pág. 10682
LA ESCENA COTIDIANA ESCOLAR:
EXPERIENCIA VIVIDA EN PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA
THE EVERYDAY SCHOOL SCENE: LIVED EXPERIENCE
FROM A PHENOMENOLOGICAL PERSPECTIVE
Ana María Burgos Maya
Universidad Católica de Manizales
María Cristina Sánchez León
Pontificia Universidad Javeriana de Cali
pág. 10683
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20357
La Escena Cotidiana Escolar: Experiencia Vivida En Perspectiva
Fenomenológica
Ana María Burgos Maya1
burgos.ana@correounivalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-9224-3598
Universidad del Valle
Cali-Colombia
Universidad Católica de Manizales
Manizales-Colombia
María Cristina Sánchez León
mariac.sanchez@javeriancali.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-9735-5670
Pontificia Universidad Javeriana de Cali
Cali-Colombia
RESUMEN
La escuela, como experiencia vivida, se convierte en un terreno propicio para la comprensión y el
pensamiento pedagógico al adentrarse en la cotidianidad de quienes la viven. Este artículo, derivado de
una investigación doctoral, propone un enfoque que trasciende las perspectivas convencionales de
asumir la experiencia escolar, centrándose en la vivencia misma de los sujetos en la escuela. Desde la
dirección fenomenológica de Alfred Schütz, se adentra en la interioridad de la escuela, considerándola
como una escena cotidiana perteneciente al mundo de la vida cotidiana que revela constantemente
nuevos sentidos y adquiere forma a partir de las interacciones de los sujetos en ella. Destaca cómo las
personas construyen y transforman significados en su vida cotidiana, convirtiendo la escena escolar
cotidiana en un territorio vital de la experiencia. Organizado en dos apartados principales, el artículo
explora la escuela como escena cotidiana escolar y presenta la experiencia vivida en este contexto desde
una perspectiva fenomenológica.
Palabras clave: experiencia vivida, escena cotidiana, escuela, fenomenología, alfred schütz, mundo de
la vida cotidiana.
1 Autor principal
Correspondencia: burgos.ana@correounivalle.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20357
La Escena Cotidiana Escolar: Experiencia Vivida En Perspectiva
Fenomenológica
Ana María Burgos Maya1
burgos.ana@correounivalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-9224-3598
Universidad del Valle
Cali-Colombia
Universidad Católica de Manizales
Manizales-Colombia
María Cristina Sánchez León
mariac.sanchez@javeriancali.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-9735-5670
Pontificia Universidad Javeriana de Cali
Cali-Colombia
RESUMEN
La escuela, como experiencia vivida, se convierte en un terreno propicio para la comprensión y el
pensamiento pedagógico al adentrarse en la cotidianidad de quienes la viven. Este artículo, derivado de
una investigación doctoral, propone un enfoque que trasciende las perspectivas convencionales de
asumir la experiencia escolar, centrándose en la vivencia misma de los sujetos en la escuela. Desde la
dirección fenomenológica de Alfred Schütz, se adentra en la interioridad de la escuela, considerándola
como una escena cotidiana perteneciente al mundo de la vida cotidiana que revela constantemente
nuevos sentidos y adquiere forma a partir de las interacciones de los sujetos en ella. Destaca cómo las
personas construyen y transforman significados en su vida cotidiana, convirtiendo la escena escolar
cotidiana en un territorio vital de la experiencia. Organizado en dos apartados principales, el artículo
explora la escuela como escena cotidiana escolar y presenta la experiencia vivida en este contexto desde
una perspectiva fenomenológica.
Palabras clave: experiencia vivida, escena cotidiana, escuela, fenomenología, alfred schütz, mundo de
la vida cotidiana.
1 Autor principal
Correspondencia: burgos.ana@correounivalle.edu.co
pág. 10684
The Everyday School Scene: Lived Experience from a Phenomenological
Perspective
ABSTRACT
The school, as a lived experience, becomes a propitious ground for understanding and pedagogical
thinking by delving into the everyday life of those who live it. This paper, derived from doctoral
research, proposes an approach that transcends conventional perspectives on assuming the school
experience, focusing on the subjects' lived experiences within school. From Alfred Schütz
phenomenological direction, it delves into the interiority of the school, considering it as an everyday
scene belonging to the everyday life-world that constantly reveals new senses and acquires takes shape
through the subjects interactions in it. It highlights how people build and transform meaning in their
everyday lives, turning the everyday school scene into a vital territory of experience. Organized into
two main sections, the paper explores the school as an everyday school scene and presents the lived
experience within this context from a phenomenological perspective.
Key words: Lived experience, everyday school scene, school, phenomenology, Alfred Schütz, everyday
life-world.
Artículo recibido 11 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 setiembre 2025
The Everyday School Scene: Lived Experience from a Phenomenological
Perspective
ABSTRACT
The school, as a lived experience, becomes a propitious ground for understanding and pedagogical
thinking by delving into the everyday life of those who live it. This paper, derived from doctoral
research, proposes an approach that transcends conventional perspectives on assuming the school
experience, focusing on the subjects' lived experiences within school. From Alfred Schütz
phenomenological direction, it delves into the interiority of the school, considering it as an everyday
scene belonging to the everyday life-world that constantly reveals new senses and acquires takes shape
through the subjects interactions in it. It highlights how people build and transform meaning in their
everyday lives, turning the everyday school scene into a vital territory of experience. Organized into
two main sections, the paper explores the school as an everyday school scene and presents the lived
experience within this context from a phenomenological perspective.
Key words: Lived experience, everyday school scene, school, phenomenology, Alfred Schütz, everyday
life-world.
Artículo recibido 11 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 setiembre 2025
pág. 10685
INTRODUCCIÓN
La escuela se encuentra en un momento crucial. Estamos ante configuraciones de mundo distintas a las
acostumbradas, asistimos a otro tipo de manifestaciones que afectan la vida cotidiana, dados los
escenarios sociales contemporáneos que resultan de las complejas necesidades surgidas de las nuevas
formas existenciales, comunitarias y culturales propias de la globalización, que demandan no solo
repensar el propósito de la educación, sino también reconsiderar la experiencia que se vive dentro y
fuera de las aulas. Ante este complejo panorama, la escuela debe someterse a la revisión de sus prácticas¸
a una reconversión de sus estructuras y haceres para vislumbrar caminos de transformación de su forma
actual. En ese sentido, se insiste en la reinvención de la escuela en pro de buscar su humanización de
cara a las nuevas funciones que la sociedad le demanda a la institución escolar, las cuales se vuelven
cada vez más urgentes. Con el objetivo de ampliar la comprensión sobre la escuela, alejada de la mirada
dominante y hegemónica de tratarla, el presente artículo propone abrir un diálogo para pensarla como
experiencia vivida que permita movilizar y dinamizar lo que ella significa para quienes la vivencian y
así iniciar a reestablecer el vínculo de lo humano con lo humano, en consonancia con el sentido
existencial de ésta para las generaciones actuales.
Este artículo proviene de una investigación doctoral que busca acceder a la experiencia vivida escolar,
adentrarse en su interioridad y así, situar la vivencia subjetiva de quienes habitan la escuela. La finalidad
es que, a partir de las emergencias derivadas de lo nuevo, lo diferente, lo imprevisto, se pueda contribuir
a que los sujetos puedan encontrar el sentido de sus vidas y enfrentarse a las complejidades del mundo
contemporáneo. Para esta comprensión, se ubicó la dirección fenomenológica de Alfred Schütz para
entrar en contacto con distintas dimensiones de la realidad escolar, sus relaciones, compartir intimidad
con ella, ampliar la perspectiva frente a lo que ahí ocurre y conectar con las vivencias que le dan sentido.
Para el fenomenólogo vienés, la experiencia vivida es un proceso donde los seres humanos interactúan
con el mundo y construyen significado a partir de esa interacción:
Yo, ser humano, nacido en el mundo social y que vivo mi existencia cotidiana en él, lo experimento
como construido alrededor del lugar que ocupo en él, como abierto a mi interpretación y acción, pero
siempre con referencia a mi situación real biográficamente determinada. (Schütz, 2015, p. 50)
INTRODUCCIÓN
La escuela se encuentra en un momento crucial. Estamos ante configuraciones de mundo distintas a las
acostumbradas, asistimos a otro tipo de manifestaciones que afectan la vida cotidiana, dados los
escenarios sociales contemporáneos que resultan de las complejas necesidades surgidas de las nuevas
formas existenciales, comunitarias y culturales propias de la globalización, que demandan no solo
repensar el propósito de la educación, sino también reconsiderar la experiencia que se vive dentro y
fuera de las aulas. Ante este complejo panorama, la escuela debe someterse a la revisión de sus prácticas¸
a una reconversión de sus estructuras y haceres para vislumbrar caminos de transformación de su forma
actual. En ese sentido, se insiste en la reinvención de la escuela en pro de buscar su humanización de
cara a las nuevas funciones que la sociedad le demanda a la institución escolar, las cuales se vuelven
cada vez más urgentes. Con el objetivo de ampliar la comprensión sobre la escuela, alejada de la mirada
dominante y hegemónica de tratarla, el presente artículo propone abrir un diálogo para pensarla como
experiencia vivida que permita movilizar y dinamizar lo que ella significa para quienes la vivencian y
así iniciar a reestablecer el vínculo de lo humano con lo humano, en consonancia con el sentido
existencial de ésta para las generaciones actuales.
Este artículo proviene de una investigación doctoral que busca acceder a la experiencia vivida escolar,
adentrarse en su interioridad y así, situar la vivencia subjetiva de quienes habitan la escuela. La finalidad
es que, a partir de las emergencias derivadas de lo nuevo, lo diferente, lo imprevisto, se pueda contribuir
a que los sujetos puedan encontrar el sentido de sus vidas y enfrentarse a las complejidades del mundo
contemporáneo. Para esta comprensión, se ubicó la dirección fenomenológica de Alfred Schütz para
entrar en contacto con distintas dimensiones de la realidad escolar, sus relaciones, compartir intimidad
con ella, ampliar la perspectiva frente a lo que ahí ocurre y conectar con las vivencias que le dan sentido.
Para el fenomenólogo vienés, la experiencia vivida es un proceso donde los seres humanos interactúan
con el mundo y construyen significado a partir de esa interacción:
Yo, ser humano, nacido en el mundo social y que vivo mi existencia cotidiana en él, lo experimento
como construido alrededor del lugar que ocupo en él, como abierto a mi interpretación y acción, pero
siempre con referencia a mi situación real biográficamente determinada. (Schütz, 2015, p. 50)
pág. 10686
Esta perspectiva fenomenológica toma como punto de partida el concepto de Husserl de “Mundo de la
vida” y lo vincula con el mundo social abordando como temas centrales la intersubjetividad y las
diversas relaciones que los seres humanos establecen en él. Schütz y Luckmann, (2009) mencionan que
“El mundo de la vida cotidiana es, por tanto, fundamentalmente intersubjetivo: es un mundo social” (p.
36). Intersubjetividad que refiere a la interacción y vinculación entre los seres humanos que comparten
el presente vivido.
Desde este estudio se pretende adoptar la escuela como experiencia vivida, en la búsqueda de
comprender cómo los sujetos significan la vivencia escolar dentro del horizonte temporal de lo
cotidiano. Lo cual, implica no solo explorar sus dinámicas y prácticas, sino comprender y rodear
rigurosamente la experiencia vivida en ella desde múltiples dimensiones, convirtiéndose en un aporte a
la investigación educativa actual al proveer saber pedagógico en relación con la experiencia vivida
cotidiana que contribuya a redirigir la acción de la escuela desde la alteridad.
En efecto, los análisis fenomenológicos de Schütz de las estructuras del mundo de la vida y su
comprensión de cómo los seres humanos construyen significados en la vida cotidiana, brindan una
fundamentación filosófica sólida para ubicar la escuela como una escena dentro éste. Un escenario
común compartido donde las personas socializan y operan de diversas formas dándole sentido a sus
vivencias, a sus experiencias individuales y compartidas en una temporalidad expandida en constante
flujo de sentido. Como lo expresa Schütz (1993), “Tenemos en común el mismo mundo de realidad
social directamente vivenciada: el mundo que me rodea en mi Aquí y Ahora corresponde al que te rodea
a ti en tu Aquí y Ahora” (p.172).
Para abordar este diálogo que permite pensar la escuela como experiencia vivida en la escena cotidiana
escolar en perspectiva fenomenológica, este artículo está dividido en dos apartados: el primero, la
escuela como escena cotidiana escolar y el segundo, la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar.
Estos apartados se desarrollan principalmente desde el pensamiento de Schütz, que permite comprender
y asumir esas cosas que pasan en el mundo de la vida, que son experienciadas en una temporalidad en
tránsito, que se nutren de la experiencia misma y surgen de una relación pensante con lo vivido en la
escena cotidiana escolar.
Esta perspectiva fenomenológica toma como punto de partida el concepto de Husserl de “Mundo de la
vida” y lo vincula con el mundo social abordando como temas centrales la intersubjetividad y las
diversas relaciones que los seres humanos establecen en él. Schütz y Luckmann, (2009) mencionan que
“El mundo de la vida cotidiana es, por tanto, fundamentalmente intersubjetivo: es un mundo social” (p.
36). Intersubjetividad que refiere a la interacción y vinculación entre los seres humanos que comparten
el presente vivido.
Desde este estudio se pretende adoptar la escuela como experiencia vivida, en la búsqueda de
comprender cómo los sujetos significan la vivencia escolar dentro del horizonte temporal de lo
cotidiano. Lo cual, implica no solo explorar sus dinámicas y prácticas, sino comprender y rodear
rigurosamente la experiencia vivida en ella desde múltiples dimensiones, convirtiéndose en un aporte a
la investigación educativa actual al proveer saber pedagógico en relación con la experiencia vivida
cotidiana que contribuya a redirigir la acción de la escuela desde la alteridad.
En efecto, los análisis fenomenológicos de Schütz de las estructuras del mundo de la vida y su
comprensión de cómo los seres humanos construyen significados en la vida cotidiana, brindan una
fundamentación filosófica sólida para ubicar la escuela como una escena dentro éste. Un escenario
común compartido donde las personas socializan y operan de diversas formas dándole sentido a sus
vivencias, a sus experiencias individuales y compartidas en una temporalidad expandida en constante
flujo de sentido. Como lo expresa Schütz (1993), “Tenemos en común el mismo mundo de realidad
social directamente vivenciada: el mundo que me rodea en mi Aquí y Ahora corresponde al que te rodea
a ti en tu Aquí y Ahora” (p.172).
