un año de experiencia en el
cargo.
• Criterios de exclusión: personal administrativo y docentes que no aceptaron participar
voluntariamente o que no completaron el cuestionario en su totalidad.
pág. 10673
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los principios éticos de la investigación educativa. Se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes, garantizando la confidencialidad y el anonimato de la información
recolectada para la aplicación de las encuestas. Los resultados fueron analizados con fines estrictamente
académicos y de mejora educativa, sin ocasionar perjuicio alguno a los participantes.
Limitaciones del estudio
Entre las principales limitaciones se reconoce el tamaño de la muestra, ya que, aunque se incluyeron
docentes y autoridades de tres ciudades (Quito, Cuenca y Ambato), la muestra fue limitada y
seleccionada mediante muestreo por conveniencia, lo que puede restringir la generalización de los
resultados a otros contextos educativos del país.
Asimismo, la falta de formación previa de los participantes en neuroeducación pudo influir en el nivel
de respuestas obtenidas, reflejando percepciones iniciales más que conocimientos profundos.
Finalmente, al tratarse de encuestas autoinformadas, existe la posibilidad de sesgo de deseabilidad
social, donde los participantes podrían responder de manera que perciban como más correcta o
aceptable.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contexto de la muestra. Se trabajó con una muestra total de n = 35 participantes (30 docentes y 5
autoridades de educación básica), recolectada mediante encuesta de opción múltiple y preguntas
abiertas. La muestra presenta predominio femenino, característica habitual en la docencia de educación
básica en el contexto ecuatoriano.
Tabla 5.
Distribución de la muestra por rol y género (n = 35)
Rol n Mujeres (n) Mujeres (%) Hombres (n) Hombres (%)
Docentes 30 23 76.7% 7 23.3%
Autoridades 5 3 60.0% 2 40.0%
Total 35 26 74.3% 9 25.7%
Fuente: elaboración propia (2025).
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los principios éticos de la investigación educativa. Se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes, garantizando la confidencialidad y el anonimato de la información
recolectada para la aplicación de las encuestas. Los resultados fueron analizados con fines estrictamente
académicos y de mejora educativa, sin ocasionar perjuicio alguno a los participantes.
Limitaciones del estudio
Entre las principales limitaciones se reconoce el tamaño de la muestra, ya que, aunque se incluyeron
docentes y autoridades de tres ciudades (Quito, Cuenca y Ambato), la muestra fue limitada y
seleccionada mediante muestreo por conveniencia, lo que puede restringir la generalización de los
resultados a otros contextos educativos del país.
Asimismo, la falta de formación previa de los participantes en neuroeducación pudo influir en el nivel
de respuestas obtenidas, reflejando percepciones iniciales más que conocimientos profundos.
Finalmente, al tratarse de encuestas autoinformadas, existe la posibilidad de sesgo de deseabilidad
social, donde los participantes podrían responder de manera que perciban como más correcta o
aceptable.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contexto de la muestra. Se trabajó con una muestra total de n = 35 participantes (30 docentes y 5
autoridades de educación básica), recolectada mediante encuesta de opción múltiple y preguntas
abiertas. La muestra presenta predominio femenino, característica habitual en la docencia de educación
básica en el contexto ecuatoriano.
Tabla 5.
Distribución de la muestra por rol y género (n = 35)
Rol n Mujeres (n) Mujeres (%) Hombres (n) Hombres (%)
Docentes 30 23 76.7% 7 23.3%
Autoridades 5 3 60.0% 2 40.0%
Total 35 26 74.3% 9 25.7%
Fuente: elaboración propia (2025).
pág. 10674
1) Conocimiento sobre neuroeducación
Tabla 6.
Niveles de conocimiento autoinformado sobre neuroeducación (Likert 1-4)
Nivel (escala) Definición breve n % (n=35)
1 – Nada No conoce el término 14 40.0%
2 – Poco Conocimiento limitado 12 34.3%
3 – Regular Conocimiento básico 6 17.1%
4 – Mucho Conocimiento avanzado 3 8.6%
Fuente: elaboración propia (2025).
Distribución por rol (resumen):
• Docentes (n=30): 14 Nada (46.7%), 12 Poco (40.0%), 4 Regular (13.3%).
• Autoridades (n=5): 2 Regular (40.0%), 3 Mucho (60.0%).
