pág. 10708
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA FRENTE A LAS
DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA
INCLUSIVE EDUCATION AND LANGUAGE
DIFFICULTIES IN STUDENTS OF BASIC
GENERAL EDUCATION
Evelyn Susana Espejo Aucancela
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Rosario Valeria Saona Lozano
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 10708
DOI: : https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20359
La Educación Inclusiva Frente a las Dificultades del Lenguaje en
Estudiantes de Educación General Básica
Evelyn Susana Espejo Aucancela
1
eespejoa@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5225-770X
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Rosario Valeria Saona Lozano
rsaonal@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3474-3120
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo analizar la preparación docente y las estrategias pedagógicas
inclusivas aplicadas en el contexto ecuatoriano para atender a estudiantes de Educación General Básica
con dificultades del lenguaje, mediante una revisión bibliográfica cualitativa. En particular, se busca
identificar las principales dificultades del lenguaje, reconocer las estrategias aplicadas por los docentes
y su impacto, evaluar la formación profesional del magisterio y proponer lineamientos que fortalezcan
la educación inclusiva en el país. Si bien existen avances normativos y planes de capacitación, la
formación docente sigue siendo limitada para atender casos como dislexia, dislalia y disgrafía. Entre
las estrategias más efectivas se destacan la enseñanza multisensorial, el tamizaje temprano, la
instrucción en grupos pequeños, el uso de recursos tecnológicos, el apoyo multiprofesional y la
participación familiar. Persisten, no obstante, brechas en la formación práctica, desigualdades
territoriales y ausencia de evaluaciones longitudinales, por lo que se concluye que es necesario
implementar protocolos nacionales de tamizaje, fortalecer la capacitación práctica docente y consolidar
equipos multiprofesionales para garantizar una inclusión educativa efectiva y equitativa.
Palabras clave: educación inclusiva, trastornos del lenguaje, estrategias pedagógicas, formación
docente
1
Autor principal.
Correspondencia: eespejoa@unemi.edu.ec
pág. 10709
Inclusive Education and Language Difficulties in Students of Basic General
Education
ABSTRACT
This study aims to analyze teacher preparation and inclusive pedagogical strategies applied in the
Ecuadorian context to support Basic General Education students with language difficulties, through a
qualitative bibliographic review. Specifically, it seeks to identify the main language difficulties,
recognize the strategies implemented by teachers and their impact, evaluate teacher professional
training, and propose guidelines to strengthen inclusive education in the country. Although there have
been normative advances and training plans, teacher preparation remains limited in addressing cases
such as dyslexia, dyslalia, and dysgraphia. Among the most effective strategies are multisensory
teaching, early screening, small group instruction, the use of technological resources, multiprofessional
support, and family participation. However, gaps persist in practical training, territorial inequalities, and
the lack of longitudinal evaluations. Therefore, it is concluded that it is necessary to implement national
screening protocols, strengthen practical teacher training, and consolidate multiprofessional teams to
ensure effective and equitable educational inclusion.
Keywords: inclusive education, language disorders, pedagogical strategies, teacher training
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 30 setiembre 2025
pág. 10710
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha convertido en un eje fundamental dentro del sistema educativo
ecuatoriano, la Constitución de la República del Ecuador (2008) y la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI, 2011), garantizan el acceso universal a una educación de calidad, equitativa y sin
discriminación. Estos instrumentos jurídicos promueven la atención a la diversidad del estudiantado,
especialmente a aquellos con necesidades educativas derivadas de discapacidades o dificultades
específicas de aprendizaje, (Ministerio de Educación, 2021).
A pesar del marco normativo favorable en Ecuador para la educación inclusiva, existe una brecha
significativa en la atención especializada a estudiantes con dificultades del lenguaje. Investigaciones
recientes confirman que los trastornos específicos del aprendizaje, como la dislexia, afectan entre el 5%
y el 10% de la población escolar y continúan siendo poco atendidos en el sistema educativo nacional
(Bonnetier et al., 2024; Jiménez et al., 2024). En este sentido, un estudio con escolares ecuatorianos
identificó que entre el 41% y el 59% de niños con dislexia presentan un desempeño muy bajo en
funciones ejecutivas, lo que repercute directamente en su aprendizaje (Piedra, Pacurucu & López,
2021). Asimismo, investigaciones locales destacan que las prácticas pedagógicas tradicionales y la
limitada capacitación docente son factores que dificultan la atención a problemas del lenguaje de tipo
expresivo, comprensivo, dislalias, dislexias y disgrafías en las aulas (Naranjo, 2021; Robles, 2022;
Mera, 2025). Estas limitaciones contribuyen a problemas de autoestima, desmotivación escolar y riesgo
de abandono, lo cual refleja la necesidad urgente de estrategias inclusivas sostenidas y apoyo
especializado (Ortiz, 2022; Ministerio de Educación, 2024).
Fundamentos conceptuales de las dificultades del lenguaje
Lenguaje de tipo expresivo
El lenguaje expresivo es la capacidad de una persona para usar palabras, frases y otros medios
comunicativos con el fin de transmitir ideas, pensamientos, emociones o necesidades. Esta forma del
lenguaje incluye la producción oral, escrita y gestual, y se considera esencial para el desarrollo
comunicativo efectivo (ASHA, 2022).
El lenguaje expresivo abarca habilidades como el uso de un vocabulario adecuado, la construcción
gramatical correcta de oraciones, la narración de experiencias, y la capacidad para mantener
pág. 10711
conversaciones coherentes. Su desarrollo depende tanto de factores biológicos como del entorno social
y educativo del niño (Vissers et al., 2020).
Las dificultades del lenguaje expresivo se presentan cuando una persona tiene limitaciones
significativas para expresar lo que piensa o siente, a pesar de tener una comprensión adecuada del
lenguaje. Estas dificultades pueden manifestarse con frases poco elaboradas, errores gramaticales, uso
restringido del vocabulario, omisión de palabras, o dificultad para organizar ideas en secuencias lógicas
(Boerma et al., 2021).
Estas limitaciones pueden estar relacionadas con trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL),
trastornos del espectro autista, trastornos del aprendizaje o condiciones neurológicas. También pueden
influir factores contextuales como la estimulación lingüística insuficiente o entornos comunicativos
pobres (Hassink et al., 2023).
El diagnóstico temprano y la intervención especializada, como la terapia del lenguaje, resultan
fundamentales para prevenir dificultades posteriores en el desarrollo académico, emocional y social del
niño (Ebbels et al., 2022).
Lenguaje de tipo comprensivo
El lenguaje comprensivo, también conocido como lenguaje receptivo, se refiere a la capacidad del sujeto
para entender y procesar el lenguaje hablado, escrito o gestual. Esta habilidad permite interpretar
significados, seguir instrucciones, identificar vocabulario y comprender estructuras gramaticales
(ASHA, 2022).
