Valoraciones de padres de estudiantes de
educaci�n regular
Francisca P�rez-Carre�o
Tesis
para Programa de Mag�ster en Educaci�n Inclusiva,
Universidad
Central, La Serena, Chile
RESUMEN
Durante la pandemia de Covid-19,
surgen interrogantes sobre el proceso educativo de personas con discapacidad.
El objetivo de esta investigaci�n es conocer las valoraciones de padres de
estudiantes con discapacidad visual pertenecientes a una agrupaci�n de una
ciudad del norte de Chile, que asisten a educaci�n regular con respecto al
proceso de inclusi�n de sus hijos en el contexto de Covid-19. Se opt� por un
enfoque metodol�gico cualitativo descriptivo, para la obtenci�n de informaci�n
se aplicaron entrevistas semiestructuradas a un total de 8 madres pertenecientes
a una agrupaci�n de familias de estudiantes con discapacidad visual que asisten
a educaci�n regular, mientras que el an�lisis de contenido se realiz� acorde a
las etapas de codificaci�n abierta, axial y selectiva. Los principales
resultados indican que el conocimiento de las entrevistadas sobre los elementos
de la inclusi�n educativa var�a: algunas lo entienden y otras confunden
inclusi�n con integraci�n escolar. Respecto a experiencias de inclusi�n
educativa en educaci�n a distancia, faltaron adecuaciones curriculares, como la
descripci�n de im�genes. Las madres valoran el trabajo conjunto de ellas con
docentes para mejorar la educaci�n de sus hijos en pandemia. Por �ltimo, la
educaci�n a distancia permiti� mayor autonom�a en inform�tica a los estudiantes
con discapacidad visual.
Palabras clave:
educaci�n a distancia; discapacidad visual; inclusi�n educativa; valoraciones;
familia.
Distance learning and visual impairment:
�Assessments of parents of regular education
students
ABSTRACT
During the Covid-19 pandemic, questions arise about the educational
process of people with disabilities. The objective of this research is to know
the assessments of parents of students with visual disabilities belonging to a
group in a city in northern Chile, who attend regular education regarding the
process of inclusion of their children in the context of Covid-19. A
descriptive qualitative methodological approach was chosen, to obtain
information, semi-structured interviews were applied to a total of 8 mothers
belonging to a group of families of students with visual disabilities who
attend regular education, while the content analysis was carried out according
to the stages of open, axial and selective coding. The main results indicate
that the knowledge of the interviewees about the elements of educational
inclusion varies: some understand it and others confuse inclusion with school
integration. Regarding experiences of educational inclusion in distance learning,
there was a lack of curricular adaptations, such as the description of images.
Mothers value their joint work with teachers to improve the education of their
children in a pandemic. Finally, the distance learning allowed students with
visual disabilities greater autonomy in the use of the computer science.
Keywords: distance learning; visual disability; educational
inclusion; assessment; family.
Art�culo recibido:� 03 marzo 2022
Aceptado para publicaci�n: 20 marzo 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
INTRODUCCI�N
Durante la pandemia de Covid-19, han
surgido muchas interrogantes, sobre todo en el �rea educativa y una de ellas
proviene desde las personas con discapacidad visual. Desde que est�n asistiendo
a educaci�n regular, su proceso de inclusi�n no ha sido lo suficientemente investigado
y menos ahora. Por esto, es trascendental determinar si est�n en procesos que
vayan en v�as de lograr una inclusi�n real. Para ello, es importante conocer
las valoraciones que han tenido los padres o apoderados de esta poblaci�n de
estudiantes sobre esto, puesto que son la base de la socializaci�n primaria y,
finalmente, la bibliograf�a relacionada a la tem�tica es insuficiente (Alarc�n
y Vizcarra, 2016).
El problema de investigaci�n de esta
pesquisa corresponde a las valoraciones de padres de estudiantes con
discapacidad visual pertenecientes a una agrupaci�n de una ciudad del norte de
Chile, que asisten a educaci�n regular con respecto al proceso de inclusi�n de
sus hijos en el contexto de Covid-19 y de dicho problema se desprende la
pregunta de investigaci�n, �Cu�les son las valoraciones que tienen padres de
estudiantes con discapacidad visual con respecto al proceso de inclusi�n de sus
hijos en educaci�n regular en el contexto de Covid-19?
Lo anterior es relevante en cuanto a
que indaga, a trav�s de las valoraciones de los padres o apoderados, respecto del
proceso educativo a distancia en estudiantes con discapacidad visual una
realidad que no se puede pasar por alto.
El objetivo general de la presente
investigaci�n es conocer las valoraciones de padres de estudiantes con
discapacidad visual pertenecientes a una agrupaci�n de una ciudad del norte de
Chile, que asisten a educaci�n regular con respecto al proceso de inclusi�n de
sus hijos en el contexto de Covid-19.
Los
objetivos espec�ficos de esta investigaci�n son:
� Identificar
el grado de valoraci�n de padres de estudiantes con discapacidad visual acerca
de los elementos que componen la inclusi�n educativa (respeto de los derechos
humanos, acceso a la educaci�n, atenci�n a la diversidad, entre otros).