Interpretación cuantitativa: la media del puntaje de conocimiento fue M = 1.94 (SD = 0.97), lo que
indica un nivel global bajo-moderado de conocimiento de la neuroeducación en la muestra, con
autoridades mostrando mayor familiaridad que la mayoría de docentes.
2) Uso de estrategias para trabajar con estudiantes con TDAH
Tabla 7.
Frecuencia del uso de estrategias (escala 1–4)
Respuesta n % (n=35)
1 – Nunca 10 28.6%
2 – Rara vez 9 25.7%
3 – A veces 11 31.4%
4 – Siempre 5 14.3%
Fuente: elaboración propia (2025).
Interpretación: el uso habitual de estrategias específicas para TDAH es moderado-bajo: solo el 45.7%
(A veces + Siempre) reporta utilizarlas con cierta regularidad, mientras que 54.3% indica uso escaso o
ausente (Nunca/Rara vez). Media del uso: M = 2.31 (SD = 1.05).
1) Conocimiento sobre neuroeducación
Tabla 6.
Niveles de conocimiento autoinformado sobre neuroeducación (Likert 1-4)
Nivel (escala) Definición breve n % (n=35)
1 – Nada No conoce el término 14 40.0%
2 – Poco Conocimiento limitado 12 34.3%
3 – Regular Conocimiento básico 6 17.1%
4 – Mucho Conocimiento avanzado 3 8.6%
Fuente: elaboración propia (2025).
Distribución por rol (resumen):
• Docentes (n=30): 14 Nada (46.7%), 12 Poco (40.0%), 4 Regular (13.3%).
• Autoridades (n=5): 2 Regular (40.0%), 3 Mucho (60.0%).
Interpretación cuantitativa: la media del puntaje de conocimiento fue M = 1.94 (SD = 0.97), lo que
indica un nivel global bajo-moderado de conocimiento de la neuroeducación en la muestra, con
autoridades mostrando mayor familiaridad que la mayoría de docentes.
2) Uso de estrategias para trabajar con estudiantes con TDAH
Tabla 7.
Frecuencia del uso de estrategias (escala 1–4)
Respuesta n % (n=35)
1 – Nunca 10 28.6%
2 – Rara vez 9 25.7%
3 – A veces 11 31.4%
4 – Siempre 5 14.3%
Fuente: elaboración propia (2025).
Interpretación: el uso habitual de estrategias específicas para TDAH es moderado-bajo: solo el 45.7%
(A veces + Siempre) reporta utilizarlas con cierta regularidad, mientras que 54.3% indica uso escaso o
ausente (Nunca/Rara vez). Media del uso: M = 2.31 (SD = 1.05).
pág. 10675
3) Formación y apoyo institucional
Tabla 8.
Formación recibida y oferta institucional
Ítem n % (n=35)
Ha recibido formación específica sobre TDAH/neuroeducación (Sí) 9 25.7%
Institución ofrece capacitaciones en neuroeducación/TDAH (Sí) 8 22.9%
Fuente: elaboración propia (2025).
Interpretación: menos de una cuarta parte de los participantes ha recibido formación específica
recientemente y una proporción similar reporta que la institución ofrece capacitación. La mayoría no ha
recibido formación formal (74.3%) ni dispone frecuentemente de oferta institucional (77.1%).
4) Necesidad percibida de formación
Respuestas en escala 1–4 sobre necesidad de formación práctica: la categoría alta (3 o 4) suma 32/35 =
91.4%; la categoría de mayor intensidad (4) corresponde a 20/35 = 57.1%. Media: M = 3.49 (SD =
0.66).
Conclusión: hay una percepción clara y mayoritaria de necesidad de formación práctica en
neuroeducación y estrategias para trabajar con estudiantes con TDAH.
5) Estrategias aplicadas (pregunta abierta / selección)
Tabla 9.
Estrategias señaladas por los participantes (número de participantes que indicaron usar la estrategia;
“A veces/Siempre”)
Estrategia n % (n=35)
Apoyos visuales (p. ej. pictogramas, organizadores gráficos) 24 68.6%
Fragmentación de tareas (pasos cortos, checklist) 22 62.9%
Actividades multisensoriales 21 60.0%
Pausas activas micro-pausas (breves descansos) 20 57.1%
Distribución del aula / asientos preferenciales 18 51.4%
Tiempos extendidos y adaptaciones en evaluación 15 42.9%
Fuente: elaboración propia (2025).