Para abordar este diálogo que permite pensar la escuela como experiencia vivida en la escena cotidiana
escolar en perspectiva fenomenológica, este artículo está dividido en dos apartados: el primero, la
escuela como escena cotidiana escolar y el segundo, la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar.
Estos apartados se desarrollan principalmente desde el pensamiento de Schütz, que permite comprender
y asumir esas cosas que pasan en el mundo de la vida, que son experienciadas en una temporalidad en
tránsito, que se nutren de la experiencia misma y surgen de una relación pensante con lo vivido en la
escena cotidiana escolar.
pág. 10687
I. La escuela como escena cotidiana escolar
Para iniciar este diálogo es importante señalar que el término “escena” utilizado con relación a la escuela
no debe entenderse de manera instrumental, ni como una denominación inintencional para su
consideración. Esta elección deviene de pensar la escuela, en términos dramatúrgicos, como una obra
en la que se pone en escena todo un entramado y una construcción de elementos interdependientes de
aquello que se cuenta, recrea, escenifica y representa. Proceso que implica reflexionar sobre qué es lo
que se desea contar, cómo hacerlo, a quién va dirigido, quiénes son los personajes, en qué tiempo y
contexto, considerándose así, como un periodo de análisis y reflexión profundo, puesto que tiene como
objetivo pensar en cómo se va a caminar a la representación de la realidad.
A esto se le suma que, etimológicamente, la palabra “escena” proveniente del griego "skēnḗ", que hacía
referencia a un cobertizo o lugar, equiparable a la construcción de un escenario que se caracterizaba por
su movimiento, fue evolucionando para designar la unidad definida de tiempo y espacio en la que ocurre
la acción dramática, y que en la actualidad se emplea para referirse a la ocurrencia de algo significativo
que pasa en el teatro o en la vida cotidiana.
Por consiguiente, esta analogía de la escuela como escena, cobra mayor relevancia al relacionar que ésta
va más allá de un lugar físico, si se considera como un escenario donde se entrelazan el tiempo, el
movimiento y los diferentes ritmos de la vida cotidiana. En este escenario, los sujetos construyen
realidades a partir de su propia condición humana y del relacionamiento e implicación con la escena
educativa. De aquí se desprende la primera consideración, que está estrechamente vinculada a la
perspectiva teatral, la cual permite entender la escuela como una “escena”, como un escenario en
movimiento donde sujetos encarnados, realizan unas acciones proyectadas.
La segunda consideración, parte de la Fenomenología basada en el estudio de la conciencia y la
experiencia humana aportando un marco referencial que permite pensar la escuela como experiencia
vivida. Para ello, la perspectiva fenomenológica de Schütz permite hacer esa introspección desde el
estudio del mundo de la vida cotidiana, compartido y caracterizado por la coexistencia en el cual se
opera en actitud natural. Schütz y Luckmann, (2009) señalan que “el mundo de la vida cotidiana es, por
consiguiente, la realidad fundamental y eminente del hombre” (p. 25). Consideración que pone de
I. La escuela como escena cotidiana escolar
Para iniciar este diálogo es importante señalar que el término “escena” utilizado con relación a la escuela
no debe entenderse de manera instrumental, ni como una denominación inintencional para su
consideración. Esta elección deviene de pensar la escuela, en términos dramatúrgicos, como una obra
en la que se pone en escena todo un entramado y una construcción de elementos interdependientes de
aquello que se cuenta, recrea, escenifica y representa. Proceso que implica reflexionar sobre qué es lo
que se desea contar, cómo hacerlo, a quién va dirigido, quiénes son los personajes, en qué tiempo y
contexto, considerándose así, como un periodo de análisis y reflexión profundo, puesto que tiene como
objetivo pensar en cómo se va a caminar a la representación de la realidad.
A esto se le suma que, etimológicamente, la palabra “escena” proveniente del griego "skēnḗ", que hacía
referencia a un cobertizo o lugar, equiparable a la construcción de un escenario que se caracterizaba por
su movimiento, fue evolucionando para designar la unidad definida de tiempo y espacio en la que ocurre
la acción dramática, y que en la actualidad se emplea para referirse a la ocurrencia de algo significativo
que pasa en el teatro o en la vida cotidiana.
Por consiguiente, esta analogía de la escuela como escena, cobra mayor relevancia al relacionar que ésta
va más allá de un lugar físico, si se considera como un escenario donde se entrelazan el tiempo, el
movimiento y los diferentes ritmos de la vida cotidiana. En este escenario, los sujetos construyen
realidades a partir de su propia condición humana y del relacionamiento e implicación con la escena
educativa. De aquí se desprende la primera consideración, que está estrechamente vinculada a la
perspectiva teatral, la cual permite entender la escuela como una “escena”, como un escenario en
movimiento donde sujetos encarnados, realizan unas acciones proyectadas.
La segunda consideración, parte de la Fenomenología basada en el estudio de la conciencia y la
experiencia humana aportando un marco referencial que permite pensar la escuela como experiencia
vivida. Para ello, la perspectiva fenomenológica de Schütz permite hacer esa introspección desde el
estudio del mundo de la vida cotidiana, compartido y caracterizado por la coexistencia en el cual se
opera en actitud natural. Schütz y Luckmann, (2009) señalan que “el mundo de la vida cotidiana es, por
consiguiente, la realidad fundamental y eminente del hombre” (p. 25). Consideración que pone de
pág. 10688
manifiesto que los seres humanos comparten la misma realidad vivencial, se interrelacionan en la
temporalidad dinámica del mundo de la vida cotidiana.
Con esto en evidencia, pensar la escuela como experiencia vivida en perspectiva fenomenológica parte
de entender la educación como un acto generoso que abre la posibilidad al sujeto de encontrar un lugar
en un mundo que es compartido con otros. Acto que permite encontrarse con el saber y comprenderse a
sí mismo en medio de la diversidad de formas de existir, y que al mismo tiempo permite establecer un
sinnúmero de conexiones con el mundo exterior.
Históricamente, la escuela ha sido por excelencia uno de los lugares separados para llevar a cabo estos
actos educativos. Es interesante notar que para los griegos el término “escuela” (scholḗ) aludía al “ocio”
entendido como espacio y tiempo separado para la búsqueda de la sabiduría, la contemplación y el
bienestar de la propia vida. Esta consideración fundante lleva a evocar el papel de la escuela como lugar
donde puede acontecer la educación, si se asume como esa escena de interrelaciones entre sujetos que
hacen parte de la realidad social, que comparten unas prácticas específicas en un tiempo separado y no
como un espacio demarcado con un sinfín de propósitos externos que condicionan su acción.
De ahí que el mundo de la vida cotidiana se ofrece para comprender cómo la escuela va configurándose
como una escena cotidiana en tanto es un entramado vivo y en movimiento. Para Schütz y Luckmann,
(2009) las personas se ordenan en éste de manera espacial y temporal, “El lugar en que me encuentro,
mi “aquí” concreto, es el punto de partida de mi orientación en el espacio” (p. 54), es decir, que la
escuela es una escena cotidiana en sí misma al considerarse como ese lugar separado y delimitado para
la interacción e incidencia de quienes hacen su tránsito por ella.
Desde esta perspectiva, la escuela puede asumirse como esa escena escolar cotidiana, considerándose
como ese espacio y tiempo exclusivo para ser y estar con otros, reconocer otras existencias diferentes a
la propia que también experiencian ese mundo común. Cabe aquí detenerse sobre el término
“experienciar”, que refiere a hacer propia la vivencia o encarnarla en la conciencia.
Fenomenológicamente hace referencia a la experiencia vivida, a esa implicación directa de los sujetos
con los fenómenos en la conciencia en su horizonte de duración.
Tomado esto en consideración, asumir la escuela como una escena cotidiana escolar implica el retorno
a la idea clásica de la palabra “escuela” que, como se señalaba, se concebía como ese “escenario”
manifiesto que los seres humanos comparten la misma realidad vivencial, se interrelacionan en la
temporalidad dinámica del mundo de la vida cotidiana.
Con esto en evidencia, pensar la escuela como experiencia vivida en perspectiva fenomenológica parte
de entender la educación como un acto generoso que abre la posibilidad al sujeto de encontrar un lugar
en un mundo que es compartido con otros. Acto que permite encontrarse con el saber y comprenderse a
sí mismo en medio de la diversidad de formas de existir, y que al mismo tiempo permite establecer un
sinnúmero de conexiones con el mundo exterior.
Históricamente, la escuela ha sido por excelencia uno de los lugares separados para llevar a cabo estos
actos educativos. Es interesante notar que para los griegos el término “escuela” (scholḗ) aludía al “ocio”
entendido como espacio y tiempo separado para la búsqueda de la sabiduría, la contemplación y el
bienestar de la propia vida. Esta consideración fundante lleva a evocar el papel de la escuela como lugar
donde puede acontecer la educación, si se asume como esa escena de interrelaciones entre sujetos que
hacen parte de la realidad social, que comparten unas prácticas específicas en un tiempo separado y no
como un espacio demarcado con un sinfín de propósitos externos que condicionan su acción.
De ahí que el mundo de la vida cotidiana se ofrece para comprender cómo la escuela va configurándose
como una escena cotidiana en tanto es un entramado vivo y en movimiento. Para Schütz y Luckmann,
(2009) las personas se ordenan en éste de manera espacial y temporal, “El lugar en que me encuentro,
mi “aquí” concreto, es el punto de partida de mi orientación en el espacio” (p. 54), es decir, que la
escuela es una escena cotidiana en sí misma al considerarse como ese lugar separado y delimitado para
la interacción e incidencia de quienes hacen su tránsito por ella.
Desde esta perspectiva, la escuela puede asumirse como esa escena escolar cotidiana, considerándose
como ese espacio y tiempo exclusivo para ser y estar con otros, reconocer otras existencias diferentes a
la propia que también experiencian ese mundo común. Cabe aquí detenerse sobre el término
“experienciar”, que refiere a hacer propia la vivencia o encarnarla en la conciencia.
Fenomenológicamente hace referencia a la experiencia vivida, a esa implicación directa de los sujetos
con los fenómenos en la conciencia en su horizonte de duración.
Tomado esto en consideración, asumir la escuela como una escena cotidiana escolar implica el retorno
a la idea clásica de la palabra “escuela” que, como se señalaba, se concebía como ese “escenario”
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específico para ser, para ir en búsqueda del bienestar y la sabiduría para la vida. Ese lugar para el tiempo
“separado” para compartir con otros, para relacionarse con ellos, para ocuparse de las cuestiones propias
de la existencia y discutir sobre ellas; de esta manera, permitirse reconocer las diferentes dimensiones
del vivir, cuestionar y cuestionarse, comprender el mundo común y prepararse para incidir en él. Como
Schütz y Luckmann (2009) señalan, “las cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en los de
mis semejantes son las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido” (pp. 26-27).
Así, abordar la escena cotidiana escolar es asumirla como escenario de humanización donde los sujetos
se reconocen y reconocen a otros en su día a día.
En ese sentido, ubicar la escena cotidiana escolar como un escenario en flujo continuo, permite verla
más allá del lugar de las actividades y acciones preconcebidas en tiempos concretos y con objetivos
previstos que se realizan en los centros escolares colonizando su actuar en función de un proyecto
prefabricado, condicionando lo que el otro es o deberá ser. Asumir la escuela como parte de mundo de
la vida cotidiana permite situarse en un contexto amplio donde hay diversos significados y marcos de
interpretación, y concebir la escena cotidiana escolar en la que “puedo actuar sobre mis semejantes y
que también ellos pueden actuar en mi” (Schütz y Luckmann, 2009, p. 26), esto es, como una escena
dinámica que se configura a partir de la red de interacciones que los sujetos establecen en ella y entre
ellos.
De esto deviene que la escena cotidiana escolar es una dimensión temporal y espacial específica que
pone acento en la vinculación, acción e incidencia de las personas, que al mismo tiempo le dan forma a
la escena. Como Schütz y Luckmann (2009) señalan “no solo actuamos y operamos dentro del mundo
de la vida sino también sobre él. Nuestros movimientos corporales se insertan en el mundo de la vida y
transforman sus objetos y sus relaciones reciprocas” (pp. 27-28). Por lo tanto, es necesario acceder a la
experiencia vivida en ella y centrar la atención en el reconocimiento de las vivencias que tienen lugar
en las relaciones educativas en su cotidianidad, lo que implica entrar en contacto con las cosas que están
pasando en esta escena, con quienes la vivencian, con esas temporalidades expandidas para que puedan
narrar la experiencia vivida en ella.
Al adoptar esta perspectiva, la escena cotidiana escolar se configura como ese sistema interrelacional
diverso en el que ocurren las prácticas escolares de todos los días. Schütz (2015) señala que “el mundo
específico para ser, para ir en búsqueda del bienestar y la sabiduría para la vida. Ese lugar para el tiempo
“separado” para compartir con otros, para relacionarse con ellos, para ocuparse de las cuestiones propias
de la existencia y discutir sobre ellas; de esta manera, permitirse reconocer las diferentes dimensiones
del vivir, cuestionar y cuestionarse, comprender el mundo común y prepararse para incidir en él. Como
Schütz y Luckmann (2009) señalan, “las cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en los de
mis semejantes son las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido” (pp. 26-27).
Así, abordar la escena cotidiana escolar es asumirla como escenario de humanización donde los sujetos
se reconocen y reconocen a otros en su día a día.
En ese sentido, ubicar la escena cotidiana escolar como un escenario en flujo continuo, permite verla
más allá del lugar de las actividades y acciones preconcebidas en tiempos concretos y con objetivos
previstos que se realizan en los centros escolares colonizando su actuar en función de un proyecto
prefabricado, condicionando lo que el otro es o deberá ser. Asumir la escuela como parte de mundo de
la vida cotidiana permite situarse en un contexto amplio donde hay diversos significados y marcos de
interpretación, y concebir la escena cotidiana escolar en la que “puedo actuar sobre mis semejantes y
que también ellos pueden actuar en mi” (Schütz y Luckmann, 2009, p. 26), esto es, como una escena
dinámica que se configura a partir de la red de interacciones que los sujetos establecen en ella y entre
ellos.