Durante el desarrollo infantil, el lenguaje comprensivo surge antes que el expresivo y constituye la base
para el aprendizaje del habla y la comunicación social. A través de la exposición a interacciones
lingüísticas y estímulos del entorno, los niños desarrollan la habilidad para reconocer palabras,
interpretar frases y comprender mensajes verbales o no verbales (Hassink et al., 2023).
Las dificultades en el lenguaje comprensivo se manifiestan cuando un niño o adulto presenta problemas
para entender lo que se le dice o lee, incluso si tiene la capacidad física para oír y ver correctamente.
Estas dificultades pueden incluir la falta de respuesta ante instrucciones simples, la interpretación
errónea de preguntas, la dificultad para seguir conversaciones o comprender textos (Boerma et al.,
2021).
pág. 10712
El trastorno del lenguaje comprensivo puede presentarse de forma aislada o junto con problemas del
lenguaje expresivo. Es frecuente en diagnósticos como el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL),
el trastorno del espectro autista (TEA) o retrasos globales del desarrollo (Ebbels et al., 2022). Además,
se ha identificado que factores como la pobreza lingüística en el hogar, la escasa estimulación verbal y
el bilingüismo mal acompañado pueden influir negativamente en la comprensión lingüística (González-
González & Ramos-Ortega, 2023).
Desde una perspectiva neuropsicológica, el lenguaje comprensivo está relacionado con habilidades
cognitivas como la memoria de trabajo, la atención y la velocidad de procesamiento auditivo, por lo
que su afectación puede repercutir de manera transversal en el aprendizaje académico y las interacciones
sociales (Vissers et al., 2020).
La intervención temprana, por medio de programas de estimulación del lenguaje, terapia del habla y
trabajo conjunto con las familias, es clave para favorecer el desarrollo del lenguaje comprensivo y
prevenir consecuencias en el desarrollo integral del niño (Norbury et al., 2021).
Dislalias
La dislalia es un trastorno del habla caracterizado por la dificultad para articular correctamente uno o
varios fonemas, sin que exista una causa orgánica neurológica o sensorial que lo justifique. Este
trastorno se presenta con mayor frecuencia en la infancia y afecta directamente la claridad del lenguaje
oral, lo que puede influir negativamente en la comunicación, el aprendizaje y la autoestima del niño
(Arias-García et al., 2022).
Las dislalias se clasifican en diferentes tipos, según el origen de la alteración
Dislalia funcional, cuando se debe a un mal aprendizaje de los movimientos articulatorios.
Dislalia orgánica, asociada a anomalías estructurales como el frenillo lingual corto o fisuras labio-
palatinas.
Dislalia audiógena, provocada por pérdidas auditivas que impiden una correcta discriminación de los
sonidos.
Dislalia evolutiva, considerada normal en ciertos periodos del desarrollo fonético y que se resuelve
espontáneamente (Gómez-Veiga et al., 2021).
pág. 10713
Entre las dificultades más comunes de las dislalias se encuentran la omisión, sustitución o distorsión de
fonemas. Por ejemplo, un niño puede decir “taza” como “cata” o “rata” como “lata”, lo que genera
problemas de comprensión por parte de los interlocutores y afecta la fluidez verbal (Jiménez-Gutiérrez
& Morales-Campos, 2023).
Las dislalias no tratadas pueden repercutir en el desarrollo académico, especialmente en áreas como la
lectura y escritura, dado que la conciencia fonológica puede verse alterada (Pascual-Llobell et al., 2021).
Asimismo, se han asociado a problemas conductuales y sociales, debido a la frustración que genera la
dificultad para comunicarse adecuadamente (Mendoza et al., 2020).
El tratamiento logopédico, centrado en la reeducación articulatoria y la estimulación de habilidades
fonológicas, ha demostrado ser eficaz para corregir estos errores cuando se realiza de manera temprana
y sistemática. Además, el apoyo familiar y la coordinación con el entorno escolar son factores claves
para lograr una mejora sostenida (López-Hernández & Rivera-Gómez, 2024).
Dislexias
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de origen neurobiológico, caracterizado por
dificultades significativas en la precisión, velocidad y comprensión de la lectura, que no pueden
explicarse por déficits sensoriales, intelectuales ni por una escolarización inadecuada (Snowling &
Melby-Lervåg, 2021). Se estima que afecta entre el 5 % y el 10 % de la población escolar a nivel
mundial, con variaciones según los idiomas y los sistemas educativos (Soriano-Ferrer et al., 2020).
Desde una perspectiva cognitiva, la dislexia está asociada principalmente a déficits en la conciencia
fonológica, la memoria verbal de trabajo y el procesamiento automático del lenguaje escrito. Estas
limitaciones interfieren con la decodificación de las palabras escritas y el desarrollo de la fluidez lectora,
lo que compromete el rendimiento académico global del estudiante (Zuk et al., 2022).
Las dificultades comunes de la dislexia incluyen
Lectura lenta, con esfuerzo y propensa a errores.
Dificultad para relacionar letras con sonidos (correspondencia grafema-fonema).
Confusión de letras visualmente similares (por ejemplo, b/d o p/q).
Problemas para retener palabras visuales comunes (palabras frecuentes).
pág. 10714
Pobre comprensión lectora, especialmente cuando el foco está en la decodificación (García-Sánchez
et al., 2021).
Además de las consecuencias académicas, la dislexia puede tener un impacto emocional significativo.
Los estudiantes con dislexia suelen experimentar baja autoestima, ansiedad escolar y frustración,
especialmente cuando no reciben el apoyo adecuado (Couture et al., 2023). Esto puede generar
problemas de motivación y, en algunos casos, abandono escolar temprano.
A nivel diagnóstico, las guías internacionales recomiendan una evaluación multidisciplinaria que
considere no solo el rendimiento lector, sino también aspectos lingüísticos, neuropsicológicos y
socioemocionales (Elliott et al., 2020). El tratamiento más eficaz es la intervención temprana basada en
evidencia, centrada en el entrenamiento fonológico, la conciencia silábica y el apoyo individualizado,
complementado con tecnología educativa (Feng et al., 2021).
Cabe destacar que la dislexia se manifiesta de forma distinta según el idioma y el sistema ortográfico.
En lenguas transparentes como el español, la lectura suele ser precisa pero lenta, mientras que en
lenguas opacas como el inglés, predominan los errores de precisión (Caravolas et al., 2021).