3) Formación y apoyo institucional
Tabla 8.
Formación recibida y oferta institucional
Ítem n % (n=35)
Ha recibido formación específica sobre TDAH/neuroeducación (Sí) 9 25.7%
Institución ofrece capacitaciones en neuroeducación/TDAH (Sí) 8 22.9%
Fuente: elaboración propia (2025).
Interpretación: menos de una cuarta parte de los participantes ha recibido formación específica
recientemente y una proporción similar reporta que la institución ofrece capacitación. La mayoría no ha
recibido formación formal (74.3%) ni dispone frecuentemente de oferta institucional (77.1%).
4) Necesidad percibida de formación
Respuestas en escala 1–4 sobre necesidad de formación práctica: la categoría alta (3 o 4) suma 32/35 =
91.4%; la categoría de mayor intensidad (4) corresponde a 20/35 = 57.1%. Media: M = 3.49 (SD =
0.66).
Conclusión: hay una percepción clara y mayoritaria de necesidad de formación práctica en
neuroeducación y estrategias para trabajar con estudiantes con TDAH.
5) Estrategias aplicadas (pregunta abierta / selección)
Tabla 9.
Estrategias señaladas por los participantes (número de participantes que indicaron usar la estrategia;
“A veces/Siempre”)
Estrategia n % (n=35)
Apoyos visuales (p. ej. pictogramas, organizadores gráficos) 24 68.6%
Fragmentación de tareas (pasos cortos, checklist) 22 62.9%
Actividades multisensoriales 21 60.0%
Pausas activas micro-pausas (breves descansos) 20 57.1%
Distribución del aula / asientos preferenciales 18 51.4%
Tiempos extendidos y adaptaciones en evaluación 15 42.9%
Fuente: elaboración propia (2025).
pág. 10676
Observación: las estrategias más usadas son de bajo costo y aplicabilidad inmediata (apoyos visuales,
fragmentación), lo cual concuerda con prácticas docentes centradas en organización y apoyo visual más
que en intervenciones especializadas.
6) Barreras y necesidades (códigos temáticos de la sección abierta)
Tabla 10.
Principales barreras reportadas (número de menciones / %)
Barrera identificada n % (n=35)
Falta de formación docente específica 26 74.3%
Ausencia de protocolos institucionales claros 22 62.9%
Confusión entre TDAH y problemas de conducta 20 57.1%
Escasos recursos y materiales adaptados 18 51.4%
Falta de tiempo para planificación diferenciada 15 42.9%
Citas ejemplares (anónimas, extraídas de respuestas abiertas):
• “No conocía el término neuroeducación hasta ahora; hago adaptaciones por intuición.”
(Docente 07)
• “Faltan protocolos claros: a veces se trata a los niños como ‘desobedientes’ cuando pueden tener
TDAH.” (Coordinador)
• “Necesitamos formación práctica y materiales sencillos para aplicar en el aula.” (Docente 19)
7) Relación entre conocimiento y uso de estrategias
Se calculó la correlación entre puntaje de conocimiento y puntaje de uso de estrategias (ambos escala
1–4). Resultado: r = 0.885, p < 0.001 (Pearson).
Interpretación: existe una asociación fuerte y positiva: quienes reportan mayor conocimiento en
neuroeducación tienden a reportar mayor uso de estrategias concretas para estudiantes con TDAH.
Observación: las estrategias más usadas son de bajo costo y aplicabilidad inmediata (apoyos visuales,
fragmentación), lo cual concuerda con prácticas docentes centradas en organización y apoyo visual más
que en intervenciones especializadas.
6) Barreras y necesidades (códigos temáticos de la sección abierta)
Tabla 10.
Principales barreras reportadas (número de menciones / %)
Barrera identificada n % (n=35)
Falta de formación docente específica 26 74.3%
Ausencia de protocolos institucionales claros 22 62.9%
Confusión entre TDAH y problemas de conducta 20 57.1%
Escasos recursos y materiales adaptados 18 51.4%
Falta de tiempo para planificación diferenciada 15 42.9%
Citas ejemplares (anónimas, extraídas de respuestas abiertas):
• “No conocía el término neuroeducación hasta ahora; hago adaptaciones por intuición.”