De esto deviene que la escena cotidiana escolar es una dimensión temporal y espacial específica que
pone acento en la vinculación, acción e incidencia de las personas, que al mismo tiempo le dan forma a
la escena. Como Schütz y Luckmann (2009) señalan “no solo actuamos y operamos dentro del mundo
de la vida sino también sobre él. Nuestros movimientos corporales se insertan en el mundo de la vida y
transforman sus objetos y sus relaciones reciprocas” (pp. 27-28). Por lo tanto, es necesario acceder a la
experiencia vivida en ella y centrar la atención en el reconocimiento de las vivencias que tienen lugar
en las relaciones educativas en su cotidianidad, lo que implica entrar en contacto con las cosas que están
pasando en esta escena, con quienes la vivencian, con esas temporalidades expandidas para que puedan
narrar la experiencia vivida en ella.
Al adoptar esta perspectiva, la escena cotidiana escolar se configura como ese sistema interrelacional
diverso en el que ocurren las prácticas escolares de todos los días. Schütz (2015) señala que “el mundo
pág. 10690
de la vida es el escenario y también el objeto de nuestras acciones e interacciones” (p. 216). En ese
sentido, emprender un viaje por la interioridad de la escena cotidiana escolar es asumir intimidad y
proximidad con esos sujetos que, en actitud natural, actúan e inciden en ella, ya que no es posible
pensarla desde la ausencia del sujeto.
Es crucial, entonces, detenerse en la necesidad del sujeto para considerar la escuela como una escena
cotidiana escolar puesto que, sin él, ésta quedaría reducida a la delimitación perimetral donde ocurren
eventos. Es a partir de los sujetos, de sus vivencias, del relacionamiento con el otro que irrumpe, que la
escuela empieza a existir como lugar; por tanto, la necesariedad del ser es condición de la escena
cotidiana escolar, su esencia misma.
De esta consideración, se deduce que no es posible pensar la escuela sin el sujeto, puesto que las acciones
intrínsecamente tienen nombre propio y rostro, comportan una existencia encarnada, unas condiciones
de existencia que recogen su historicidad y una singularidad que se presenta, se hace manifiesta, se
expone, se da lugar a sí misma a través de sus formas, su voluntad, sus pensamientos, su lenguaje, en
fin, de su presencia sensible. Cada sujeto, desde lo que es inherente a sí mismo, desde sus propios
trayectos y de su propia implicación en el mundo, elabora maneras particulares de hacer frente e incidir
en las situaciones y contextos en los que se encuentra inmerso.
Es así como la escena cotidiana escolar cobra sentido, a través del nexo simbólico y material en el que
el sujeto en su actitud natural interactúa con el mundo exterior, con las cosas que pasan y con la forma
como son vividas en esta realidad. Es en esa interacción con otros que los sujetos realizan y participan
de acciones que dan lugar a la experiencia vivida, a partir de las irrupciones que emergen en el día a día
y que sorprenden en esta dimensión espacial y temporal. Como señalan Schütz y Luckmann (2009) “el
mundo de la vida es, ante todo, el ámbito de la práctica, de la acción” (p. 38). La acción no solo se limita
a su ocurrencia, sino que también se relaciona con la manera en que los sujetos la viven, se apropian de
ésta, se relacionan, generan vínculos, enfrentan tensiones, negociaciones y le dan curso a su vidas,
configurando así, su experiencia vivida.
Conviene señalar que la acción refiere a un ejercicio consciente, no casual y planeado. Schütz (2015)
menciona que “Con el término “acción” designaremos la conducta humana como proceso en curso que
es ideado por el actor de antemano, es decir, que se basa en un proyecto preconcebido” (p. 94). A lo que
de la vida es el escenario y también el objeto de nuestras acciones e interacciones” (p. 216). En ese
sentido, emprender un viaje por la interioridad de la escena cotidiana escolar es asumir intimidad y
proximidad con esos sujetos que, en actitud natural, actúan e inciden en ella, ya que no es posible
pensarla desde la ausencia del sujeto.
Es crucial, entonces, detenerse en la necesidad del sujeto para considerar la escuela como una escena
cotidiana escolar puesto que, sin él, ésta quedaría reducida a la delimitación perimetral donde ocurren
eventos. Es a partir de los sujetos, de sus vivencias, del relacionamiento con el otro que irrumpe, que la
escuela empieza a existir como lugar; por tanto, la necesariedad del ser es condición de la escena
cotidiana escolar, su esencia misma.
De esta consideración, se deduce que no es posible pensar la escuela sin el sujeto, puesto que las acciones
intrínsecamente tienen nombre propio y rostro, comportan una existencia encarnada, unas condiciones
de existencia que recogen su historicidad y una singularidad que se presenta, se hace manifiesta, se
expone, se da lugar a sí misma a través de sus formas, su voluntad, sus pensamientos, su lenguaje, en
fin, de su presencia sensible. Cada sujeto, desde lo que es inherente a sí mismo, desde sus propios
trayectos y de su propia implicación en el mundo, elabora maneras particulares de hacer frente e incidir
en las situaciones y contextos en los que se encuentra inmerso.
Es así como la escena cotidiana escolar cobra sentido, a través del nexo simbólico y material en el que
el sujeto en su actitud natural interactúa con el mundo exterior, con las cosas que pasan y con la forma
como son vividas en esta realidad. Es en esa interacción con otros que los sujetos realizan y participan
de acciones que dan lugar a la experiencia vivida, a partir de las irrupciones que emergen en el día a día
y que sorprenden en esta dimensión espacial y temporal. Como señalan Schütz y Luckmann (2009) “el
mundo de la vida es, ante todo, el ámbito de la práctica, de la acción” (p. 38). La acción no solo se limita
a su ocurrencia, sino que también se relaciona con la manera en que los sujetos la viven, se apropian de
ésta, se relacionan, generan vínculos, enfrentan tensiones, negociaciones y le dan curso a su vidas,
configurando así, su experiencia vivida.
Conviene señalar que la acción refiere a un ejercicio consciente, no casual y planeado. Schütz (2015)
menciona que “Con el término “acción” designaremos la conducta humana como proceso en curso que
es ideado por el actor de antemano, es decir, que se basa en un proyecto preconcebido” (p. 94). A lo que
pág. 10691
el autor le llama «efectuación» (performance). La acción comporta siempre un propósito “sólo el actor
sabe «cuándo comienza y dónde termina su acción» (Schütz, 2015, p. 58).
De esto se desprende que asumir la escuela como escena cotidiana escolar es poder acercarse a ella en
el fluir de las acciones y centrar la atención en las interpretaciones y sentidos que comparten unos con
otros, en su coexistencia, en aquello que les pasa, les toca, les mueve en su propia condición humana y
repercute directamente en ellos, en lo que los moviliza y activa su conciencia a medida que transitan y
se apropian de la escena. Schütz y Luckmann, (2009) mencionan que:
Comparto esta realidad con otros hombres, con quienes tengo en común, no solo objetivos, sino también
medios para la concreción de estos subjetivos. Influyo en otros hombres, y estos en mí. Podemos actuar
juntos. El mundo de la vida cotidiana es aquella realidad en la cual es posible la comprensión recíproca.
(p. 53)
Bajo esta óptica, la escena cotidiana escolar se presenta como un territorio vital de la experiencia que
existe y tiene lugar en las múltiples interacciones que ocurren en las prácticas cotidianas escolares. Estas
interacciones, que son constantes y se transforman a través de los modos de relacionamiento que se van
tejiendo, se manifiestan en un conjunto de expresiones dinámicas y vitales, que van desde pensamientos,
visiones, problemáticas, actitudes, saberes y conocimientos hasta retos y objetivos comunes, que hacen
de la escena cotidiana escolar un escenario cargado de afectividad, donde las cosas propias de la
existencia tienen una manifestación, incidencia y consecuencia. Todo esto configura la escena cotidiana
como un territorio vital de la experiencia, donde los sujetos desarrollan una comprensión más amplia
tanto de los otros como de sí mismos.
El conjunto de relaciones que se presentan en la escena cotidiana escolar y que la configuran como un
territorio vital de la experiencia puede entenderse respecto a las estructuras de ordenamiento que
permiten situar las diversas relaciones espaciales, temporales y sociales que se dan en el mundo de la
vida, según la distinción propuesta por Schütz. En primer lugar, está el mundo de los predecesores que
representa la historia y la tradición, un mundo ya concluido. Luego, aparece el mundo de los
contemporáneos que abarca el periodo actual de tiempo en el que se encuentra el hombre y que es
compartido con otros. Por último, se encuentra el mundo de los sucesores, que refiere a la posteridad y
el autor le llama «efectuación» (performance). La acción comporta siempre un propósito “sólo el actor
sabe «cuándo comienza y dónde termina su acción» (Schütz, 2015, p. 58).
De esto se desprende que asumir la escuela como escena cotidiana escolar es poder acercarse a ella en
el fluir de las acciones y centrar la atención en las interpretaciones y sentidos que comparten unos con
otros, en su coexistencia, en aquello que les pasa, les toca, les mueve en su propia condición humana y
repercute directamente en ellos, en lo que los moviliza y activa su conciencia a medida que transitan y
se apropian de la escena. Schütz y Luckmann, (2009) mencionan que:
Comparto esta realidad con otros hombres, con quienes tengo en común, no solo objetivos, sino también
medios para la concreción de estos subjetivos. Influyo en otros hombres, y estos en mí. Podemos actuar
juntos. El mundo de la vida cotidiana es aquella realidad en la cual es posible la comprensión recíproca.
(p. 53)
Bajo esta óptica, la escena cotidiana escolar se presenta como un territorio vital de la experiencia que
existe y tiene lugar en las múltiples interacciones que ocurren en las prácticas cotidianas escolares. Estas
interacciones, que son constantes y se transforman a través de los modos de relacionamiento que se van
tejiendo, se manifiestan en un conjunto de expresiones dinámicas y vitales, que van desde pensamientos,
visiones, problemáticas, actitudes, saberes y conocimientos hasta retos y objetivos comunes, que hacen
de la escena cotidiana escolar un escenario cargado de afectividad, donde las cosas propias de la
existencia tienen una manifestación, incidencia y consecuencia. Todo esto configura la escena cotidiana
como un territorio vital de la experiencia, donde los sujetos desarrollan una comprensión más amplia
tanto de los otros como de sí mismos.
El conjunto de relaciones que se presentan en la escena cotidiana escolar y que la configuran como un
territorio vital de la experiencia puede entenderse respecto a las estructuras de ordenamiento que
permiten situar las diversas relaciones espaciales, temporales y sociales que se dan en el mundo de la
vida, según la distinción propuesta por Schütz. En primer lugar, está el mundo de los predecesores que
representa la historia y la tradición, un mundo ya concluido. Luego, aparece el mundo de los
contemporáneos que abarca el periodo actual de tiempo en el que se encuentra el hombre y que es
compartido con otros. Por último, se encuentra el mundo de los sucesores, que refiere a la posteridad y
pág. 10692
que no será físicamente accesible para él. De esto deviene que, el segmento en que se centra la atención
es el de los contemporáneos, Schütz (1993) señala que:
El mundo social de los contemporáneos coexiste conmigo y es simultáneo con mi duración. No obstante,
aun viviendo con él, no vivo a través de él como cuestión de experiencia directa. Llamemos
"congéneres" (Mitmenschen) a los otros yoes del mundo de la realidad social directamente vivenciada,
y "contemporáneos" (Nebenmenschen) a los otros yoes del mundo de los contemporáneos. Puedo decir
entonces que, al vivir con mis congéneres, los vivencio directamente a ellos y a sus vivencias. Pero de
mis contemporáneos diremos que, aunque viva entre ellos, no capto en forma directa e inmediata sus
vivencias, sino que, en cambio, infiero sobre la base de evidencia directa las vivencias típicas que deben
tener. (p. 172)
A partir de este ordenamiento, la escena cotidiana escolar se ubica en el mundo de los contemporáneos,
específicamente en la comprensión entre los congéneres y semejantes. Como menciona el autor “En la
actitud natural del pensamiento de sentido común de la vida cotidiana, presupongo la existencia de
semejantes inteligentes” (Schütz, 2015, p. 46). Afirmación que destaca que en el mundo de la vida
cotidiana las experiencias son compartidas con otros seres humanos que están en este mismo presente
vivido. En este contexto, al considerar la escena cotidiana escolar como parte de este mundo, es posible
comprender el abanico de interacciones que en ella tienen lugar, donde la presencia de los sujetos y su
interacción con otros y con la escena misma, la convierte en ese espacio dinámico humanizado donde
se vinculan, se expanden y multiplican sus vivencias en un espacio y tiempo.
Es decir, que en la escena cotidiana escolar los sujetos tienen un lugar central. Sus acciones y vivencias
ocurren de maneras singulares, están en constante flujo de sentido, estas a su vez, entran en diálogo
constantemente, expresándose a través de las diferentes asunciones que parten de los sujetos, como sus
expectativas, intereses, razones, explicaciones, sentires, saberes, todos estos acontecimientos que ellos
interpretan y a los que otorgan sentido, son considerados como la experiencia vivida en ella. Para Schütz
(2003):
En este dominio, los seres humanos son mis semejantes; comparten conmigo un sector del espacio y el
tiempo; el mundo que nos rodea es el mismo y mis procesos conscientes son un elemento de este mundo
para ellos, así como sus procesos conscientes son un elemento de este mundo para mí. (pp. 33-34)
que no será físicamente accesible para él. De esto deviene que, el segmento en que se centra la atención
es el de los contemporáneos, Schütz (1993) señala que:
El mundo social de los contemporáneos coexiste conmigo y es simultáneo con mi duración. No obstante,
aun viviendo con él, no vivo a través de él como cuestión de experiencia directa. Llamemos
"congéneres" (Mitmenschen) a los otros yoes del mundo de la realidad social directamente vivenciada,
y "contemporáneos" (Nebenmenschen) a los otros yoes del mundo de los contemporáneos. Puedo decir
entonces que, al vivir con mis congéneres, los vivencio directamente a ellos y a sus vivencias. Pero de
mis contemporáneos diremos que, aunque viva entre ellos, no capto en forma directa e inmediata sus
vivencias, sino que, en cambio, infiero sobre la base de evidencia directa las vivencias típicas que deben
tener. (p. 172)
A partir de este ordenamiento, la escena cotidiana escolar se ubica en el mundo de los contemporáneos,
específicamente en la comprensión entre los congéneres y semejantes. Como menciona el autor “En la
actitud natural del pensamiento de sentido común de la vida cotidiana, presupongo la existencia de
semejantes inteligentes” (Schütz, 2015, p. 46). Afirmación que destaca que en el mundo de la vida
cotidiana las experiencias son compartidas con otros seres humanos que están en este mismo presente
vivido. En este contexto, al considerar la escena cotidiana escolar como parte de este mundo, es posible
comprender el abanico de interacciones que en ella tienen lugar, donde la presencia de los sujetos y su
interacción con otros y con la escena misma, la convierte en ese espacio dinámico humanizado donde
se vinculan, se expanden y multiplican sus vivencias en un espacio y tiempo.