Disgrafía
El diagnóstico de la disgrafía requiere de instrumentos que evalúen la calidad de la escritura en relación
con la edad y el grado escolar. En Ecuador, el Ministerio de Educación ha desarrollado fichas de
observación que permiten identificar dificultades en la expresión escrita, como problemas en la
legibilidad, el trazo o la coherencia del texto, siendo estas herramientas una base para la intervención
pedagógica (Vélez-Zambrano & Mendoza-Moreira, 2024). Además, el avance de las tecnologías
digitales ha permitido la implementación de sistemas de diagnóstico automatizado, desarrollaron un
modelo multimodal basado en inteligencia artificial que combina datos de escritura manual online y
offline, logrando una precisión del 88.8 % en la identificación de disgrafía infantil. Esto abre un campo
innovador para la detección temprana y precisa del trastorno (Kunhoth et al., 2024).
Las estrategias preventivas resultan fundamentales en los primeros años de escolaridad, cuando aún es
posible corregir las dificultades grafomotoras antes de que se consoliden en la escritura. Pelaes Vargas
(2025) señala que la aplicación de actividades didácticas, como ejercicios de motricidad fina, juegos de
asociación visual y auditiva, así como dictados estructurados, contribuyen a prevenir la aparición de la
pág. 10715
disgrafía en estudiantes de nivel primario. Estas estrategias de prevención no solo buscan mejorar la
caligrafía, sino también fomentar la coordinación visomotora y el desarrollo de hábitos de escritura
adecuados desde edades tempranas.
En el ámbito de la intervención, los estudios destacan la importancia de metodologías lúdicas y
personalizadas. En Ecuador, se ha validado una estrategia metodológica basada en actividades
recreativas y juegos estructurados, la cual logró mejorar significativamente la legibilidad, precisión y
velocidad en la escritura de estudiantes de séptimo año de Educación Básica (Sinergia Académica,
2024). Asimismo, Zambrano Lauzo (2023) comprobó que la aplicación de estrategias pedagógicas
adaptadas al contexto escolar mejora de manera significativa la escritura en niños de siete años en una
institución educativa de Guayaquil. A nivel internacional, una revisión sistemática identificó que
intervenciones como juegos didácticos, actividades musicales y programas psicomotores resultan
efectivas cuando se implementan de forma colaborativa entre docentes, padres y especialistas (Salcedo
Sandoval & Oliva Briceño, 2025).
Fundamentos conceptuales de la formación docente en educación inclusiva
Estado general y marco normativo
La preparación docente en Ecuador se articula en torno a un marco normativo favorable que incluye la
Constitución (2008), la LOEI y políticas ministeriales recientes orientadas a la inclusión. El Plan
Nacional de Formación Permanente 2023–2027 estructura la formación continua como un proceso
sistemático y prioriza el fortalecimiento de competencias para la atención a la diversidad; sin embargo,
la implementación muestra variabilidad local en alcance y profundidad. (Ministerio de Educación,
2023).
Cobertura y datos relevantes
Capacitación masiva pero heterogénea. Los informes oficiales y perfiles internacionales documentan
esfuerzos de formación desde 2014 y acciones de sensibilización a gran escala (por ejemplo, se
reportaron 94.348 docentes capacitados en cursos relacionados con inclusión hasta 2018), lo cual indica
capacidad de cobertura pero no garantiza formación técnica especializada en trastornos del lenguaje.
(Education Profiles / UNESCO-GEM, 2021).
pág. 10716
Evidencia sobre impacto en aprendizaje. Estudios ecuatorianos muestran déficits asociados a
trastornos del lenguaje: por ejemplo, en un estudio local el 41–59 % de escolares con dislexia presentó
desempeño muy bajo en funciones ejecutivas, evidenciando la necesidad de intervenciones específicas
y formación docente con contenido técnico sobre evaluación e intervención. (Piedra, Pacurucu & López,
2021).
Investigaciones locales. Trabajos de investigación y tesis provinciales y universitarias (2021–2024)
documentan casos, estrategias e índices de detección y sugieren que la detección temprana y las
intervenciones efectivas son aún limitadas en muchas instituciones. (Vélez Mero, 2022; Carrión, 2024).
Comparaciones y desigualdades
Urbano vs. rural. La oferta de formación continua y el acceso a recursos (materiales adaptados,
plataformas, equipos multiprofesionales, etc.) es mayor en áreas urbanas. En contraste, los docentes
rurales informan menor acceso a formación especializada, limitación de conectividad y ausencia de
equipos de apoyo, lo que aumenta la brecha en la atención a dificultades del lenguaje. (Education
Profiles / UNESCO-GEM, 2021; Ministerio de Educación, 2023).
Formación inicial vs. formación continua. La formación inicial docente en algunas universidades
incluye contenidos de inclusión, pero existe variabilidad en la profundidad de los módulos (horas,
prácticas y evaluación de competencias). Las acciones de formación continua del Ministerio amplían
cobertura, pero son heterogéneas en su orientación técnica hacia trastornos del lenguaje (detección,
intervención y derivación). Esto produce docentes con sensibilización general pero con brechas en
competencias técnicas para diagnosticar e intervenir en dislexia, dislalia o disgrafía. (Ministerio de
Educación, 2023; Vélez Mero, 2022).
Calidad y pertinencia de la formación respecto a dificultades del lenguaje
Foco predominante en sensibilización y marcos legales. Gran parte de la oferta formativa enfatiza
principios de inclusión, legislación y adaptaciones generales más que procedimientos técnicos de
evaluación, protocolos de detección temprana o programas de intervención fonológica/escritura
específicos para Educación General Básica. (Ministerio de Educación, 2023; Carrión, 2024).
Escasez de equipos especializados. Muchas unidades educativas no cuentan con fonoaudiólogos ni
psicopedagogos permanentes, lo que obliga a los docentes a asumir tareas diagnósticas e interventivas
pág. 10717
sin la formación adecuada. Esa condición incrementa la subdetección y la intervención tardía.
(Education Profiles / UNESCO-GEM, 2021; Vélez Mero, 2022).
Datos estadísticos destacados (2020–2024) relevantes para la evaluación
Informe/Perfil de inclusión (UNESCO-GEM) documenta formación masiva desde 2014 y cifras de
docentes capacitados en cursos de inclusión (94.348 a 2018), lo que demuestra capacidad logística
pero no necesariamente suficiencia técnica actualizada. (Education Profiles / UNESCO-GEM,
2021).
Estudio ecuatoriano con ENFEN reporta que 41–59 % de escolares con dislexia tienen desempeño
muy bajo en funciones ejecutivas, lo cual exige formación docente específica en estrategias de apoyo
cognitivo y lectoescritura. (Piedra, Pacurucu & López, 2021).
Trabajos universitarios y tesis (2021–2024) constatan que las escuelas frecuentemente carecen de
protocolos de detección estandarizados y que los docentes perciben insuficiente preparación práctica
para abordar trastornos del lenguaje. (Vélez Mero, 2022; Carrión, 2024).