(Docente 07)
• “Faltan protocolos claros: a veces se trata a los niños como ‘desobedientes’ cuando pueden tener
TDAH.” (Coordinador)
• “Necesitamos formación práctica y materiales sencillos para aplicar en el aula.” (Docente 19)
7) Relación entre conocimiento y uso de estrategias
Se calculó la correlación entre puntaje de conocimiento y puntaje de uso de estrategias (ambos escala
1–4). Resultado: r = 0.885, p < 0.001 (Pearson).
Interpretación: existe una asociación fuerte y positiva: quienes reportan mayor conocimiento en
neuroeducación tienden a reportar mayor uso de estrategias concretas para estudiantes con TDAH.
pág. 10677
DISCUSIÓN
Síntesis de hallazgos principales
1. Bajo conocimiento general de neuroeducación entre los docentes de educación básica (40.0%
“Nada”, 34.3% “Poco”), aunque las autoridades presentan mayor familiaridad.
2. Uso moderado-bajo de estrategias específicas para TDAH: sólo el 45.7% las aplica con alguna
regularidad (A veces o Siempre).
3. Escasa formación y apoyo institucional: solo un 5% ha recibido capacitación y un 23% reporta
oferta institucional.
4. Necesidad ampliamente percibida de formación práctica (91.4% en categorías altas).
5. Uso preferente de estrategias de bajo costo y de aula (apoyos visuales, fragmentación de tareas,
pausas activas).
6. Fuerte correlación entre conocimiento y uso (r = 0.885), sugiriendo que la formación incrementa
la aplicación práctica.
Comparación con la literatura
Los resultados confirman y precisan lo planteado en el marco teórico: la neuroeducación es todavía una
disciplina emergente en el contexto latinoamericano y ecuatoriano, y su incorporación en la práctica
docente es limitada sin formación específica (Bohorquez, 2023)La prevalencia de estrategias sencillas
y organizativas (apoyos visuales, fragmentación) concuerda con las recomendaciones prácticas para
TDAH descritas por (Sierra, 2025) que priorizan la estructuración del entorno, instrucciones claras y
adaptaciones evaluativas.
La brecha entre normativa y práctica (existencia de lineamientos de inclusión vs. poca implementación
práctica) es consistente con estudios regionales que documentan dificultades institucionales para
traducir políticas en acciones concretas La elevada percepción de necesidad formativa apunta a una
oportunidad para intervenciones de desarrollo profesional docente con base en evidencia neuroeducativa
(Mora, 2025).
Interpretación y explicaciones
La alta correlación conocimiento-uso sugiere que la formación práctica es el factor clave que facilita la
implementación de estrategias: sin entendimiento conceptual (qué explica la atención, la memoria, la
DISCUSIÓN
Síntesis de hallazgos principales
1. Bajo conocimiento general de neuroeducación entre los docentes de educación básica (40.0%
“Nada”, 34.3% “Poco”), aunque las autoridades presentan mayor familiaridad.
2. Uso moderado-bajo de estrategias específicas para TDAH: sólo el 45.7% las aplica con alguna
regularidad (A veces o Siempre).
3. Escasa formación y apoyo institucional: solo un 5% ha recibido capacitación y un 23% reporta
oferta institucional.
4. Necesidad ampliamente percibida de formación práctica (91.4% en categorías altas).
5. Uso preferente de estrategias de bajo costo y de aula (apoyos visuales, fragmentación de tareas,
pausas activas).
6. Fuerte correlación entre conocimiento y uso (r = 0.885), sugiriendo que la formación incrementa
la aplicación práctica.
Comparación con la literatura
Los resultados confirman y precisan lo planteado en el marco teórico: la neuroeducación es todavía una
disciplina emergente en el contexto latinoamericano y ecuatoriano, y su incorporación en la práctica
docente es limitada sin formación específica (Bohorquez, 2023)La prevalencia de estrategias sencillas
y organizativas (apoyos visuales, fragmentación) concuerda con las recomendaciones prácticas para
TDAH descritas por (Sierra, 2025) que priorizan la estructuración del entorno, instrucciones claras y
adaptaciones evaluativas.
La brecha entre normativa y práctica (existencia de lineamientos de inclusión vs. poca implementación
práctica) es consistente con estudios regionales que documentan dificultades institucionales para
traducir políticas en acciones concretas La elevada percepción de necesidad formativa apunta a una
oportunidad para intervenciones de desarrollo profesional docente con base en evidencia neuroeducativa
(Mora, 2025).