Es decir, que en la escena cotidiana escolar los sujetos tienen un lugar central. Sus acciones y vivencias
ocurren de maneras singulares, están en constante flujo de sentido, estas a su vez, entran en diálogo
constantemente, expresándose a través de las diferentes asunciones que parten de los sujetos, como sus
expectativas, intereses, razones, explicaciones, sentires, saberes, todos estos acontecimientos que ellos
interpretan y a los que otorgan sentido, son considerados como la experiencia vivida en ella. Para Schütz
(2003):
En este dominio, los seres humanos son mis semejantes; comparten conmigo un sector del espacio y el
tiempo; el mundo que nos rodea es el mismo y mis procesos conscientes son un elemento de este mundo
para ellos, así como sus procesos conscientes son un elemento de este mundo para mí. (pp. 33-34)
pág. 10693
La escena cotidiana escolar, por tanto, es esa comunidad espacio-temporal donde se tiene en común esa
realidad directamente vivenciada, donde los niños, niñas, jóvenes y adultos se encuentran en su Aquí y
Ahora en ese territorio especifico, en la inmediatez de su presente vivido. Así, la espacialidad y la
temporalidad en la vida cotidiana comporta un carácter existencial que está anclado al tiempo y el
espacio de la experiencia en el curso de la vida.
En este sentido, se parte de que en esta corriente espaciotemporal los seres humanos proyectan sus
acciones, las cuales están provistas de sentido y se encuentran motivadas e intencionadas de acuerdo
con su acervo de conocimiento del mundo y su situación biográfica. El acervo de conocimiento
pertenece a la relación con el mundo en el cual los seres humanos se desenvuelven y pueden actuar.
Schütz (2015) precisa que: “Toda interpretación de este mundo se basa en un acervo de experiencias
previas sobre él, … esas experiencias funcionan como un esquema de referencia en forma de
«conocimiento a mano»” (p. 43). Este conocimiento se amplía a medida que los sujetos son conscientes
de sus vivencias, de las cosas que aprehenden y de las cosas que les son heredadas y pueden ser
recuperadas para resolver las cuestiones propias de su existir.
Estas interpretaciones, a su vez, se ubican dentro de diferentes tipos de horizontes como los
motivacionales, que hacen referencia a los motivos de la acción. Schütz (2015) señala que:
Se refiere a la experiencia del actor que vive en el proceso en curso de su actividad. Para él, el motivo
significa lo que tiene realmente en vista y que da sentido a la acción que cumple, y este es siempre el
motivo «para», la intención de crear un estado de cosas, de alcanzar un fin preconcebido. (p. 97)
De igual manera, Schütz alude a los ordenamientos espaciales, niveles de intimidad, familiaridad,
proximidad y distancia social en la que los sujetos se encuentran en ese presente compartido, a su
situación biográfica. Esta situación es aquella en la que el sujeto se encuentra inmerso y que se convierte
en un sistema de significatividades en ese momento particular de la vida. Al respecto Schütz (2015)
plantea que:
La situación está biográficamente determinada equivale a decir que tiene su historia; es la sedimentación
de todas las experiencias previas del hombre, organizada en el patrimonio corriente de su acervo de
conocimiento a mano, y, como tal, es su posesión exclusiva, dada a él y sólo a él. Esta situación
biográficamente determinada incluye ciertas posibilidades de actividades prácticas o teóricas futuras a
La escena cotidiana escolar, por tanto, es esa comunidad espacio-temporal donde se tiene en común esa
realidad directamente vivenciada, donde los niños, niñas, jóvenes y adultos se encuentran en su Aquí y
Ahora en ese territorio especifico, en la inmediatez de su presente vivido. Así, la espacialidad y la
temporalidad en la vida cotidiana comporta un carácter existencial que está anclado al tiempo y el
espacio de la experiencia en el curso de la vida.
En este sentido, se parte de que en esta corriente espaciotemporal los seres humanos proyectan sus
acciones, las cuales están provistas de sentido y se encuentran motivadas e intencionadas de acuerdo
con su acervo de conocimiento del mundo y su situación biográfica. El acervo de conocimiento
pertenece a la relación con el mundo en el cual los seres humanos se desenvuelven y pueden actuar.
Schütz (2015) precisa que: “Toda interpretación de este mundo se basa en un acervo de experiencias
previas sobre él, … esas experiencias funcionan como un esquema de referencia en forma de
«conocimiento a mano»” (p. 43). Este conocimiento se amplía a medida que los sujetos son conscientes
de sus vivencias, de las cosas que aprehenden y de las cosas que les son heredadas y pueden ser
recuperadas para resolver las cuestiones propias de su existir.
Estas interpretaciones, a su vez, se ubican dentro de diferentes tipos de horizontes como los
motivacionales, que hacen referencia a los motivos de la acción. Schütz (2015) señala que:
Se refiere a la experiencia del actor que vive en el proceso en curso de su actividad. Para él, el motivo
significa lo que tiene realmente en vista y que da sentido a la acción que cumple, y este es siempre el
motivo «para», la intención de crear un estado de cosas, de alcanzar un fin preconcebido. (p. 97)
De igual manera, Schütz alude a los ordenamientos espaciales, niveles de intimidad, familiaridad,
proximidad y distancia social en la que los sujetos se encuentran en ese presente compartido, a su
situación biográfica. Esta situación es aquella en la que el sujeto se encuentra inmerso y que se convierte
en un sistema de significatividades en ese momento particular de la vida. Al respecto Schütz (2015)
plantea que:
La situación está biográficamente determinada equivale a decir que tiene su historia; es la sedimentación
de todas las experiencias previas del hombre, organizada en el patrimonio corriente de su acervo de
conocimiento a mano, y, como tal, es su posesión exclusiva, dada a él y sólo a él. Esta situación
biográficamente determinada incluye ciertas posibilidades de actividades prácticas o teóricas futuras a
pág. 10694
las que, para resumir, denominaremos «propósito a mano» (purpose at hand). Este propósito es el que
define aquellos elementos, entre todos los demás contenidos en tal situación, que son significativos con
respecto a él. (p. 45)
El acervo de conocimiento a mano y la situación biográfica presentes en la escena cotidiana escolar son
elementos fundamentales, ya que cada sujeto en esta tiene una historia de vida, unos saberes,
aprendizajes y una lectura particular del mundo que es producto de su tránsito por éste y por lo que le
ha sido transmitido generacionalmente. Por eso, en estas consideraciones emergen los marcos de
referencia para entender la escena como esa comunidad espaciotemporal en la que los sujetos se
experiencian a sí mismos, a otros, a la escena misma y, bajo sus construcciones, inciden y reciben otras
influencias que los movilizan y producen afectaciones a la dinámica cotidiana. Precisamente, aquí se
encuentra la vitalidad de la escena. Schütz (2015) enfatiza que:
Compartir una comunidad de espacio implica que cierto sector del mundo externo está por igual al
alcance de cada copartícipe, y contiene objetos de interés y significatividad que les son comunes. Para
cada coparticipe, el cuerpo del otro, sus gestos, su porte y sus expresiones faciales son inmediatamente
observables, no sólo como cosas o sucesos del mundo externo, sino en su significación fisonómica, vale
decir, como síntomas de los pensamientos del otro. Compartir una comunidad de tiempo —y esto se
refiere no sólo al tiempo exterior (cronológico) sino también al tiempo interior— implica que cada
copartícipe interviene en la vida en curso del otro, puede captar en un presente vívido los pensamientos
del otro tal como este los construye, paso a paso. Así, cada uno de ellos comparte las anticipaciones del
futuro del otro —planes, esperanzas o ansiedades—. En resumen, cada uno de los asociados se halla
implicado en la biografía del otro. (p. 51)
Considerado así el asunto, la escena cotidiana escolar es la comunidad de sujetos que intervienen y
comparten su existencia en la temporalidad de lo cotidiano. Así, pensar la escuela como escena cotidiana
escolar brinda una amplia oportunidad de comprender y orientar la acción social, al ser un campo de
prácticas, de acciones en constante movimiento. Comprensión que surge, a partir de la interpretación
de lo que en esta ocurre, de esas personas que la construyen con sus haceres diarios, por medio de las
situaciones que viven y sus maneras de enfrentarlas, en sus afectaciones y las múltiples maneras como
las que, para resumir, denominaremos «propósito a mano» (purpose at hand). Este propósito es el que
define aquellos elementos, entre todos los demás contenidos en tal situación, que son significativos con
respecto a él. (p. 45)
El acervo de conocimiento a mano y la situación biográfica presentes en la escena cotidiana escolar son
elementos fundamentales, ya que cada sujeto en esta tiene una historia de vida, unos saberes,
aprendizajes y una lectura particular del mundo que es producto de su tránsito por éste y por lo que le
ha sido transmitido generacionalmente. Por eso, en estas consideraciones emergen los marcos de
referencia para entender la escena como esa comunidad espaciotemporal en la que los sujetos se
experiencian a sí mismos, a otros, a la escena misma y, bajo sus construcciones, inciden y reciben otras
influencias que los movilizan y producen afectaciones a la dinámica cotidiana. Precisamente, aquí se
encuentra la vitalidad de la escena. Schütz (2015) enfatiza que:
Compartir una comunidad de espacio implica que cierto sector del mundo externo está por igual al
alcance de cada copartícipe, y contiene objetos de interés y significatividad que les son comunes. Para
cada coparticipe, el cuerpo del otro, sus gestos, su porte y sus expresiones faciales son inmediatamente
observables, no sólo como cosas o sucesos del mundo externo, sino en su significación fisonómica, vale
decir, como síntomas de los pensamientos del otro. Compartir una comunidad de tiempo —y esto se
refiere no sólo al tiempo exterior (cronológico) sino también al tiempo interior— implica que cada
copartícipe interviene en la vida en curso del otro, puede captar en un presente vívido los pensamientos
del otro tal como este los construye, paso a paso. Así, cada uno de ellos comparte las anticipaciones del
futuro del otro —planes, esperanzas o ansiedades—. En resumen, cada uno de los asociados se halla
implicado en la biografía del otro. (p. 51)
Considerado así el asunto, la escena cotidiana escolar es la comunidad de sujetos que intervienen y
comparten su existencia en la temporalidad de lo cotidiano. Así, pensar la escuela como escena cotidiana
escolar brinda una amplia oportunidad de comprender y orientar la acción social, al ser un campo de
prácticas, de acciones en constante movimiento. Comprensión que surge, a partir de la interpretación
de lo que en esta ocurre, de esas personas que la construyen con sus haceres diarios, por medio de las
situaciones que viven y sus maneras de enfrentarlas, en sus afectaciones y las múltiples maneras como
pág. 10695
se relacionan con esos otros que tienen la misma condición existencial que ellos. Al respecto Schütz
(2003) releva que:
La comprensión tiene lugar, desde el comienzo, en cooperación con otros seres humanos: este mundo
tiene sentido no solo para mí, sino también para usted y para todos. Mi experiencia del mundo se justifica
y corrige mediante la experiencia de los otros, esos otros con quienes me interrelacionan conocimientos
comunes, tareas comunes y sufrimientos comunes. El mundo es interpretado como el posible campo de
acción de todos nosotros: este es el primero y más primitivo principio de organización del conocimiento
del mundo exterior en general. (p. 22)
De esta manera, la escena cotidiana escolar surge de la construcción de significados, que inicia desde la
interpretación que cada sujeto les otorga a sus vivencias y se extiende hasta la colectividad. Esto da paso
así, a nuevas construcciones a partir de las emergencias derivadas de la experiencia vivida en la escena
cotidiana escolar. En consecuencia, se configura como ese escenario en movimiento común donde se
encuentra lo humano con lo humano, generando una red compleja de temporalidades discordantes con
múltiples implicaciones.
En este territorio vital, en esta comunidad espacio-temporal cada vivencia tiene una serie de
afectaciones, que dejan marcas en sus propias vidas, en la de los otros y huellas en la escena que dan
testimonio de que la acción tuvo lugar. Estas marcas se convierten en esa evidencia, en el relato en
movimiento de la escena cotidiana escolar como experiencia vivida. Schütz (2003) menciona que
“Experimento a un semejante de modo directo cuando comparte conmigo un sector común del tiempo
y el espacio. Compartir un sector del tiempo implica una genuina simultaneidad de nuestras dos
corrientes de conciencia: mi semejante y yo envejecemos juntos” (p. 35).