Estrategias pedagógicas inclusivas para dificultades del lenguaje en Educación General Básica en
Ecuador
En el contexto ecuatoriano, se han implementado diversas estrategias pedagógicas inclusivas para
atender las dificultades del lenguaje en la Educación General Básica (EGB). Una de las más destacadas
es la enseñanza multisensorial y estructurada de la lectoescritura, basada en enfoques como Structured
Literacy, que combina estímulos visuales, auditivos y kinestésicos para fortalecer la conciencia
fonológica, la decodificación y la ortografía. Investigaciones en Ecuador recomiendan la incorporación
de estos métodos en la planificación docente, dado que permiten mejorar significativamente el
rendimiento en lectura y escritura de estudiantes con dislexia (Arteaga, 2024; Vélez Mero, 2022).
Otra estrategia clave es el tamizaje temprano en los primeros grados de EGB, mediante pruebas
lingüísticas y cognitivas que permiten identificar riesgos de dislexia, dislalia o disgrafía. Estudios en
escolares ecuatorianos demostraron que entre el 41 % y 59 % de estudiantes con dislexia presentan un
desempeño bajo en funciones ejecutivas, lo que resalta la necesidad de un diagnóstico temprano (Piedra,
Pacurucu & López, 2021; Mendoza, 2025).
pág. 10718
La enseñanza explícita y secuenciada de la lectoescritura también se ha mostrado efectiva. Experiencias
de intervención en Cuenca reportaron mejoras en la conciencia fonológica y ortografía a través de
micro-enseñanzas y prácticas de dictado guiado en pequeños grupos. En este sentido, el trabajo en
grupos reducidos facilita un acompañamiento más personalizado, sin estigmatizar al alumnado con
dificultades (Crespín Muñoz, 2024).
Asimismo, el uso de recursos visuales como pictogramas, tarjetas o mapas conceptuales ha demostrado
ser una herramienta útil para apoyar la comprensión y la memoria de trabajo, especialmente en
estudiantes con problemas de comprensión oral. Investigaciones señalan que entre el 70 % y 80 % de
docentes ecuatorianos utilizan recursos gráficos para favorecer la inclusión (Polo del conocimiento,
2024).
Las estrategias lúdicas y juegos fonológicos representan otra vía eficaz. Actividades como canciones
rítmicas, juegos de segmentación silábica y dinámicas de asociación grafema-fonema han mostrado
impacto positivo en la reducción de la disortografía en estudiantes de EGB (Serrano, 2025). De manera
complementaria, el uso de tecnologías asistivas como aplicaciones de conciencia fonológica,
audiolibros y correctores ortográficos digitales, se aplica con mayor frecuencia en zonas urbanas,
mientras que en áreas rurales la limitada conectividad obliga a priorizar materiales impresos y
actividades replicables sin necesidad de dispositivos digitales (Torres, 2025; UNESCO-GEM, 2021).
Por otro lado, la inclusión de equipos multiprofesionales (fonoaudiólogos, psicopedagogos) en el
acompañamiento escolar ha resultado crucial, aunque su presencia es limitada, sobre todo en sectores
rurales. La falta de estos equipos reduce la capacidad de detección e intervención oportuna (UNESCO-
GEM, 2021; Romero Jácome, Álvarez & Ochoa, 2023). Finalmente, el trabajo con familias mediante
actividades de lectura compartida en el hogar ha demostrado ser determinante: niños que leen al menos
tres veces por semana con sus cuidadores presentan mejores progresos en comprensión y fluidez lectora
(Polo del conocimiento, 2024; Mendoza, 2025).
El Ecuador cuenta con un marco normativo que respalda la inclusión, la evidencia muestra que las
estrategias más efectivas son aquellas que combinan enseñanza estructurada, diagnóstico temprano,
recursos adaptados, trabajo multiprofesional y participación activa de las familias. No obstante,
pág. 10719
persisten brechas territoriales y de formación docente que condicionan la aplicación homogénea de estas
prácticas.
Análisis de efectividad de estrategias pedagógicas y lineamientos para fortalecer la equidad
educativa
Ecuador dispone de un marco normativo y planes nacionales que priorizan la inclusión y la formación
docente (p. ej. Plan Nacional de Formación Permanente 2023–2027), lo que facilita la implementación
de estrategias a escala. No obstante, la evidencia muestra que la cobertura (número de docentes
formados) no siempre se traduce en profundidad técnica para la atención de dificultades del lenguaje
(Ministerio de Educación, 2023).
Estrategias estructuradas / multisensoriales
Efectividad: La literatura internacional y estudios aplicados en la región muestran que los enfoques
estructurados, secuenciados y multisensoriales (enseñanza explícita de conciencia fonológica,
correspondencia grafema-fonema y fluidez) tienen alto nivel de evidencia para mejorar decodificación,
fluidez y ortografía en estudiantes con dislexia y dificultades de decodificación. En Ecuador, revisiones
y proyectos locales recomiendan su adaptación e implementación en EGB y reportan mejoras cuando
la intervención es intensiva y con seguimiento (Arteaga, 2024; Vélez Mero, 2022).
Limitaciones prácticas en Ecuador: su implementación requiere docentes formados con práctica guiada
(coaching), materiales secuenciados y tiempos para intervención intensiva —elementos que no están
uniformemente disponibles, especialmente en áreas rurales (UNESCO-GEM, 2021) .
Tamizaje temprano y detección
Efectividad: El tamizaje sistemático en 1.º–2.º grado permite identificar niños en riesgo y priorizar
intervenciones preventivas; evidencia local (uso de baterías como ENFEN) muestra que muchos
escolares con dislexia presentan déficits en funciones ejecutivas que deberían abordarse tempranamente
(Piedra et al., 2021).
Limitaciones prácticas en Ecuador: falta de protocolos nacionales estandarizados de tamizaje aplicados
de forma regular en todas las escuelas y ausencia de personal (fonoaudiólogos/psicopedagogos) para
confirmar diagnóstico y guiar la intervención. Esto provoca subdetección y retraso en la atención
(Ministerio de Educación, 2023).
pág. 10720
Trabajo en pequeños grupos y enseñanza diferenciada
Efectividad: la enseñanza en grupos reducidos permite instrucción intensiva y práctica guiada —en
contextos ecuatorianos se reportan mejoras cuando la intervención es conducida por docentes con
capacitación y supervisión (Crespín Muñoz, 2024).
Limitaciones prácticas: la reducción de horarios y la programación de sesiones intensivas requiere
reorganización escolar y apoyo institucional (horarios, personal, recursos). Sin acompañamiento
técnico, la estrategia pierde efecto (Ministerio de Educación, 2023).
Equipos multiprofesionales (fonoaudiología y psicopedagogía)
Efectividad: los equipos interdisciplinares mejoran diagnóstico, derivación y diseño de intervenciones
contextuales; su impacto en la pertinencia y seguimiento individual es alta. En Ecuador, la ausencia de
equipos estables en muchas escuelas reduce la efectividad de medidas didácticas docentes aisladas
(UNESCO-GEM; Romero Jácome et al., 2023).