Interpretación y explicaciones
La alta correlación conocimiento-uso sugiere que la formación práctica es el factor clave que facilita la
implementación de estrategias: sin entendimiento conceptual (qué explica la atención, la memoria, la
pág. 10678
motivación), los docentes tienden a recurrir a soluciones intuitivas.
La preponderancia de estrategias de bajo costo responde a la limitación de recursos institucionales y a
la necesidad de soluciones que puedan integrarse en la jornada lectiva sin requerir especialistas.
La confusión frecuente entre problemas de conducta y TDAH descrita por los participantes explica, en
parte, la ausencia de adaptaciones: si se interpreta como disciplina y no como necesidad
neuropsicológica, las respuestas institucionales serán punitivas más que pedagógicas.
Novedad científica y aportes del estudio
• Documento empírico en contexto ecuatoriano que sistematiza, desde la percepción de docentes
y autoridades, el grado de conocimiento y la práctica de estrategias neuroeducativas orientadas al TDAH
en educación básica.
• Evidencia relacional (con correlación fuerte) que respalda la hipótesis de que la formación en
neuroeducación está asociada con mayor aplicación de estrategias inclusivas, información útil para
diseñar intervenciones formativas y políticas de acompañamiento.
• Muestra las estrategias concretas que ya aplican los docentes (y su frecuencia), lo que permite
priorizar contenidos de capacitación con base en prácticas existentes.
Aplicaciones prácticas e implicaciones para política educativa
1. Formación docente prioritaria: programas cortos, prácticos y basados en evidencia (micro-
talleres, modelado en aula, manuales visuales sobre estrategias para TDAH).
2. Protocolos institucionales claros para identificación, adaptación curricular y seguimiento
individualizado de estudiantes con TDAH.
3. Recursos sencillos y escalables: plantillas, organizadores visuales, guías para fragmentación
de tareas y rúbricas adaptadas.
4. Trabajo multinivel: coordinación entre docentes, equipo psicopedagógico y familias para
intervenciones coherentes.
5. Monitoreo y evaluación: diseñar indicadores sencillos para medir la implementación y el
efecto de estrategias en el rendimiento y la inclusión.
motivación), los docentes tienden a recurrir a soluciones intuitivas.
La preponderancia de estrategias de bajo costo responde a la limitación de recursos institucionales y a
la necesidad de soluciones que puedan integrarse en la jornada lectiva sin requerir especialistas.
La confusión frecuente entre problemas de conducta y TDAH descrita por los participantes explica, en
parte, la ausencia de adaptaciones: si se interpreta como disciplina y no como necesidad
neuropsicológica, las respuestas institucionales serán punitivas más que pedagógicas.
Novedad científica y aportes del estudio
• Documento empírico en contexto ecuatoriano que sistematiza, desde la percepción de docentes
y autoridades, el grado de conocimiento y la práctica de estrategias neuroeducativas orientadas al TDAH
en educación básica.
• Evidencia relacional (con correlación fuerte) que respalda la hipótesis de que la formación en
neuroeducación está asociada con mayor aplicación de estrategias inclusivas, información útil para
diseñar intervenciones formativas y políticas de acompañamiento.
• Muestra las estrategias concretas que ya aplican los docentes (y su frecuencia), lo que permite
priorizar contenidos de capacitación con base en prácticas existentes.
Aplicaciones prácticas e implicaciones para política educativa
1. Formación docente prioritaria: programas cortos, prácticos y basados en evidencia (micro-
talleres, modelado en aula, manuales visuales sobre estrategias para TDAH).
2. Protocolos institucionales claros para identificación, adaptación curricular y seguimiento
individualizado de estudiantes con TDAH.
3. Recursos sencillos y escalables: plantillas, organizadores visuales, guías para fragmentación
de tareas y rúbricas adaptadas.
4. Trabajo multinivel: coordinación entre docentes, equipo psicopedagógico y familias para
intervenciones coherentes.
5. Monitoreo y evaluación: diseñar indicadores sencillos para medir la implementación y el
efecto de estrategias en el rendimiento y la inclusión.
pág. 10679
Limitaciones del estudio
• Muestra no probabilística y limitada (n = 35, una institución o conjunto reducido):
restringe la generalización de los resultados a otros contextos.