Pensar la escuela como una escena cotidiana escolar implica establecer un modo de relacionamiento
distinto con su situación vital, requiere proximidad, intimidad y afectividad para abrirse a comprender
lo que está pasando en ese Aquí y Ahora de la escuela. Por esta razón, esta mirada constituye un modo
particular de acercamiento a la experiencia vivida, desde la oportunidad de sumergirse en esos procesos
de construcción de sentido y en esas posibilidades presentes en las generaciones actuales. Además,
permite comprender esos vínculos, conocer esos procesos profundos y continuos que se desarrollan
dentro de las relaciones educativas, desde sus realidades, desde la propia capacidad de los sujetos de
se relacionan con esos otros que tienen la misma condición existencial que ellos. Al respecto Schütz
(2003) releva que:
La comprensión tiene lugar, desde el comienzo, en cooperación con otros seres humanos: este mundo
tiene sentido no solo para mí, sino también para usted y para todos. Mi experiencia del mundo se justifica
y corrige mediante la experiencia de los otros, esos otros con quienes me interrelacionan conocimientos
comunes, tareas comunes y sufrimientos comunes. El mundo es interpretado como el posible campo de
acción de todos nosotros: este es el primero y más primitivo principio de organización del conocimiento
del mundo exterior en general. (p. 22)
De esta manera, la escena cotidiana escolar surge de la construcción de significados, que inicia desde la
interpretación que cada sujeto les otorga a sus vivencias y se extiende hasta la colectividad. Esto da paso
así, a nuevas construcciones a partir de las emergencias derivadas de la experiencia vivida en la escena
cotidiana escolar. En consecuencia, se configura como ese escenario en movimiento común donde se
encuentra lo humano con lo humano, generando una red compleja de temporalidades discordantes con
múltiples implicaciones.
En este territorio vital, en esta comunidad espacio-temporal cada vivencia tiene una serie de
afectaciones, que dejan marcas en sus propias vidas, en la de los otros y huellas en la escena que dan
testimonio de que la acción tuvo lugar. Estas marcas se convierten en esa evidencia, en el relato en
movimiento de la escena cotidiana escolar como experiencia vivida. Schütz (2003) menciona que
“Experimento a un semejante de modo directo cuando comparte conmigo un sector común del tiempo
y el espacio. Compartir un sector del tiempo implica una genuina simultaneidad de nuestras dos
corrientes de conciencia: mi semejante y yo envejecemos juntos” (p. 35).
Pensar la escuela como una escena cotidiana escolar implica establecer un modo de relacionamiento
distinto con su situación vital, requiere proximidad, intimidad y afectividad para abrirse a comprender
lo que está pasando en ese Aquí y Ahora de la escuela. Por esta razón, esta mirada constituye un modo
particular de acercamiento a la experiencia vivida, desde la oportunidad de sumergirse en esos procesos
de construcción de sentido y en esas posibilidades presentes en las generaciones actuales. Además,
permite comprender esos vínculos, conocer esos procesos profundos y continuos que se desarrollan
dentro de las relaciones educativas, desde sus realidades, desde la propia capacidad de los sujetos de
pág. 10696
reconocerse y ser reconocidos. A su vez, abre la puerta a iniciar un proceso de generación de saber
pedagógico desde y a través de la experiencia vivida con el propósito de aprender de ella, a partir de lo
que ella misma manifieste al leerla desde la novedad.
En ese sentido, la escena cotidiana escolar permite que la experiencia vivida resuene de otra manera,
partiendo de una reconexión con el ser humano en su totalidad, en su actitud natural, reestableciendo el
vínculo de la experiencia del sujeto con el conocimiento, con los saberes, con su propia biografía y con
esas preguntas que lo acerquen a la posibilidad de su propia transformación desde sus propias
construcciones.
Para Schütz (2003) “es preciso dirigir la atención a aquellas experiencias en las que se hace accesible la
conciencia de otro hombre, ya que en ellas se basan las construcciones mediante las cuales son
interpretados sus motivos y acciones” (p. 33). Esta afirmación da apertura a nuevas aproximaciones y
lecturas de la escena cotidiana escolar, trascendiendo esos imaginarios establecidos y catalogados como
experiencia, lo que implica un reconocimiento de una realidad que irrumpe, se manifiesta y convoca a
pensar otros trayectos a partir de la experiencia vivida.
Pensar la escuela como una escena cotidiana permite una apertura a considerar esos aspectos que han
permanecidos invisibilizados, no documentados o desaparecidos del discurso educativo. Comprender la
escena cotidiana escolar invita a estudiar las diferentes dimensiones de la realidad escolar desde las
implicaciones de quienes intervienen en ella, poniendo atención en esos haceres cotidianos, en sus
trayectorias y las tensiones que se presentan, en las negociaciones y alteraciones, en todo ese conjunto
de temporalidades que en ella resuenan mientras los sujetos hacen su tránsito por ella.
2. La experiencia vivida en la escena cotidiana escolar
Hablar de experiencia vivida en perspectiva fenomenológica es acercarse a la escena cotidiana escolar
en un tiempo distinto y generalmente discordante, en el tiempo que los sujetos viven provisionalmente
unos con otros, en la forma en que es experienciada por ellos, en sus momentos y lugares, en los
conocimientos y saberes que circulan, en sus relacionamientos, en las múltiples maneras de sentirla y
de apropiarse de ella. Es decir, en el horizonte de duración de la experiencia misma, en tanto que es
pensada, vivida y sentida por las personas, en su dimensión más humana, en la cotidianidad. Después
de todo, como señala Schütz (2015) “ el mundo está dado a mi experiencia e interpretación” (p. 299).
reconocerse y ser reconocidos. A su vez, abre la puerta a iniciar un proceso de generación de saber
pedagógico desde y a través de la experiencia vivida con el propósito de aprender de ella, a partir de lo
que ella misma manifieste al leerla desde la novedad.
En ese sentido, la escena cotidiana escolar permite que la experiencia vivida resuene de otra manera,
partiendo de una reconexión con el ser humano en su totalidad, en su actitud natural, reestableciendo el
vínculo de la experiencia del sujeto con el conocimiento, con los saberes, con su propia biografía y con
esas preguntas que lo acerquen a la posibilidad de su propia transformación desde sus propias
construcciones.
Para Schütz (2003) “es preciso dirigir la atención a aquellas experiencias en las que se hace accesible la
conciencia de otro hombre, ya que en ellas se basan las construcciones mediante las cuales son
interpretados sus motivos y acciones” (p. 33). Esta afirmación da apertura a nuevas aproximaciones y
lecturas de la escena cotidiana escolar, trascendiendo esos imaginarios establecidos y catalogados como
experiencia, lo que implica un reconocimiento de una realidad que irrumpe, se manifiesta y convoca a
pensar otros trayectos a partir de la experiencia vivida.
Pensar la escuela como una escena cotidiana permite una apertura a considerar esos aspectos que han
permanecidos invisibilizados, no documentados o desaparecidos del discurso educativo. Comprender la
escena cotidiana escolar invita a estudiar las diferentes dimensiones de la realidad escolar desde las
implicaciones de quienes intervienen en ella, poniendo atención en esos haceres cotidianos, en sus
trayectorias y las tensiones que se presentan, en las negociaciones y alteraciones, en todo ese conjunto
de temporalidades que en ella resuenan mientras los sujetos hacen su tránsito por ella.
2. La experiencia vivida en la escena cotidiana escolar
Hablar de experiencia vivida en perspectiva fenomenológica es acercarse a la escena cotidiana escolar
en un tiempo distinto y generalmente discordante, en el tiempo que los sujetos viven provisionalmente
unos con otros, en la forma en que es experienciada por ellos, en sus momentos y lugares, en los
conocimientos y saberes que circulan, en sus relacionamientos, en las múltiples maneras de sentirla y
de apropiarse de ella. Es decir, en el horizonte de duración de la experiencia misma, en tanto que es
pensada, vivida y sentida por las personas, en su dimensión más humana, en la cotidianidad. Después
de todo, como señala Schütz (2015) “ el mundo está dado a mi experiencia e interpretación” (p. 299).
pág. 10697
Así pues, adentrarse en la escena cotidiana escolar implica ponerse del lado de la comprensión desde la
perspectiva de la experiencia misma, sostener un encuentro abierto y pensante con las diversas
irrupciones, alteraciones, variaciones que los sujetos realizan en la misma. En este sentido, al hablar de
experiencia no se pretende describir o caracterizar una realidad que se da en la escuela, sino, captar los
modos de fluir de la experiencia, ver los relacionamientos que se dan y a partir de ahí, compartir los
contenidos de sentido que tiene la escena para quienes la experiencian, pues “el hombre es capaz de
comprender a su semejante y sus acciones, y puede comunicarse con otros porque presume que ellos
comprenden las acciones de él” (Schütz, 2015, p. 51).
Este abordaje fenomenológico impulsa a ver la experiencia fuera de las limitaciones impuestas desde la
exterioridad, de lo previsto, del plan para la acción, las cuales responden a un modelo de ser
predeterminado e impuesto que constantemente establece veredictos sobre el producto de lo planeado,
y que muchas veces deslegitima a las personas. Al respecto, Schütz (2015) destaca que: “los seres
humanos no son fabricados en retortas, sino engendrados por madres, la experiencia de la existencia de
otros seres humanos y del sentido de sus acciones es, la primera y más original observación empírica
que hace el hombre” (p. 86); lo cual, pone de manifiesto otra lectura de la experiencia centrada en la
implicación directa de los sujetos en la escena cotidiana escolar, en lo que les pasa, en lo que mueve las
fibras de su ser en su Aquí y Ahora; una que se exprese en sus propias narraciones y testimonios, una
que se narre así misma y se ofrezca en el lenguaje propio de su experiencia vivida.
Estas distinciones sobre la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar son necesarias para tomar
distancia de lo que convencionalmente se entiende como experiencia en el campo educativo, en el que
muchas veces esta se reduce a una práctica que se orienta a una finalidad establecida. La escuela se
encuentra inmersa en la expropiación de la experiencia auténtica, y su tránsito por ella se ha
deshumanizado, el lenguaje2 que circula en ella brinda una gran evidencia de la ausencia del sujeto.
Un lenguaje tecnocrático que ha venido colonizando la escuela, revelando sus apuestas y lo que supone
estar en ella, convirtiéndola en escenario donde la experiencia y la presencia se diluyen en medio de
2 Basta solo con observar el gran inventario de términos relacionados para referirse a lo que acontece en ella y a
aquellos que la conforman: calidad, eficiencia, índice sintético de calidad, clima escolar, metas, modalidades,
objetivos de calidad, accesibilidad, trayectorias educativas, procedimientos, nivelación, población extra-edad,
con necesidades educativas, con capacidades excepcionales, entre otros
Así pues, adentrarse en la escena cotidiana escolar implica ponerse del lado de la comprensión desde la
perspectiva de la experiencia misma, sostener un encuentro abierto y pensante con las diversas
irrupciones, alteraciones, variaciones que los sujetos realizan en la misma. En este sentido, al hablar de
experiencia no se pretende describir o caracterizar una realidad que se da en la escuela, sino, captar los
modos de fluir de la experiencia, ver los relacionamientos que se dan y a partir de ahí, compartir los
contenidos de sentido que tiene la escena para quienes la experiencian, pues “el hombre es capaz de
comprender a su semejante y sus acciones, y puede comunicarse con otros porque presume que ellos
comprenden las acciones de él” (Schütz, 2015, p. 51).
Este abordaje fenomenológico impulsa a ver la experiencia fuera de las limitaciones impuestas desde la
exterioridad, de lo previsto, del plan para la acción, las cuales responden a un modelo de ser
predeterminado e impuesto que constantemente establece veredictos sobre el producto de lo planeado,
y que muchas veces deslegitima a las personas. Al respecto, Schütz (2015) destaca que: “los seres
humanos no son fabricados en retortas, sino engendrados por madres, la experiencia de la existencia de
otros seres humanos y del sentido de sus acciones es, la primera y más original observación empírica
que hace el hombre” (p. 86); lo cual, pone de manifiesto otra lectura de la experiencia centrada en la
implicación directa de los sujetos en la escena cotidiana escolar, en lo que les pasa, en lo que mueve las
fibras de su ser en su Aquí y Ahora; una que se exprese en sus propias narraciones y testimonios, una
que se narre así misma y se ofrezca en el lenguaje propio de su experiencia vivida.
Estas distinciones sobre la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar son necesarias para tomar
distancia de lo que convencionalmente se entiende como experiencia en el campo educativo, en el que
muchas veces esta se reduce a una práctica que se orienta a una finalidad establecida. La escuela se
encuentra inmersa en la expropiación de la experiencia auténtica, y su tránsito por ella se ha
deshumanizado, el lenguaje2 que circula en ella brinda una gran evidencia de la ausencia del sujeto.
Un lenguaje tecnocrático que ha venido colonizando la escuela, revelando sus apuestas y lo que supone
estar en ella, convirtiéndola en escenario donde la experiencia y la presencia se diluyen en medio de
2 Basta solo con observar el gran inventario de términos relacionados para referirse a lo que acontece en ella y a
aquellos que la conforman: calidad, eficiencia, índice sintético de calidad, clima escolar, metas, modalidades,
objetivos de calidad, accesibilidad, trayectorias educativas, procedimientos, nivelación, población extra-edad,
con necesidades educativas, con capacidades excepcionales, entre otros
pág. 10698
clasificaciones, tematizaciones y nominaciones, que terminan catalogando y desplazando a los sujetos
que en ella hacen presencia, anticipando de cierta forma lo que pasa, intentando domesticar o encuadrar
la experiencia y alejando la escuela de sus posibilidades de ser ese lugar para ser e intervenir en los
asuntos relacionados con su existencia y su devenir en ese mundo compartido.
A propósito de estas ideas, resuenan los cuestionamientos realizados por el filósofo alemán Walter
Benjamin en su ensayo “Experiencia y Pobreza”, que contribuyen a reflexionar sobre cómo la educación
puede llevar a la desconexión con la experiencia y a su empobrecimiento. Es así como Benjamin (2018)
señala que:
¿De qué nos valen los bienes de la educación y la cultura si la experiencia no nos vincula con ellos?...
Si, reconozcámoslo: esta experiencia no solo es pobre en experiencias privadas, sino en humanidad en
general. Se trata, pues, de una especie de nueva barbarie. (p. 96)
Este cuestionamiento no solo confronta la educación y el sistema escolar, sino que resalta la necesidad
de entrecruzar la experiencia con la vida misma en una relación espaciotemporal e implica el desafío de
repensar profundamente la escuela para que esta pueda enriquecer las vidas de quienes están en ella,
trascendiendo la instrumentalización del sujeto y la obsesión por la fabricación de una vida orientada
únicamente hacia el progreso y la vida laboral.