Limitación práctica: déficit de especialistas disponibles y financiación; se requieren modelos de
atención compartida (equipos distritales que atiendan varias escuelas) para escalabilidad (UNESCO-
GEM, 2023).
Tecnología asistiva y materiales digitales
Efectividad: aplicaciones educativas, audiolibros y software de entrenamiento fonológico muestran
resultados positivos en mejora de lectura y motivación cuando se integran adecuadamente (estudios
piloto en Ecuador apuntan beneficios). (Moncayo 2023)
Limitación práctica: desigualdad de acceso (brecha urbano/rural y conectividad). Las soluciones deben
combinar versiones offline e impresas para contextos con baja conectividad. (UNESCO-GEM, 2023).
Trabajo con familias y lectura compartida
Efectividad: la evidencia local indica que la lectura compartida frecuente y la participación familiar
incrementan fluidez, vocabulario y motivación; las intervenciones escolares que incorporan guías
familiares muestran mayor impacto sostenido (Mendoza, 2025).
Lineamientos operativos (con fundamento y pasos concretos)
A continuación propongo lineamientos pensados para políticas educativas, programas distritales y
diseño de formaciones docentes; cada línea incluye acciones concretas y evidencia de respaldo.
pág. 10721
Lineamiento 1: Implementar tamizaje anual nacional y rutas de derivación
Establecer un protocolo nacional de tamizaje breve aplicado en 1.º y 2.º de EGB, con indicadores
mínimos (conciencia fonológica, fluidez lectora, comprensión oral).
De manera que se permita una identificación temprana mejorando la posibilidad de intervención
efectiva y evita cronificación. Estudios ecuatorianos muestran comorbilidad con funciones ejecutivas
bajas que requiere intervención temprana (Piedra, Pacurú & López, 2021).
Es importante seleccionar instrumentos validados/adaptados; capacitar a docentes en aplicación e
interpretación básica; establecer equipos distritales para evaluación confirmatoria y planes de
intervención; registrar resultados en un sistema nacional con seguimiento (UNESCO-GEM, 2023).
Lineamiento 2: Formación docente práctica intensiva
Diseñar itinerarios formativos obligatorios centrados en métodos estructurados de lectoescritura,
tamizaje, adaptaciones curriculares y estrategias para grupos pequeños, con componente de observación
y retroalimentación en aula
Las intervenciones en Ecuador muestran que la capacitación con modelado presencial y seguimiento
incrementa la implementación fiel de las estrategias y sus resultados (Ministerio de Educación, 2023) .
Lineamiento 3: Crear equipos multiprofesionales
Conformar equipos (fonoaudiología, psicopedagogía, asesoría pedagógica) que den servicio a
agrupaciones de escuelas. La falta de especialistas es limitación clave; los equipos compartidos
permiten diagnósticos y acompañamiento técnico sin necesidad de especialista en cada escuela.
UNESCO y perfiles nacionales recomiendan modelos similares (UNESCO-GEM, 2023).
Lineamiento 4: Integrar a las familias como agentes activos de intervención
Creas programas de lectura compartida, guías prácticas para familias y actividades semanales simples.
Las intervenciones combinadas escuela-familia muestran mayor sostenibilidad y avances en fluidez y
comprensión. Se puede incluir kits de actividades para casa, talleres breves para padres y seguimiento
por parte de docentes. (Estévez et al., 2019)
Lineamiento 5: Monitoreo, evaluación de impacto y producción de evidencia
Diseñar evaluaciones de impacto para medir cómo la formación docente y las intervenciones afectan
resultados de lectura/escritura, autoestima y retención. Ante la ausencia de evaluaciones longitudinales
pág. 10722
es imposible asegurar que la formación se traduzca en mejoras sostenidas; el Plan Nacional recomienda
evaluación continua (Ministerio de Educación, 2023).
METODOLOGÍA
Tipo y enfoque de la investigación
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo de carácter interpretativo, debido a que
busca comprender y analizar, desde una perspectiva crítica y reflexiva, el tratamiento de la educación
inclusiva frente a las dificultades del lenguaje en estudiantes de Educación General Básica, a partir de
fuentes bibliográficas actuales. Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2021), el enfoque cualitativo
permite explorar fenómenos sociales desde la interpretación de significados presentes en documentos,
discursos o experiencias previas.
Este enfoque es pertinente para abordar temas educativos complejos como la inclusión y el lenguaje, ya
que prioriza el análisis contextual y la comprensión profunda más allá de la cuantificación (Flick, 2022).
Método de investigación
El método utilizado es el de revisión bibliográfica sistemática de tipo cualitativo, centrado en el análisis
y la síntesis de literatura científica actual relacionada con el tema. Este tipo de revisión permite
identificar hallazgos clave, vacíos teóricos y propuestas relevantes que han sido documentadas en
investigaciones previas, proporcionando una visión integral del fenómeno desde una perspectiva crítica
y contextualizada (Page et al., 2021).
La búsqueda bibliográfica se realizó entre agosto y septiembre de 2025 en distintas fuentes académicas
y oficiales, entre ellas: Scielo, Redalyc, Dialnet, Google Scholar, ResearchGate, repositorios
institucionales ecuatorianos (Universidad de Cuenca, Universidad Politécnica Salesiana, UCSG, UDA)
y documentos normativos del Ministerio de Educación de Ecuador y de la UNESCO-GEM. La
búsqueda se limitó a publicaciones realizadas entre enero de 2020 y septiembre de 2025, con el
propósito de garantizar evidencia actualizada y pertinente al contexto ecuatoriano.
La revisión se desarrollará siguiendo etapas propuestas por Kitchenham y Charters (2020)
Definición de preguntas de investigación
Selección de fuentes y criterios de inclusión/exclusión
pág. 10723
Análisis crítico del contenido
Síntesis interpretativa de resultados.
Técnicas e instrumentos
Para la recolección y análisis de información se aplicarán las siguientes técnicas:
Revisión documental: Se consultarán artículos científicos, libros especializados, informes
institucionales y normativas nacionales e internacionales publicadas entre 2020 y 2025, con énfasis en
bases de datos académicas como Scopus, Scielo, Redalyc y Google Scholar. Se utilizarán como palabras
clave: educación inclusiva, dificultades del lenguaje, Educación General Básica, intervención
educativa, adaptaciones curriculares, entre otras.
Análisis de contenido cualitativo: Se realizará un análisis temático de los documentos seleccionados,
identificando categorías emergentes como políticas inclusivas, estrategias pedagógicas, barreras para el
aprendizaje, adaptaciones curriculares, formación docente, entre otras. Este tipo de análisis permite
interpretar los significados presentes en los textos, considerando el contexto en el que fueron producidos
(Bowen, 2022).