• Autoinforme: la medición del conocimiento y del uso de estrategias se basa en percepciones;
puede existir sesgo de deseabilidad social o diferencias entre lo declarado y la práctica observada.
Diseño transversal: impide establecer relaciones causales definitivas entre formación y uso; la
correlación observada es consistente con una relación, pero la causalidad debe ser probada con diseños
experimentales o longitudinales.
Recomendaciones para investigaciones futuras
• Implementar y evaluar un programa formativo experimental (pre-post) en neuroeducación
dirigido a docentes de educación básica, con observación en aula y medidas de impacto sobre prácticas
y resultados de aprendizaje de estudiantes con TDAH.
• Ampliar la muestra a distritos y contextos rurales/urbanos para comparar brechas regionales.
• Incorporar observación directa en aula y medidas del rendimiento/atención de estudiantes para
validar la eficacia de las estrategias reportadas.
Cierre y propuesta inmediata
Con base en estos resultados, las acciones de mayor impacto y factibles a corto plazo serían: (1) diseñar
un taller práctico de 8 horas sobre estrategias neuroeducativas para TDAH (manual y micro-videos), (2)
elaborar un protocolo institucional de atención a estudiantes con TDAH (adaptaciones y seguimiento),
y (3) establecer un sistema de acompañamiento pedagógico con el psicopedagogo/a para modelar
estrategias en aula. Estas propuestas responden directamente a las barreras y necesidades identificadas
en la muestra.
CONCLUSIONES
• El estudio permitió constatar que la neuroeducación, pese a su potencial en la atención de
estudiantes con TDAH, todavía no constituye un conocimiento consolidado en la práctica docente de
educación básica. La evidencia recogida muestra que la familiaridad de los docentes con esta disciplina
es insuficiente, lo cual limita la aplicación sistemática de estrategias pedagógicas adaptadas. Esta brecha
Limitaciones del estudio
• Muestra no probabilística y limitada (n = 35, una institución o conjunto reducido):
restringe la generalización de los resultados a otros contextos.
• Autoinforme: la medición del conocimiento y del uso de estrategias se basa en percepciones;
puede existir sesgo de deseabilidad social o diferencias entre lo declarado y la práctica observada.
Diseño transversal: impide establecer relaciones causales definitivas entre formación y uso; la
correlación observada es consistente con una relación, pero la causalidad debe ser probada con diseños
experimentales o longitudinales.
Recomendaciones para investigaciones futuras
• Implementar y evaluar un programa formativo experimental (pre-post) en neuroeducación
dirigido a docentes de educación básica, con observación en aula y medidas de impacto sobre prácticas
y resultados de aprendizaje de estudiantes con TDAH.
• Ampliar la muestra a distritos y contextos rurales/urbanos para comparar brechas regionales.
• Incorporar observación directa en aula y medidas del rendimiento/atención de estudiantes para
validar la eficacia de las estrategias reportadas.
Cierre y propuesta inmediata
Con base en estos resultados, las acciones de mayor impacto y factibles a corto plazo serían: (1) diseñar
un taller práctico de 8 horas sobre estrategias neuroeducativas para TDAH (manual y micro-videos), (2)
elaborar un protocolo institucional de atención a estudiantes con TDAH (adaptaciones y seguimiento),
y (3) establecer un sistema de acompañamiento pedagógico con el psicopedagogo/a para modelar
estrategias en aula. Estas propuestas responden directamente a las barreras y necesidades identificadas
en la muestra.
CONCLUSIONES
• El estudio permitió constatar que la neuroeducación, pese a su potencial en la atención de
estudiantes con TDAH, todavía no constituye un conocimiento consolidado en la práctica docente de
educación básica. La evidencia recogida muestra que la familiaridad de los docentes con esta disciplina
es insuficiente, lo cual limita la aplicación sistemática de estrategias pedagógicas adaptadas. Esta brecha
pág. 10680
revela que la inclusión educativa no depende únicamente de la voluntad del profesorado, sino también
de la existencia de formación especializada y de lineamientos institucionales claros que orienten la
intervención en aula.