De esta manera, pensar la escuela como experiencia vivida consiste en abandonar la objetivación de los
sujetos planteada en la programación esquemática y cerrada de los currículos escolares actuales para
reconectar con la esencia misma de la humanidad, reconociendo la diversidad, la heterogeneidad, la
pluralidad y la singularidad que en ésta hace presencia e interesarse por los modos de percibir y
comprender la experiencia vivida en el Aquí y Ahora de las personas que comparten la misma realidad
en la escena cotidiana escolar, en sus modos de vivir y convivir y en la manera cómo estos encaran las
variadas situaciones a las que se enfrentan. En otras palabras, significa hacerlos presentes.
Lo anterior implica restablecer el vínculo de la experiencia vivida con la escena cotidiana escolar, a
partir de los contenidos de sentido de quienes le dan vitalidad, ubicando la multidimensionalidad de la
experiencia en su entramado interno y temporal, para acompañarla y dejarse sorprender por lo que ahí
ocurre en su actitud natural.
clasificaciones, tematizaciones y nominaciones, que terminan catalogando y desplazando a los sujetos
que en ella hacen presencia, anticipando de cierta forma lo que pasa, intentando domesticar o encuadrar
la experiencia y alejando la escuela de sus posibilidades de ser ese lugar para ser e intervenir en los
asuntos relacionados con su existencia y su devenir en ese mundo compartido.
A propósito de estas ideas, resuenan los cuestionamientos realizados por el filósofo alemán Walter
Benjamin en su ensayo “Experiencia y Pobreza”, que contribuyen a reflexionar sobre cómo la educación
puede llevar a la desconexión con la experiencia y a su empobrecimiento. Es así como Benjamin (2018)
señala que:
¿De qué nos valen los bienes de la educación y la cultura si la experiencia no nos vincula con ellos?...
Si, reconozcámoslo: esta experiencia no solo es pobre en experiencias privadas, sino en humanidad en
general. Se trata, pues, de una especie de nueva barbarie. (p. 96)
Este cuestionamiento no solo confronta la educación y el sistema escolar, sino que resalta la necesidad
de entrecruzar la experiencia con la vida misma en una relación espaciotemporal e implica el desafío de
repensar profundamente la escuela para que esta pueda enriquecer las vidas de quienes están en ella,
trascendiendo la instrumentalización del sujeto y la obsesión por la fabricación de una vida orientada
únicamente hacia el progreso y la vida laboral.
De esta manera, pensar la escuela como experiencia vivida consiste en abandonar la objetivación de los
sujetos planteada en la programación esquemática y cerrada de los currículos escolares actuales para
reconectar con la esencia misma de la humanidad, reconociendo la diversidad, la heterogeneidad, la
pluralidad y la singularidad que en ésta hace presencia e interesarse por los modos de percibir y
comprender la experiencia vivida en el Aquí y Ahora de las personas que comparten la misma realidad
en la escena cotidiana escolar, en sus modos de vivir y convivir y en la manera cómo estos encaran las
variadas situaciones a las que se enfrentan. En otras palabras, significa hacerlos presentes.
Lo anterior implica restablecer el vínculo de la experiencia vivida con la escena cotidiana escolar, a
partir de los contenidos de sentido de quienes le dan vitalidad, ubicando la multidimensionalidad de la
experiencia en su entramado interno y temporal, para acompañarla y dejarse sorprender por lo que ahí
ocurre en su actitud natural.
pág. 10699
Para Schütz y Luckmann (2009) el mundo de la vida cotidiana es la realidad indiscutible del hombre,
en ese sentido, mirar la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar requiere una forma especial de
ver lo que pasa en ella, en tanto que:
Es el fundamento incuestionado de todo lo dado en mi experiencia, el marco presupuesto por así decir,
en el cual se colocan todos los problemas que debo resolver. Este mundo se me aparece en
ordenamientos coherentes de objetos bien circunscritos que tienen determinadas propiedades. ( p 25)
De esto deviene, que la realidad es el fundamento de la experiencia inmediata y directa de los seres
humanos. Todos los pensamientos, actuaciones y vivencias devienen de este marco, el cual se encuentra
organizado y dado para su comprensión. Se trata de un marco referencial que funge como punto de
partida para asumir las situaciones vitales y ayuda a orientar la acción en este. A esto se le añade que,
en la actitud natural, el hombre no está sólo, sino en un mundo en el que puede entrar en múltiples
relaciones sociales, que le permiten actuar e incidir en y sobre él.
Además, Schütz y Luckmann (2009) mencionan que en el mundo natural de la vida cotidiana son
indiscutibles estos aspectos:
a) la existencia corpórea de otros hombres; b) que esos cuerpos están dotados de conciencias
esencialmente similares a la mía; c) que las cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en los
de mis semejantes son las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido; d) que
puedo entrar en relaciones y acciones recíprocas con mis semejantes; e) que puedo hacerme entender
por ellos (lo cual se desprende de los supuestos anteriores); f) que un mundo social y cultural
estratificado está dado históricamente de antemano como marco de referencia para mí y mis semejantes,
de una manera, en verdad, tan presupuesta como el «mundo natural»; g) que, por lo tanto, la situación
en que me encuentro en todo momento es solo en pequeña medida creada exclusivamente por mí. (pp.
26-27)
Así, factores como la llegada “tarde” del maestro, la inasistencia del estudiante, las difíciles situaciones
socioeconómicas, la circunstancia corporal anímica con la que un estudiante puede acercarse al mundo,
la falta de acompañamiento escolar, la alimentación recibida, los estilos de cada sujeto, el estado
emocional de los docentes, las dinámicas propias del contexto, las directrices institucionales y
ministeriales para abordar las problemáticas, así como, la exigencia ministerial de una cobertura escolar
Para Schütz y Luckmann (2009) el mundo de la vida cotidiana es la realidad indiscutible del hombre,
en ese sentido, mirar la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar requiere una forma especial de
ver lo que pasa en ella, en tanto que:
Es el fundamento incuestionado de todo lo dado en mi experiencia, el marco presupuesto por así decir,
en el cual se colocan todos los problemas que debo resolver. Este mundo se me aparece en
ordenamientos coherentes de objetos bien circunscritos que tienen determinadas propiedades. ( p 25)
De esto deviene, que la realidad es el fundamento de la experiencia inmediata y directa de los seres
humanos. Todos los pensamientos, actuaciones y vivencias devienen de este marco, el cual se encuentra
organizado y dado para su comprensión. Se trata de un marco referencial que funge como punto de
partida para asumir las situaciones vitales y ayuda a orientar la acción en este. A esto se le añade que,
en la actitud natural, el hombre no está sólo, sino en un mundo en el que puede entrar en múltiples
relaciones sociales, que le permiten actuar e incidir en y sobre él.
Además, Schütz y Luckmann (2009) mencionan que en el mundo natural de la vida cotidiana son
indiscutibles estos aspectos:
a) la existencia corpórea de otros hombres; b) que esos cuerpos están dotados de conciencias
esencialmente similares a la mía; c) que las cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en los
de mis semejantes son las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido; d) que
puedo entrar en relaciones y acciones recíprocas con mis semejantes; e) que puedo hacerme entender
por ellos (lo cual se desprende de los supuestos anteriores); f) que un mundo social y cultural
estratificado está dado históricamente de antemano como marco de referencia para mí y mis semejantes,
de una manera, en verdad, tan presupuesta como el «mundo natural»; g) que, por lo tanto, la situación
en que me encuentro en todo momento es solo en pequeña medida creada exclusivamente por mí. (pp.
26-27)
Así, factores como la llegada “tarde” del maestro, la inasistencia del estudiante, las difíciles situaciones
socioeconómicas, la circunstancia corporal anímica con la que un estudiante puede acercarse al mundo,
la falta de acompañamiento escolar, la alimentación recibida, los estilos de cada sujeto, el estado
emocional de los docentes, las dinámicas propias del contexto, las directrices institucionales y
ministeriales para abordar las problemáticas, así como, la exigencia ministerial de una cobertura escolar
pág. 10700
ampliada para la asignación del presupuesto escolar, entre otros, inciden en lo que se llama experiencia
vivida. Esto pone en evidencia que no es posible una unificación de la experiencia de la escuela, sino
que está influenciada por una multitud de aspectos presentes en la escena.
A partir de estas consideraciones, se amplía la comprensión de que la escena cotidiana escolar trasciende
el lugar físico donde ocurren las actividades escolares diarias. Se devela como escenario dinámico en el
que tiene lugar múltiples prácticas, conexiones, lazos, motivaciones, influencias y afectaciones que
forjan la experiencia y van dándole vitalidad a esta. En la escena cotidiana escolar los sujetos no están
solos, ni actúan de manera aislada. Se parte del reconocimiento que cada uno de ellos tiene una historia,
una construcción propia del mundo que la pone en escena para actuar, convivir y realizar modificaciones
en ella. Por tanto, en la escena cotidiana escolar, los sujetos tienen un lugar central, sus diversos modos
de percibir, vivenciar y construir significados; todo este entrecruzamiento es lo que se considera
experiencia vivida.
Al respecto, Schütz considera que el mundo de la vida es un campo de acción y, por tanto, mientras se
actúa y se recibe la influencia de las acciones de los otros, se van realizando modificaciones en su
horizonte de sentido. Así, el autor pone de manifiesto que la comprensión del mundo de la vida comporta
una dimensión social, las relaciones espaciales y temporales definen el estilo de la experiencia vivida;
de este modo, surgen las estructuras de significatividad que se combinan en un plan que está motivado
por unos intereses determinados. Para Schütz y Luckman (2009) “En la vida cotidiana los actos integran
un sistema de planes de orden superior: para un ámbito especifico del mundo de la vida…que a su vez
tienen su lugar en un plan de vida más o menos determinado” (p. 39). Así, cada acción que se da en la
vida cotidiana la modifica y da como resultado un sistema de motivaciones en el cual se realiza su
proyecto.
Ahora bien, el mundo de la vida cotidiana tiene un ordenamiento de la realidad que se da mediante las
estructuras de sentido de la experiencia al cual cada sujeto le da un acento de realidad. Esto apunta a las
limitaciones y al estilo particular de interpretar y comprender el mundo que proviene de la dimensión
social, las cuales influyen en la percepción y comprensión de las experiencias y son compatibles y
coherentes entre sí. Para ello, los autores destacan los ámbitos de realidad como una estructura finita de
sentido.
ampliada para la asignación del presupuesto escolar, entre otros, inciden en lo que se llama experiencia
vivida. Esto pone en evidencia que no es posible una unificación de la experiencia de la escuela, sino
que está influenciada por una multitud de aspectos presentes en la escena.
A partir de estas consideraciones, se amplía la comprensión de que la escena cotidiana escolar trasciende
el lugar físico donde ocurren las actividades escolares diarias. Se devela como escenario dinámico en el
que tiene lugar múltiples prácticas, conexiones, lazos, motivaciones, influencias y afectaciones que
forjan la experiencia y van dándole vitalidad a esta. En la escena cotidiana escolar los sujetos no están
solos, ni actúan de manera aislada. Se parte del reconocimiento que cada uno de ellos tiene una historia,
una construcción propia del mundo que la pone en escena para actuar, convivir y realizar modificaciones
en ella. Por tanto, en la escena cotidiana escolar, los sujetos tienen un lugar central, sus diversos modos
de percibir, vivenciar y construir significados; todo este entrecruzamiento es lo que se considera
experiencia vivida.
Al respecto, Schütz considera que el mundo de la vida es un campo de acción y, por tanto, mientras se
actúa y se recibe la influencia de las acciones de los otros, se van realizando modificaciones en su
horizonte de sentido. Así, el autor pone de manifiesto que la comprensión del mundo de la vida comporta
una dimensión social, las relaciones espaciales y temporales definen el estilo de la experiencia vivida;
de este modo, surgen las estructuras de significatividad que se combinan en un plan que está motivado
por unos intereses determinados. Para Schütz y Luckman (2009) “En la vida cotidiana los actos integran
un sistema de planes de orden superior: para un ámbito especifico del mundo de la vida…que a su vez
tienen su lugar en un plan de vida más o menos determinado” (p. 39). Así, cada acción que se da en la
vida cotidiana la modifica y da como resultado un sistema de motivaciones en el cual se realiza su
proyecto.
Ahora bien, el mundo de la vida cotidiana tiene un ordenamiento de la realidad que se da mediante las
estructuras de sentido de la experiencia al cual cada sujeto le da un acento de realidad. Esto apunta a las
limitaciones y al estilo particular de interpretar y comprender el mundo que proviene de la dimensión
social, las cuales influyen en la percepción y comprensión de las experiencias y son compatibles y
coherentes entre sí. Para ello, los autores destacan los ámbitos de realidad como una estructura finita de
sentido.
pág. 10701
Un ámbito finito de sentido consiste en experiencias de sentido compatibles entre sí. Dicho de otro
modo, todas las experiencias que pertenecen a un ámbito finito de sentido apuntan a un estilo particular
de vivencia, vale decir, un estilo cognoscitivo. Con respecto a este estilo, están en mutua armonía y son
compatibles entre sí. (Schütz & Luckmann, 2009, p. 43)
Los planteamientos de Schütz en este punto ofrecen una perspectiva comprensiva sobre la acción de los
sujetos en la escena cotidiana escolar, la cual está motivada y orientada por los marcos de interpretación
que cada sujeto construye del mundo y sus vivencias, asignándoles sentido en función de sus
relacionamientos en este espacio y tiempo compartido. En ese sentido, en la escena cotidiana escolar
pueden existir percepciones e interpretaciones compartidas que influyen de manera significativa en la
comprensión, interacción y en la propia experiencia vivida en este escenario dinámico. Así mismo, la
perspectiva de Schütz permite entrever cómo la experiencia vivida en la escena puede contribuir a que
los sujetos puedan transformar y modificar sus acciones e incidencias en el encuentro con otros, a partir
de ahí, cuestionar su propia vida y convertirse en actores transformadores de su propia realidad. Frente
a eso, Schütz y Luckmann (2009) señalan que “la realidad cotidiana me plantea tareas y debo realizar
mis planes dentro de ella” ( p. 53).
Según lo señalado por Schütz, la significatividad es una construcción que proviene de la actividad
interpretativa que el ser humano realiza mientras opera en el mundo. Esta comprensión le permite
ubicarse dentro de él y relacionarse con él. Como menciona el autor “Tiene un sentido particular y una
estructura de significatividades para los seres humanos que viven, piensan y actúan en el” (Schütz, 2015,
p. 41), lo que pone de manifiesto que en toda acción humana está presente la subjetividad como concepto
transversal en la significatividad de la experiencia vivida.