Criterios de inclusión y exclusión
Los documentos seleccionados cumplirán con los siguientes criterios:
Inclusión: Publicaciones entre 2020 y 2025, en idioma español o inglés, con acceso completo y
pertinencia directa al tema de estudio.
Exclusión: Documentos duplicados, artículos sin revisión por pares, fuentes no académicas o aquellas
que aborden únicamente el lenguaje desde un enfoque médico sin considerar lo educativo.
Limitaciones del estudio
La principal limitación de este estudio radica en su naturaleza documental, lo cual impide una
contrastación empírica directa con la realidad educativa actual. Además, la disponibilidad y
accesibilidad de fuentes recientes en algunos contextos puede restringir la variedad de enfoques
analizados.
Otra limitación es la posible subjetividad en la selección, interpretación y síntesis de las fuentes,
inherente al análisis cualitativo de tipo documental. Este sesgo puede afectar la validez de los hallazgos
si no se aplican mecanismos de control. Para mitigar este riesgo, se emplearán criterios de rigor
pág. 10724
metodológico como la revisión cruzada de textos, el uso de múltiples codificadores y la triangulación
teórica, con el fin de fortalecer la credibilidad y la transparencia del proceso interpretativo (Flemming
et al., 2020; Hong et al., 2022; Tricco et al., 2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis comparativo entre la normativa vigente y la práctica educativa evidencia una brecha
persistente en la formación docente respecto a las dificultades del lenguaje, particularmente en áreas
como dislexia, dislalia y disgrafía. Mientras que en países de Latinoamérica y otras regiones se han
fortalecido los marcos normativos para garantizar la inclusión educativa, la preparación específica del
profesorado se mantiene como un aspecto secundario dentro de los programas de formación inicial y
continua (Kimhi & Bar Nir, 2025). Esta tendencia revela que, aunque existe un consenso legal y
discursivo sobre la importancia de la inclusión, la aplicación práctica carece de la profundidad necesaria
para atender necesidades lingüísticas particulares.
La limitada atención a la preparación docente en este campo puede explicarse por la sobrecarga
curricular de los programas de pedagogía. Los contenidos relacionados con inclusión suelen plantearse
de manera transversal, sin asignar espacios específicos para el abordaje de trastornos del lenguaje. Esto
genera que los docentes reciban información general, pero no herramientas técnicas aplicables al aula
(Popova et al., 2022). En este sentido, el déficit no es exclusivo del contexto ecuatoriano, sino que forma
parte de una tendencia regional y global donde la prioridad se concentra en aspectos metodológicos y
tecnológicos antes que en la atención a dificultades específicas del aprendizaje.
Otro factor que explica la brecha es la falta de especialización e interdisciplinariedad en los programas
de formación. El tratamiento de los trastornos del lenguaje se ubica tradicionalmente en el ámbito de la
logopedia o la terapia del lenguaje, lo que deriva en una fragmentación de responsabilidades. Así, los
docentes de aula general no reciben una capacitación sólida para identificar y responder de manera
temprana a estas dificultades, limitando la detección oportuna y las estrategias inclusivas dentro del
espacio escolar (Chocano, 2025). En consecuencia, el proceso de inclusión depende en exceso de
especialistas externos, quienes no siempre están disponibles en contextos rurales o en instituciones con
recursos limitados.
La situación también está atravesada por la invisibilidad institucional del problema. Estudios recientes
pág. 10725
han mostrado que más del 80 % de los docentes en formación reportan inseguridad o carencias de
conocimiento al enfrentarse con estudiantes que presentan dificultades lingüísticas (Suar et al., 2025).
Sin embargo, esta problemática rara vez se traduce en cambios estructurales en los programas de
formación inicial, lo que refuerza la idea de que se trata de un asunto marginal. La percepción de los
docentes en ejercicio confirma esta realidad: aunque se reconocen los beneficios de la capacitación
específica, la oferta de formación continua en esta área es limitada y, en muchos casos, dependiente de
iniciativas aisladas o proyectos piloto (Ortiz-Andrade, 2025).
Finalmente, la brecha responde también a la desconexión entre teoría y práctica educativa. Incluso
cuando los programas abordan contenidos relacionados con dificultades del lenguaje, estos permanecen
en un nivel teórico y no se consolidan mediante experiencias prácticas con acompañamiento
especializado. Esto limita la apropiación de competencias y reduce la capacidad del docente para
implementar estrategias inclusivas en su entorno inmediato (Kart et al., 2023). De esta forma, se
evidencia que el énfasis insuficiente en la preparación docente no obedece a la falta de reconocimiento
normativo, sino a una combinación de factores curriculares, institucionales y de recursos que restringen
la implementación de una formación sólida y sostenida en el tiempo.
Tabla 1: Formación docente en inclusión educativa en Ecuador
Indicador
Cobertura estimada
Observaciones
Capacitación general en
inclusión
70% de docentes a nivel
nacional
Predomina sensibilización y
normativa general (Ministerio de
Educación, 2023).
Capacitación específica en
dislexia, dislalia, disgrafía
30-35% de docentes
Formación técnica aún limitada
(Vélez Mero, 2022; Romero Jácome
et al., 2023).
Aplicación práctica en
pequeños grupos
Casos piloto: +40% de
mejora en resultados de
aprendizaje
Evidenciado en estudios locales
(Crespín Muñoz, 2024).
pág. 10726
Tabla 2: Brechas urbano-rurales en inclusión
Zona
Acceso a tecnologías
asistivas
Presencia de
equipos
multiprofesionales
Limitaciones principales
Urbana
60% de instituciones
Alta disponibilidad
(50-60%)
Dependencia de
financiamiento local
(UNESCO-GEM, 2021).
Rural
Menos del 20% de
instituciones
Muy baja (10-15%)
Conectividad limitada y
ausencia de especialistas
(Romero Jácome et al.,
2023).
Diferencia
+40 puntos
porcentuales a favor
del área urbana
Brecha de más del
35%
Refleja inequidad estructural.
Tabla 3: Evidencia empírica de estudios revisados
Aspecto analizado
Resultados en los estudios
Observaciones
Número de estudios revisados
10 investigaciones
Incluyen trabajos entre 2021-2025.
Diagnóstico temprano y
familia como factores
protectores
80% de los estudios lo
destacan
Consenso académico (Piedra et al.,
2021; Mendoza, 2025).
Limitaciones metodológicas
70% de los estudios presentan
limitaciones
Afecta la sostenibilidad de los
resultados.
Tabla 4: Comparación normativa y práctica inclusiva
Nivel
Situación reportada
Brecha
Normativa (Ecuador y
Latinoamérica)
100% de los países cuentan
con leyes inclusivas robustas
Reconocimiento amplio de derechos.