• Se sostiene que el conocimiento neuroeducativo tiene un efecto directo en la implementación
de estrategias efectivas, como se refleja en la correlación encontrada entre ambas variables. Este
hallazgo permite afirmar que la formación docente no debe ser entendida como un complemento
opcional, sino como un requisito fundamental para garantizar prácticas inclusivas en estudiantes con
TDAH. La evidencia también demuestra que, aun en condiciones de escasa capacitación, los docentes
generan respuestas adaptativas intuitivas —como apoyos visuales o fragmentación de tareas—, lo que
confirma su capacidad de innovación, pero también la necesidad de direccionar esas prácticas con
fundamentos científicos que aseguren mayor eficacia.
• La falta de protocolos institucionales constituye un vacío crítico que deja a los docentes sin
referentes normativos para la toma de decisiones pedagógicas. La confusión frecuente entre conductas
disruptivas y síntomas del TDAH pone de relieve la urgencia de establecer guías claras que diferencien
ambos casos, evitando respuestas punitivas que contravienen los principios de inclusión y equidad. Este
aspecto abre un campo de acción inmediato para gestores educativos y responsables de políticas
públicas.
• Desde una perspectiva prospectiva, la investigación evidencia la pertinencia de integrar la
neuroeducación en la formación inicial y continua del profesorado, con un enfoque aplicado y
contextualizado a la realidad de las aulas ecuatorianas. Tal integración no solo optimizaría la respuesta
ante el TDAH, sino que fortalecería las competencias docentes frente a otros desafíos vinculados con la
diversidad de aprendizajes.
• Finalmente, persisten interrogantes que invitan a nuevas investigaciones: ¿qué impacto concreto
tendría un programa de formación en neuroeducación sobre el rendimiento y la participación escolar de
estudiantes con TDAH? ¿Cómo inciden las diferencias de contexto (urbano/rural, público/privado) en
la disponibilidad de recursos y en la efectividad de las estrategias? ¿Qué papel juegan las familias en la
sostenibilidad de las adaptaciones aplicadas en aula? La respuesta a estas preguntas permitirá avanzar
hacia un modelo educativo más inclusivo y fundamentado en la evidencia, capaz de responder de manera
revela que la inclusión educativa no depende únicamente de la voluntad del profesorado, sino también
de la existencia de formación especializada y de lineamientos institucionales claros que orienten la
intervención en aula.
• Se sostiene que el conocimiento neuroeducativo tiene un efecto directo en la implementación
de estrategias efectivas, como se refleja en la correlación encontrada entre ambas variables. Este
hallazgo permite afirmar que la formación docente no debe ser entendida como un complemento
opcional, sino como un requisito fundamental para garantizar prácticas inclusivas en estudiantes con
TDAH. La evidencia también demuestra que, aun en condiciones de escasa capacitación, los docentes
generan respuestas adaptativas intuitivas —como apoyos visuales o fragmentación de tareas—, lo que
confirma su capacidad de innovación, pero también la necesidad de direccionar esas prácticas con
fundamentos científicos que aseguren mayor eficacia.
• La falta de protocolos institucionales constituye un vacío crítico que deja a los docentes sin
referentes normativos para la toma de decisiones pedagógicas. La confusión frecuente entre conductas
disruptivas y síntomas del TDAH pone de relieve la urgencia de establecer guías claras que diferencien
ambos casos, evitando respuestas punitivas que contravienen los principios de inclusión y equidad. Este
aspecto abre un campo de acción inmediato para gestores educativos y responsables de políticas
públicas.
• Desde una perspectiva prospectiva, la investigación evidencia la pertinencia de integrar la
neuroeducación en la formación inicial y continua del profesorado, con un enfoque aplicado y
contextualizado a la realidad de las aulas ecuatorianas. Tal integración no solo optimizaría la respuesta
ante el TDAH, sino que fortalecería las competencias docentes frente a otros desafíos vinculados con la
diversidad de aprendizajes.
• Finalmente, persisten interrogantes que invitan a nuevas investigaciones: ¿qué impacto concreto
tendría un programa de formación en neuroeducación sobre el rendimiento y la participación escolar de
estudiantes con TDAH? ¿Cómo inciden las diferencias de contexto (urbano/rural, público/privado) en
la disponibilidad de recursos y en la efectividad de las estrategias? ¿Qué papel juegan las familias en la
sostenibilidad de las adaptaciones aplicadas en aula? La respuesta a estas preguntas permitirá avanzar
hacia un modelo educativo más inclusivo y fundamentado en la evidencia, capaz de responder de manera
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integral a las necesidades de los estudiantes.
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