De esta manera, se considera que el ser humano lleva consigo su propio horizonte de significatividad,
el cual proviene del acervo de conocimiento a la mano que le permiten actuar de acuerdo con las
motivaciones que lo mueven en su realidad directa. Esto lleva a que cada sujeto tiene una construcción
de interpretación única del mundo que forma parte importante en su experiencia y que proviene
directamente de su biografía, así como de su ubicación temporal y espacial en este. A esta manifestación
se le considera la subjetividad, que (Schütz, 2015) describe como “la interpretación de la acción y su
Un ámbito finito de sentido consiste en experiencias de sentido compatibles entre sí. Dicho de otro
modo, todas las experiencias que pertenecen a un ámbito finito de sentido apuntan a un estilo particular
de vivencia, vale decir, un estilo cognoscitivo. Con respecto a este estilo, están en mutua armonía y son
compatibles entre sí. (Schütz & Luckmann, 2009, p. 43)
Los planteamientos de Schütz en este punto ofrecen una perspectiva comprensiva sobre la acción de los
sujetos en la escena cotidiana escolar, la cual está motivada y orientada por los marcos de interpretación
que cada sujeto construye del mundo y sus vivencias, asignándoles sentido en función de sus
relacionamientos en este espacio y tiempo compartido. En ese sentido, en la escena cotidiana escolar
pueden existir percepciones e interpretaciones compartidas que influyen de manera significativa en la
comprensión, interacción y en la propia experiencia vivida en este escenario dinámico. Así mismo, la
perspectiva de Schütz permite entrever cómo la experiencia vivida en la escena puede contribuir a que
los sujetos puedan transformar y modificar sus acciones e incidencias en el encuentro con otros, a partir
de ahí, cuestionar su propia vida y convertirse en actores transformadores de su propia realidad. Frente
a eso, Schütz y Luckmann (2009) señalan que “la realidad cotidiana me plantea tareas y debo realizar
mis planes dentro de ella” ( p. 53).
Según lo señalado por Schütz, la significatividad es una construcción que proviene de la actividad
interpretativa que el ser humano realiza mientras opera en el mundo. Esta comprensión le permite
ubicarse dentro de él y relacionarse con él. Como menciona el autor “Tiene un sentido particular y una
estructura de significatividades para los seres humanos que viven, piensan y actúan en el” (Schütz, 2015,
p. 41), lo que pone de manifiesto que en toda acción humana está presente la subjetividad como concepto
transversal en la significatividad de la experiencia vivida.
De esta manera, se considera que el ser humano lleva consigo su propio horizonte de significatividad,
el cual proviene del acervo de conocimiento a la mano que le permiten actuar de acuerdo con las
motivaciones que lo mueven en su realidad directa. Esto lleva a que cada sujeto tiene una construcción
de interpretación única del mundo que forma parte importante en su experiencia y que proviene
directamente de su biografía, así como de su ubicación temporal y espacial en este. A esta manifestación
se le considera la subjetividad, que (Schütz, 2015) describe como “la interpretación de la acción y su
pág. 10702
encuadre en términos del actor” (p. 66). Que es la forma única en que el sujeto se afecta, se implica en
sus vivencias y le atribuye sentido.
En este sentido, cada sujeto en “actitud natural” le asigna a su acción un sentido determinado
dependiendo su estructura de significatividad. Schütz (2015) señala que:
Estos han preseleccionado y preinterpretado este mundo mediante una serie de construcciones de sentido
común acerca de la realidad cotidiana, y esos objetos de pensamiento determinan su conducta, definen
el objetivo de su acción, los medios disponibles para alcanzarlo; en resumen, los ayudan a orientarse
dentro de su medio natural y sociocultural y a relacionarse con él. (pp. 40-41).
La escena cotidiana escolar se revela como trama de subjetividades, donde cada sujeto aporta sus
construcciones de sentido y le asigna valor según sus propias interpretaciones de la realidad, las cuales
están constantemente siendo modificadas al tiempo que los sujetos operan en ésta.
Aunque la subjetividad es un elemento primordial de la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar,
ya que pone su acento en reflejar cómo los sujetos interpretan y le dan sentido a las situaciones que se
presentan en el fluir de la escena, en la perspectiva de lo que se ha venido elaborando, ésta permite
comprender el entramado complejo de interacciones y construcciones de significado que tienen lugar en
la escena, convirtiéndola en un escenario en constante resignificación debido a su vínculo indiscutible
con el curso de la vida misma, esto es, en la Intersubjetividad.
En otras palabras, las subjetividades no permanecen dispersas al interior de la escena cotidiana escolar,
estas confluyen, se entrelazan, en la medida que adquieren sentido las vivencias y son explicitadas por
los sujetos en el horizonte de su duración. Esto lleva a la consideración realizada de que en el mundo
circundante, “en la actitud natural de la vida cotidiana se acepta la existencia de otros hombres como
algo presupuesto” (Schütz y Luckmann, 2009, p. 74), en la medida que se va dando el reconocimiento
de que otros comparten la misma comunidad espacio-temporal
Frente a este aspecto Schütz y Luckmann (2009) refieren:
La explicitación mi propia conducta adquiere sentido para mí. Pero, a su vez, la conducta de mis
semejantes se me hace «inteligible» mediante la interpretación en mi acervo de conocimiento de sus
gestos corporales, sus movimientos expresivos, etc., con lo cual simplemente acepto como dada la
posibilidad de su conducta con sentido. Además, sé que mi conducta puede ser explicitada por él como
encuadre en términos del actor” (p. 66). Que es la forma única en que el sujeto se afecta, se implica en
sus vivencias y le atribuye sentido.
En este sentido, cada sujeto en “actitud natural” le asigna a su acción un sentido determinado
dependiendo su estructura de significatividad. Schütz (2015) señala que:
Estos han preseleccionado y preinterpretado este mundo mediante una serie de construcciones de sentido
común acerca de la realidad cotidiana, y esos objetos de pensamiento determinan su conducta, definen
el objetivo de su acción, los medios disponibles para alcanzarlo; en resumen, los ayudan a orientarse
dentro de su medio natural y sociocultural y a relacionarse con él. (pp. 40-41).
La escena cotidiana escolar se revela como trama de subjetividades, donde cada sujeto aporta sus
construcciones de sentido y le asigna valor según sus propias interpretaciones de la realidad, las cuales
están constantemente siendo modificadas al tiempo que los sujetos operan en ésta.
Aunque la subjetividad es un elemento primordial de la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar,
ya que pone su acento en reflejar cómo los sujetos interpretan y le dan sentido a las situaciones que se
presentan en el fluir de la escena, en la perspectiva de lo que se ha venido elaborando, ésta permite
comprender el entramado complejo de interacciones y construcciones de significado que tienen lugar en
la escena, convirtiéndola en un escenario en constante resignificación debido a su vínculo indiscutible
con el curso de la vida misma, esto es, en la Intersubjetividad.
En otras palabras, las subjetividades no permanecen dispersas al interior de la escena cotidiana escolar,
estas confluyen, se entrelazan, en la medida que adquieren sentido las vivencias y son explicitadas por
los sujetos en el horizonte de su duración. Esto lleva a la consideración realizada de que en el mundo
circundante, “en la actitud natural de la vida cotidiana se acepta la existencia de otros hombres como
algo presupuesto” (Schütz y Luckmann, 2009, p. 74), en la medida que se va dando el reconocimiento
de que otros comparten la misma comunidad espacio-temporal
Frente a este aspecto Schütz y Luckmann (2009) refieren:
La explicitación mi propia conducta adquiere sentido para mí. Pero, a su vez, la conducta de mis
semejantes se me hace «inteligible» mediante la interpretación en mi acervo de conocimiento de sus
gestos corporales, sus movimientos expresivos, etc., con lo cual simplemente acepto como dada la
posibilidad de su conducta con sentido. Además, sé que mi conducta puede ser explicitada por él como
pág. 10703
provista de sentido en sus actos de interpretación, y «sé que él sabe que yo sé». El mundo de la vida
cotidiana es, por lo tanto, fundamentalmente intersubjetivo: es un mundo social. Todos los actos,
cualesquiera que sean, se refieren a un sentido que es explicitable y debe ser explicitado por mí, si deseo
orientarme en el mundo de la vida. La interpretación del sentido, la «comprensión», es un principio
fundamental de la actitud natural en lo que respecta a mis semejantes. (p. 36)
Es así como en la vida cotidiana la comprensión del mundo circundante proviene de la conciencia de las
acciones y de la atribución de sentido que el propio sujeto les da a sus acciones, vivencias y experiencias.
Ahora bien, en este mundo compartido, también se tiene la capacidad de comprender que existen otros
semejantes dotados de conciencia y que es posible entrar en relaciones con estos. Esto significa que las
acciones y percepciones están influidas mutuamente y que son fundamentales en la actitud natural.
De lo anterior, se resalta que la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar no es solo subjetiva,
sino que está directamente influenciada por las experiencias de esos otros que comparten esta comunidad
espacio-temporal. En la escena se establecen relaciones intersubjetivas que parten de la capacidad para
comprender las acciones de los demás en función de la propia subjetividad, a partir del reconocimiento
de que no se está en una realidad privada, sino que es social desde el principio, en la cual se comparte
más que un espacio geográfico con esos semejantes. Es así, como la intersubjetividad en la escena
cotidiana parte de la comprensión mutua que les permite ubicarse a los sujetos en la escena y
experienciarla dependiendo de esas construcciones de sentido propias y de las otros que como él se
encuentran en el horizonte de su cotidianidad. Por lo tanto, la escena cotidiana escolar comporta la
cualidad de ser ese escenario donde se encuentran los sujetos de la experiencia entre sí.
Adentrarse en la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar implica entonces, abordar esas
relaciones intersubjetivas que se manifiestan en ella, en pro de entender esas cualidades de lo que se
vive, para estar inmersos en esos sucesos o acciones en el flujo de su duración, en su novedad, en el
movimiento propio de la escena y ser testigos de cómo estas subjetividades se vinculan dándole forma
a partir de la experiencia vivida en esta. Efectivamente, eso implica estar alerta a eso que los sujetos
viven, piensan, hacen, dicen, callan, en medio de su relacionamiento en y con esta escena, sin presumir
nada y abrirse a la escucha atenta de lo que ahí está siendo.
Para ello, se parte de lo que Schütz (2015 ) plantea:
provista de sentido en sus actos de interpretación, y «sé que él sabe que yo sé». El mundo de la vida
cotidiana es, por lo tanto, fundamentalmente intersubjetivo: es un mundo social. Todos los actos,
cualesquiera que sean, se refieren a un sentido que es explicitable y debe ser explicitado por mí, si deseo
orientarme en el mundo de la vida. La interpretación del sentido, la «comprensión», es un principio
fundamental de la actitud natural en lo que respecta a mis semejantes. (p. 36)
Es así como en la vida cotidiana la comprensión del mundo circundante proviene de la conciencia de las
acciones y de la atribución de sentido que el propio sujeto les da a sus acciones, vivencias y experiencias.
Ahora bien, en este mundo compartido, también se tiene la capacidad de comprender que existen otros
semejantes dotados de conciencia y que es posible entrar en relaciones con estos. Esto significa que las
acciones y percepciones están influidas mutuamente y que son fundamentales en la actitud natural.
De lo anterior, se resalta que la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar no es solo subjetiva,
sino que está directamente influenciada por las experiencias de esos otros que comparten esta comunidad
espacio-temporal. En la escena se establecen relaciones intersubjetivas que parten de la capacidad para
comprender las acciones de los demás en función de la propia subjetividad, a partir del reconocimiento
de que no se está en una realidad privada, sino que es social desde el principio, en la cual se comparte
más que un espacio geográfico con esos semejantes. Es así, como la intersubjetividad en la escena
cotidiana parte de la comprensión mutua que les permite ubicarse a los sujetos en la escena y
experienciarla dependiendo de esas construcciones de sentido propias y de las otros que como él se
encuentran en el horizonte de su cotidianidad. Por lo tanto, la escena cotidiana escolar comporta la
cualidad de ser ese escenario donde se encuentran los sujetos de la experiencia entre sí.
Adentrarse en la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar implica entonces, abordar esas
relaciones intersubjetivas que se manifiestan en ella, en pro de entender esas cualidades de lo que se
vive, para estar inmersos en esos sucesos o acciones en el flujo de su duración, en su novedad, en el
movimiento propio de la escena y ser testigos de cómo estas subjetividades se vinculan dándole forma
a partir de la experiencia vivida en esta. Efectivamente, eso implica estar alerta a eso que los sujetos
viven, piensan, hacen, dicen, callan, en medio de su relacionamiento en y con esta escena, sin presumir
nada y abrirse a la escucha atenta de lo que ahí está siendo.
Para ello, se parte de lo que Schütz (2015 ) plantea:
pág. 10704
Desde el comienzo, un mundo cultural intersubjetivo. Es intersubjetivo porque vivimos en él como
hombres entre otros hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo
a los demás y siendo comprendidos por ellos. Es un mundo de cultura porque, desde el principio, el
mundo de la vida cotidiana es un universo de significación para nosotros, vale decir, una textura de
sentido que debemos interpretar para orientarnos y conducirnos en él. Pero esta textura de sentido …se
origina en acciones humanas y ha sido instituido por ellas, por las nuestras y las de nuestros semejantes,
contemporáneos y predecesores. (p. 46)
Estas dimensiones están movilizadas y brotan del sentido que los mismos sujetos les dan a sus acciones,
partiendo de eso que ellos consideran relevante, lo que priorizan y aportan a la escena. De ahí que, las
motivaciones y el cómo los sujetos actúan y operan dentro del mundo de la vida cotidiana son elementos
necesarios para entender la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar, puesto que es una realidad
dinámica. Schütz y Luckmann (2009) mencionan que:
El mundo de la vida es, entonces, una realidad que modificamos mediante nuestros actos y que, por otro
lado, modifica nuestras acciones. En otras palabras, puede decirse que, en definitiva, nuestra actitud
natural de la vida cotidiana está determinada totalmente por un motivo pragmático. En la actitud natural,
sin embargo, el mundo ya me está dado para mi explicitación. Debo comprender mi mundo de la vida
en el grado necesario para poder actuar en él y operar sobre él. Igualmente, el pensamiento, en la actitud
del mundo de la vida, también está motivado pragmáticamente. (p. 28)
Schütz pone de manifiesto que la situación biográfica del ser humano tiene influencia en cómo él
modifica y es modificado por su mundo de la vida, definiendo su forma de ubicarse, valorar y enfrentarse
a la vida, tomando como referencia su historicidad, lo cual es un elemento constituyente de su acervo
de conocimiento. Ello supone que la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar se expresa en la
multiplicidad de formas de ubicarse, valorar y enfrentarse a ella de los sujetos, las cuales están
relacionadas directamente con sus experiencias durante el curso de su vida. En definitiva, significa
explorar otras posibilidades de comprensión aparte de la propia, que parten de su autorreconocimiento
y se extienden por medio del encuentro en cada vivencia que en la escena cotidiana tiene lugar.