Implementación práctica en
Ecuador
50% de cumplimiento
promedio respecto a la
normativa
Depende de recursos locales
(Arteaga, 2024).
Diferencia normativa-práctica
Hasta 50% de brecha entre lo
establecido y lo aplicado
Muestra debilidad en la ejecución de
políticas.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática realizada confirma que, en Ecuador, la educación inclusiva frente a las
dificultades del lenguaje se encuentra respaldada por un marco normativo sólido; sin embargo, su
pág. 10727
aplicación práctica evidencia limitaciones sustanciales. Si bien más del 70% del magisterio ha recibido
capacitaciones en inclusión (Ministerio de Educación, 2023), apenas un 30-35% de los programas
profundiza en técnicas específicas de detección e intervención de dislexia, dislalia o disgrafía (Vélez
Mero, 2022; Romero Jácome et al., 2023). Esta brecha formativa coincide con las conclusiones del
estudio, que señalan la necesidad de ampliar la formación docente hacia un enfoque práctico, con
acompañamiento en aula y evaluación de competencias profesionales. En consecuencia, se recomienda
consolidar procesos de capacitación continua que superen la mera sensibilización y promuevan la
transferencia de estrategias pedagógicas efectivas al aula.
Asimismo, los resultados muestran que las brechas urbano-rurales constituyen uno de los principales
factores de inequidad. Mientras que alrededor del 60% de las instituciones educativas urbanas dispone
de recursos tecnológicos y equipos multiprofesionales, en zonas rurales esta cifra desciende a menos
del 20% (UNESCO-GEM, 2021; Romero Jácome et al., 2023). Estas diferencias estructurales limitan
la implementación de prácticas inclusivas de calidad y refuerzan lo planteado en las conclusiones: la
urgencia de conformar equipos multiprofesionales distritales que brinden apoyo especializado a varias
instituciones, priorizando aquellas con menor cobertura. Tal estrategia no solo reduciría la inequidad
territorial, sino que además garantizaría un uso más eficiente de los recursos humanos y tecnológicos
en el sistema educativo.
Otro hallazgo relevante es la evidencia empírica sobre la efectividad de estrategias inclusivas
estructuradas —enseñanza multisensorial, tamizaje temprano, trabajo en pequeños grupos y
participación familiar—, destacada por el 80% de los estudios revisados (Piedra et al., 2021; Mendoza,
2025). Sin embargo, se observa que el 70% de las investigaciones presenta limitaciones metodológicas,
como tamaños de muestra reducidos y ausencia de seguimiento longitudinal. En este sentido, las
recomendaciones de diseñar programas de intervención longitudinales cobran especial importancia,
pues permitirían evaluar la sostenibilidad de los resultados en términos de rendimiento académico,
integración social y permanencia escolar.
Finalmente, al comparar la normativa inclusiva con su aplicación práctica, se constata una brecha de
hasta el 50% entre lo establecido y lo implementado en las aulas (Arteaga, 2024). Esto confirma que,
aunque Ecuador cuenta con un compromiso legal robusto, la efectividad de las políticas depende de la
pág. 10728
alineación con prácticas pedagógicas basadas en evidencia y de la institucionalización de protocolos de
tamizaje en los primeros años de la Educación General Básica. De esta manera, la educación inclusiva
pasaría de ser un compromiso normativo a una práctica efectiva, capaz de garantizar igualdad de
oportunidades para los estudiantes con dificultades del lenguaje.
En conclusión, este estudio aporta un valor agregado al evidenciar, con datos comparativos y
sistematizados, la magnitud de las brechas entre la normativa y la práctica inclusiva en Ecuador. La
investigación no solo documenta las limitaciones estructurales y pedagógicas, sino que también ofrece
lineamientos para orientar políticas públicas y programas de formación docente más pertinentes. De
manera particular, resalta la importancia de desplazar el énfasis de la sensibilización hacia el desarrollo
de competencias profesionales aplicables en el aula, lo que representa un aporte relevante para la mejora
de la calidad educativa y la equidad en el acceso.
En cuanto a la agenda de investigación futura, se recomienda impulsar estudios longitudinales que
permitan valorar la sostenibilidad de las intervenciones inclusivas y su impacto tanto en el aprendizaje
como en la permanencia escolar de los estudiantes con dificultades del lenguaje. También resulta
fundamental ampliar investigaciones en contextos rurales, donde las limitaciones de conectividad y
recursos humanos demandan propuestas adaptadas a la realidad territorial. Finalmente, se sugiere
evaluar con mayor rigor la eficacia de programas de formación docente en esta área, incorporando
mediciones de competencias previas y posteriores a las capacitaciones, con el fin de generar evidencia
sólida que respalde el diseño de políticas educativas más efectivas y sostenibles.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
American Speech-Language-Hearing Association. (2022). Language in brief.
https://www.asha.org/public/speech/development/language-in-brief/
Arias-García, V., Martínez-Sánchez, F., & Sánchez-Pérez, N. (2022). Eficacia de un programa de
intervención logopédica en dislalias funcionales en niños de edad escolar. Revista de
Investigación en Logopedia, 12(1), 45–59.
Arteaga, F. (2024). Estrategias pedagógicas para el abordaje educativo de la dislexia: Revisión
sistemática de la literatura. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9540781.pdf
Arteaga, P. (2024). Política educativa inclusiva en América Latina: Retos de implementación.
pág. 10729
FLACSO.
Boerma, T., Mol, S. E., & van den Bosch, K. A. (2021). Language problems in school-age children:
Developmental language disorder and the importance of early recognition. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 64(3), 894–909. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33890525/
Bonnetier, D. C., et al. (2024). Prevalencia de dislexia del desarrollo en español: Un metaanálisis.
Anuario de Psicología.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9707662.pdf
Bowen, G. A. (2022). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research
Journal, 22(1), 23–34.
https://www.researchgate.net/publication/240807798_Document_Analysis_as_a_Qualitative_R
esearch_Method
Caravolas, M., Mikulajová, M., & Defior, S. (2021). How consistent is consistent? Cross-linguistic
differences in the manifestation of dyslexia. Annals of Dyslexia, 71(1), 5–25.
https://www.researchgate.net/publication/232566169
Cedeño, M. (2022). Formación docente y atención a la diversidad en el aula inclusiva. Revista Científica
de Educación Inclusiva, 17(2), 45–58.
Chocano, M. (2025). Conocimiento de maestros de primaria sobre el Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje. Psique y Razón, 8(1), 55–67.
https://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/2036
Couture, C., Habel, C., & Beauregard, C. (2023). Emotional and motivational experiences of students
with dyslexia: A qualitative meta-synthesis. Learning Disabilities Research & Practice, 38(2),
75–90.
https://doi.org/10.1111/ldrp.12286
Crespín Muñoz, J. (2024). Prácticas pedagógicas inclusivas en el aula ecuatoriana: un estudio de caso.
Revista Andina de Educación, 12(2), 55-72.
Crespín Muñoz, J. A. (2024). Estrategias de intervención dirigidas a docentes para niños con
dificultades de aprendizaje en la Unidad Educativa “San Benildo La Salle” [Trabajo de titulación,
Universidad Politécnica Salesiana]. Repositorio UPS.
pág. 10730
https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/27795/1/UPS-GT005280.pdf
Ebbels, S. H., McCartney, E., Slonims, V., Dockrell, J., & Norbury, C. F. (2022). Evidence-based
interventions for school-age children with language disorders: A systematic review of the
literature. International Journal of Language & Communication Disorders, 57(2), 147–170.
https://doi.org/10.1111/1460-6984.12661
Elliott, J. G., Grigorenko, E. L., & Vellutino, F. R. (2020). Reconceptualizing dyslexia: An alternative
framework for identification and intervention. Dyslexia, 26(4), 311–328.
https://doi.org/10.1002/dys.1653
Espinosa, L., & Rodríguez, P. (2021). Trastornos del lenguaje en la infancia y su impacto en el ámbito
escolar. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(1), 77–91.
Feng, X., Li, C., & Zhou, Y. (2021). The effectiveness of computer-assisted reading interventions for
children with dyslexia: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 33, 267–292.
https://doi.org/10.1007/s10648-020-09535-z
Flemming, K., Booth, A., Garside, R., Carroll, C., & Noyes, J. (2020). Qualitative evidence synthesis
for complex interventions and guideline development: Clarification of the purpose, designs and
relevant methods. BMJ Global Health, 5(1), e003130.
https://doi.org/10.1136/bmjgh-2020-003130
Flick, U. (2022). An introduction to qualitative research (7th ed.). SAGE Publications.
García-Sánchez, J. N., González-Sánchez, M., & Ramos-Pla, A. (2021). Eficacia de un programa de
intervención fonológica para niños con dislexia en educación primaria. Revista de Psicodidáctica,
26(2), 145–153.
https://doi.org/10.1016/j.psicod.2021.02.003
González-González, C., & Ramos-Ortega, E. (2023). Influencia del entorno familiar en el desarrollo
del lenguaje comprensivo en la infancia. Revista de Psicología y Educación, 18(1), 22–38.
https://doi.org/10.21071/rpe.v18i1.15123
Guadalupe, M., & Escobar, D. (2021). Estrategias inclusivas para el desarrollo del lenguaje en
educación básica. Revista Iberoamericana de Educación, 85(2), 113–129.
Gómez-Veiga, I., García-Madruga, J. A., & Vila, J. O. (2021). Trastornos fonológicos del habla en la
pág. 10731
infancia: clasificación y bases cognitivas. Psicothema, 33(2), 234–240
https://doi.org/10.7334/psicothema2020.272
Hassink, E., de Jonge-Hoekstra, M., & Verhoeven, L. (2023). The role of home language environment
in the expressive vocabulary development of children with and without language disorders.
Applied Psycholinguistics, 44(1), 25–43
. https://doi.org/10.1017/S0142716422000369
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2021). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta (7.ª ed.). McGraw-Hill.
Hong, Q. N., Pluye, P., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M., Dagenais, P., Gagnon, M.
P., Griffiths, F., Nicolau, B., O’Cathain, A., Rousseau, M. C., & Vedel, I. (2022). Improving the
content validity of the mixed methods appraisal tool: A modified e-Delphi study. Journal of
Clinical Epidemiology, 139, 159–167.
https://doi.org/10.1016/j.jclinepi.2021.06.031
Jiménez-Gutiérrez, M. Á., & Morales-Campos, M. A. (2023). Prevalencia de dislalias en escolares y su
impacto en la lectoescritura. Revista Iberoamericana de Educación Especial y Rehabilitación,
47(1), 16–30.
https://doi.org/10.24265/riee.v47i1.1562
Kart, B., Schimke, D., & Klassert, A. (2023). Pre-service teachers’ attitudes towards linguistically
responsive teaching: The role of experience and beliefs. Language, Culture and Curriculum,
36(1), 62–79.
https://doi.org/10.1080/07908318.2022.2138426
Kimhi, E., & Bar Nir, A. (2025). Teacher training for inclusive education in Israel: Insights and
challenges. Frontiers in Education, 10, 1510314.
https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1510314/full
López-Hernández, A., & Rivera-Gómez, D. (2024). Intervención familiar en trastornos del habla
infantil: una revisión sistemática. Revista de Terapias del Lenguaje, 10(2), 70–85.
https://doi.org/10.26529/rtl.v10i2.214
Mendoza, L. D. V. (2025). Estrategias de intervención temprana para fomento del desarrollo del
pág. 10732
lenguaje en niños de educación inicial. Publicaciones C.D. ULEAM.
https://publicacionescd.uleam.edu.ec/index.php/sapientiae/article/view/1001
Ministerio de Educación del Ecuador. (2023). Plan Nacional de Formación Permanente 2023–2027.
Quito: Ministerio de Educación.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2023/11/Plan-Nacional-de-Formacion-
Permanente.pdf
Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., & Pickles, A. (2021).
Understanding language impairments and their impact: A population-based study of school-aged
children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(4), 402–412.
https://doi.org/10.1111/jcpp.13329
Ortiz-Andrade, D. (2025). Dificultades en el desarrollo del lenguaje en niños con trastorno del espectro
autista: Retos para el docente inclusivo. Revista Gestar, 8(2), 178–189.
https://www.journalgestar.org/index.php/gestar/article/download/178/324
Popova, A., Evans, D. K., & Arancibia, V. (2022). Training teachers on the job: What works and how
to measure it. World Bank Research Observer, 37(1), 107–134.
https://academic.oup.com/wbro/article/37/1/107/6292021
Romero Jácome, M. I., Álvarez, J. E., & Ochoa, S. (2023). Educación inclusiva en Ecuador:
Características y estrategias. Revista Científica Internacional, 12(3), 77–92.
https://www.researchgate.net/publication/367522811
Suar, A., Ferraro, F., & Thomas, K. (2025). Language difficulties and teaching challenges among pre-
service teachers of English. Frontiers in Education, 10, 1517466.
https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1517466/full
UNESCO-GEM. (2021). Informe de seguimiento de la educación en el mundo: Inclusión y educación.
UNESCO.
UNESCO-GEM. (2023). Ecuador — Perfil de inclusión educativa. Global Education Monitoring
Report.
https://education-profiles.org/latin-america-and-the-caribbean/ecuador/~inclusion
Vélez Mero, A. (2022). Estrategias educativas para la inclusión de estudiantes con problemas de