A esto se le añade que, es en la actitud natural que el ser humano busca dominar y modificar la realidad
para llevar a cabo sus propósitos utilizando el acervo de conocimiento a mano para intervenir en las
Desde el comienzo, un mundo cultural intersubjetivo. Es intersubjetivo porque vivimos en él como
hombres entre otros hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo
a los demás y siendo comprendidos por ellos. Es un mundo de cultura porque, desde el principio, el
mundo de la vida cotidiana es un universo de significación para nosotros, vale decir, una textura de
sentido que debemos interpretar para orientarnos y conducirnos en él. Pero esta textura de sentido …se
origina en acciones humanas y ha sido instituido por ellas, por las nuestras y las de nuestros semejantes,
contemporáneos y predecesores. (p. 46)
Estas dimensiones están movilizadas y brotan del sentido que los mismos sujetos les dan a sus acciones,
partiendo de eso que ellos consideran relevante, lo que priorizan y aportan a la escena. De ahí que, las
motivaciones y el cómo los sujetos actúan y operan dentro del mundo de la vida cotidiana son elementos
necesarios para entender la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar, puesto que es una realidad
dinámica. Schütz y Luckmann (2009) mencionan que:
El mundo de la vida es, entonces, una realidad que modificamos mediante nuestros actos y que, por otro
lado, modifica nuestras acciones. En otras palabras, puede decirse que, en definitiva, nuestra actitud
natural de la vida cotidiana está determinada totalmente por un motivo pragmático. En la actitud natural,
sin embargo, el mundo ya me está dado para mi explicitación. Debo comprender mi mundo de la vida
en el grado necesario para poder actuar en él y operar sobre él. Igualmente, el pensamiento, en la actitud
del mundo de la vida, también está motivado pragmáticamente. (p. 28)
Schütz pone de manifiesto que la situación biográfica del ser humano tiene influencia en cómo él
modifica y es modificado por su mundo de la vida, definiendo su forma de ubicarse, valorar y enfrentarse
a la vida, tomando como referencia su historicidad, lo cual es un elemento constituyente de su acervo
de conocimiento. Ello supone que la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar se expresa en la
multiplicidad de formas de ubicarse, valorar y enfrentarse a ella de los sujetos, las cuales están
relacionadas directamente con sus experiencias durante el curso de su vida. En definitiva, significa
explorar otras posibilidades de comprensión aparte de la propia, que parten de su autorreconocimiento
y se extienden por medio del encuentro en cada vivencia que en la escena cotidiana tiene lugar.
A esto se le añade que, es en la actitud natural que el ser humano busca dominar y modificar la realidad
para llevar a cabo sus propósitos utilizando el acervo de conocimiento a mano para intervenir en las
pág. 10705
múltiples situaciones que enfrenta en su vida cotidiana. Justamente, Schütz (2015) precisa que “un
motivo pragmático gobierna nuestra actitud natural hacia el mundo de la vida cotidiana. En ese sentido,
el mundo es algo que debemos modificar por nuestras acciones o que las modifica” (pp. 216-217). Así
pues, la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar comporta un sentido subjetivo e intersubjetivo,
en el que cada sujeto tiene una actitud hacia sus propias vivencias y le asigna sentido o no dentro del
flujo de su conciencia, las cuales, comportan en sí mismas formas de interpretar el mundo que devienen
de su interacción social y cultural.
Estas consideraciones desde la perspectiva fenomenológica de Schütz del mundo de la vida cotidiana
dan la apertura a pensar la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar, en tanto que permiten
acercarse a los sujetos concretos que la componen y centrar el foco en ellos, en la autenticidad de sus
vivencias, en lo que perciben y en cómo lo perciben, en sus implicaciones con la escena y en lo que
provoca el sentido de sus acciones. Consideraciones que permiten entender que cada sujeto es dueño de
su propia experiencia y puede narrarse a sí mismo desde ella.
Entonces, recorrer la escena cotidiana escolar desde una perspectiva fenomenológica es abrirse a lo
inesperado, encontrarse con los sujetos de la experiencia y sus subjetividades, dejarse hablar por ellas,
seguir el rastro de cómo estas se tejen con otras y cobran el sentido de lo vivido en ella. Supone, pues,
poner en el centro la dimensión humana, en su actitud natural y en la posibilidad de comprensión mutua
que esta comporta, ver esas implicaciones subjetivas y proponerse comprender lo que ahí les pasa.
Abrirse a la experiencia vivida sin el afán o la premura de contarlo, sino pensarlo y dejarse orientar por
el sentido de quienes pueden dar el significado a lo vivido.
Consideraciones finales
El enfoque fenomenológico de Schütz aquí presentado se considera una base teórica sólida para
acercarse a la experiencia del ser humano en tanto que éste es intérprete de su propio campo de acción.
Las vivencias que atraviesan la escena cotidiana escolar exigen otras formas, que disten de las conocidas
para ser comprendidas en su totalidad. Se necesita otro lenguaje para darle rostro a esos sujetos que en
medio de su vulnerabilidad, resiliencia y persistencia construyen la escena día a día a partir de su
subjetividad e intersubjetividad.
múltiples situaciones que enfrenta en su vida cotidiana. Justamente, Schütz (2015) precisa que “un
motivo pragmático gobierna nuestra actitud natural hacia el mundo de la vida cotidiana. En ese sentido,
el mundo es algo que debemos modificar por nuestras acciones o que las modifica” (pp. 216-217). Así
pues, la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar comporta un sentido subjetivo e intersubjetivo,
en el que cada sujeto tiene una actitud hacia sus propias vivencias y le asigna sentido o no dentro del
flujo de su conciencia, las cuales, comportan en sí mismas formas de interpretar el mundo que devienen
de su interacción social y cultural.
Estas consideraciones desde la perspectiva fenomenológica de Schütz del mundo de la vida cotidiana
dan la apertura a pensar la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar, en tanto que permiten
acercarse a los sujetos concretos que la componen y centrar el foco en ellos, en la autenticidad de sus
vivencias, en lo que perciben y en cómo lo perciben, en sus implicaciones con la escena y en lo que
provoca el sentido de sus acciones. Consideraciones que permiten entender que cada sujeto es dueño de
su propia experiencia y puede narrarse a sí mismo desde ella.
Entonces, recorrer la escena cotidiana escolar desde una perspectiva fenomenológica es abrirse a lo
inesperado, encontrarse con los sujetos de la experiencia y sus subjetividades, dejarse hablar por ellas,
seguir el rastro de cómo estas se tejen con otras y cobran el sentido de lo vivido en ella. Supone, pues,
poner en el centro la dimensión humana, en su actitud natural y en la posibilidad de comprensión mutua
que esta comporta, ver esas implicaciones subjetivas y proponerse comprender lo que ahí les pasa.
Abrirse a la experiencia vivida sin el afán o la premura de contarlo, sino pensarlo y dejarse orientar por
el sentido de quienes pueden dar el significado a lo vivido.
Consideraciones finales
El enfoque fenomenológico de Schütz aquí presentado se considera una base teórica sólida para
acercarse a la experiencia del ser humano en tanto que éste es intérprete de su propio campo de acción.
Las vivencias que atraviesan la escena cotidiana escolar exigen otras formas, que disten de las conocidas
para ser comprendidas en su totalidad. Se necesita otro lenguaje para darle rostro a esos sujetos que en
medio de su vulnerabilidad, resiliencia y persistencia construyen la escena día a día a partir de su
subjetividad e intersubjetividad.
pág. 10706
Este acercamiento a la experiencia vivida demanda de otra sensibilidad para encontrarse con esos
sustratos en su horizonte de duración y permitir que sean narrados en primera persona mientras están
ocurriendo, desde la voz de los propios sujetos. Esto implica abandonar la suplantación o expropiación
de la experiencia vivida que parece ser tendencia en los sistemas escolares, así como, la pretensión de
su unificación, y avanzar a la comprensión auténtica de lo vivido.
Es por eso, que las consideraciones sobre el mundo de la vida cotidiana desde la perspectiva
fenomenológica abren caminos para que en los escenarios educativos se pueda pensar la vinculación de
la experiencia vivida como una oportunidad para priorizar al ser humano y permitirle que redimensione
el mundo en el que habita, dignificando su condición humana y se asuma asimismo como un ser
sintiente, pensante y actuante. En este sentido, poner a resonar la experiencia de otra manera en la
escuela, como posibilidad y apertura de transformación, al permitirnos aprender de ella.
A su vez, la perspectiva fenomenológica permite realizar una aproximación más profunda e introspectiva
de aquellos que construyen las escenas educativas, considerando las condiciones de existencia de las
personas y las complejas relaciones que se establecen en la escena escolar, alejándose radicalmente de
la homogenización de la experiencia que promueven la mayoría de los currículos escolares en la
actualidad. Al poner en el centro a los sujetos antes que cualquier otra consideración, la experiencia
vivida en la escena cotidiana escolar se convierte en un movilizador de pensamiento sobre su acción en
un mundo que reclama cada vez más atención y cuidado.
Por esta razón, la pedagogía entra en diálogo con la filosofía para proponerse este análisis, dado que la
escuela necesita restablecer su conexión con la humanidad misma, con las estructuras de significatividad
de quienes la conforman y comprender cómo estos enfrentan y perciben su tránsito por ella. Para que, a
partir del saber que surge de la experiencia vivida, la escuela pueda dilucidar otro sentido pedagógico y
dar apertura a nuevas formas de acompañar a los sujetos en el descubrimiento, apropiación e incidencia
de este mundo común. Como señala Schütz (2015):
Desde el comienzo, nosotros, los actores en el escenario social, experimentamos el mundo en que
vivimos como un mundo natural y cultural al mismo tiempo; como un mundo no privado, sino
intersubjetivo, o sea, común a todos nosotros, realmente dado o potencialmente accesible a cada uno. (p
.82)
Este acercamiento a la experiencia vivida demanda de otra sensibilidad para encontrarse con esos
sustratos en su horizonte de duración y permitir que sean narrados en primera persona mientras están
ocurriendo, desde la voz de los propios sujetos. Esto implica abandonar la suplantación o expropiación
de la experiencia vivida que parece ser tendencia en los sistemas escolares, así como, la pretensión de
su unificación, y avanzar a la comprensión auténtica de lo vivido.
Es por eso, que las consideraciones sobre el mundo de la vida cotidiana desde la perspectiva
fenomenológica abren caminos para que en los escenarios educativos se pueda pensar la vinculación de
la experiencia vivida como una oportunidad para priorizar al ser humano y permitirle que redimensione
el mundo en el que habita, dignificando su condición humana y se asuma asimismo como un ser
sintiente, pensante y actuante. En este sentido, poner a resonar la experiencia de otra manera en la
escuela, como posibilidad y apertura de transformación, al permitirnos aprender de ella.
A su vez, la perspectiva fenomenológica permite realizar una aproximación más profunda e introspectiva
de aquellos que construyen las escenas educativas, considerando las condiciones de existencia de las
personas y las complejas relaciones que se establecen en la escena escolar, alejándose radicalmente de
la homogenización de la experiencia que promueven la mayoría de los currículos escolares en la
actualidad. Al poner en el centro a los sujetos antes que cualquier otra consideración, la experiencia
vivida en la escena cotidiana escolar se convierte en un movilizador de pensamiento sobre su acción en
un mundo que reclama cada vez más atención y cuidado.
Por esta razón, la pedagogía entra en diálogo con la filosofía para proponerse este análisis, dado que la
escuela necesita restablecer su conexión con la humanidad misma, con las estructuras de significatividad
de quienes la conforman y comprender cómo estos enfrentan y perciben su tránsito por ella. Para que, a
partir del saber que surge de la experiencia vivida, la escuela pueda dilucidar otro sentido pedagógico y
dar apertura a nuevas formas de acompañar a los sujetos en el descubrimiento, apropiación e incidencia
de este mundo común. Como señala Schütz (2015):
Desde el comienzo, nosotros, los actores en el escenario social, experimentamos el mundo en que
vivimos como un mundo natural y cultural al mismo tiempo; como un mundo no privado, sino
intersubjetivo, o sea, común a todos nosotros, realmente dado o potencialmente accesible a cada uno. (p
.82)
pág. 10707
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benjamin, W. (2018). Iluminaciones (1a. 4a reimp). Penguin Random House.
Mèlich, J.-C. (2012). Filosofía de la finitud (2a ed.). Herder.
Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología
comprensiva (Paidós). Paidós.
Schütz, A. (2003). Estudios sobre teoría social. Escritos II (1a. 1a reimp). Amorrortu.
Schütz, A. (2015). El problema de la realidad social. Escritos I (3a.). Amorrortu.
Schütz, A., & Luckmann, T. (2009). Las estructuras del mundo de la vida (1a. 2a reimp). Amorrortu.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benjamin, W. (2018). Iluminaciones (1a. 4a reimp). Penguin Random House.
Mèlich, J.-C. (2012). Filosofía de la finitud (2a ed.). Herder.
Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología
comprensiva (Paidós). Paidós.
Schütz, A. (2003). Estudios sobre teoría social. Escritos II (1a. 1a reimp). Amorrortu.
Schütz, A. (2015). El problema de la realidad social. Escritos I (3a.). Amorrortu.
Schütz, A., & Luckmann, T. (2009). Las estructuras del mundo de la vida (1a. 2a reimp). Amorrortu.