� Describir
las experiencias de padres de estudiantes con discapacidad visual, respecto de
si existe un proceso de inclusi�n educativa en los establecimientos
educacionales en el contexto de la educaci�n a distancia.
� Reconocer
las valoraciones de los padres de estudiantes con discapacidad visual, con
respecto al grado de participaci�n en las actividades curriculares y
extracurriculares de sus hijos, la vinculaci�n de la escuela con la realidad
local de los estudiantes y el apoyo a los padres para afrontar las barreras del
proceso educativo en el contexto de la educaci�n a distancia.
Dentro del contexto nacional, durante
el a�o 2018, seg�n Holz (2018, p. 5), se matricularon 459 estudiantes con
discapacidad visual en Programas de Integraci�n Escolar, representando un 0,25%
del total de los estudiantes matriculados en esta modalidad. Ahora bien, yendo
al caso espec�fico de la cantidad de estudiantes con discapacidad visual
matriculados en la ciudad de La Serena, se han recopilado datos del a�o 2020.
Seg�n la presidenta de la agrupaci�n investigada en el presente trabajo,
actualmente hay 13 estudiantes con discapacidad visual matriculados en
educaci�n regular, desde educaci�n b�sica hasta ense�anza media. Por lo tanto,
se puede desprender que cada familia o persona a cargo de estos 13 estudiantes
han tenido distintas experiencias con cada establecimiento de educaci�n
regular, relacionado al proceso de integraci�n en el que est�n y por qu� no,
puede que est�n viviendo un proceso de inclusi�n educativa dependiendo de la
realidad y contexto en que est�n.
1.
MARCO TE�RICO
1.1. Caracterizaci�n de los
estudiantes con discapacidad visual
Seg�n el Ministerio de Educaci�n (en
adelante, MINEDUC), la discapacidad visual se define como (MINEDUC, 2016):
La
dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacci�n
entre una dificultad espec�fica relacionada con una disminuci�n o p�rdida de
las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que se
desenvuelve la persona (p. 7).
Seg�n EDUCALAB (2015), la discapacidad
visual se clasifica en ceguera total, ceguera parcial, deficiencia visual
severa y deficiencia visual moderada. Para simplificar los t�rminos, la primera
categor�a queda como ceguera total y las tres �ltimas clasificaciones se pueden
agrupar en una sola categor�a llamada personas con baja visi�n.
Los estudiantes con discapacidad
visual en las escuelas requieren de algunas adaptaciones en los materiales por
medio de ciertas ayudas t�cnicas, que pueden ser las siguientes: macrotipo,
magnificadores de pantalla (para estudiantes con baja visi�n), sistema de
escritura Braille y lectores de pantalla (para estudiantes con ceguera). Otra
adaptaci�n muy importante es la descripci�n de im�genes (Educaci�n 2020, 2020),
que se ha vuelto una actividad muy necesaria y poco practicada por docentes
durante las clases virtuales, dejando en desventaja para la adquisici�n de los
aprendizajes y a la vez, quit�ndoles autonom�a personal a estos estudiantes por
no realizar dichas adaptaciones recomendadas. Esto va en total contradicci�n
con lo que propone el MINEDUC (2016, p. 21) que se�ala fundamental �incorporar
la participaci�n de los ni�os y ni�as con discapacidad visual en las distintas
actividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos
recreativos, salidas pedag�gicas, excursiones, etc.�.
Respecto a la autonom�a, seg�n
MINEDUC (2016) se debe:
�proporcionar al ni�o o
ni�a la m�xima autonom�a personal. Para todo ni�o o ni�a resulta fundamental
otorgarle las bases para el desarrollo y el afianzamiento de su sentido de
independencia, especialmente aquellos que presentan N.E.E. asociadas a alg�n
d�ficit o discapacidad (p. 31).
1.2. Elementos de la
inclusi�n educativa
Es importante comprender que la
inclusi�n educativa o tambi�n llamada educaci�n inclusiva ha sido un concepto
dif�cil de definir. Para efectos de la presente investigaci�n, se entiende que �la
educaci�n inclusiva y la atenci�n a la diversidad no se refieren a como se
educa a un grupo especial de alumnos, sino a como se educa a todos ellos� (Toboso
et al., 2012, citado en Y��ez y Cerpa, 2021, p. 77).
Al respecto, en la sala de clases es
en donde se materializan las pr�cticas pedag�gicas, a trav�s de la did�ctica de
las distintas asignaturas que los educandos deben cursar. Sin embargo, es en
este espacio en donde se da la exclusi�n y la discriminaci�n hacia los alumnos
por parte de los profesores que, a trav�s de sus pr�cticas pedag�gicas,
restringen las oportunidades de aprendizaje y un trato justo para todos
(Molina, 2015). Una de las causas de la falta de un trato justo puede ser que
muchos docentes no entienden bien a que se refiere la inclusi�n educativa, ya
que la asocian con �la concepci�n sobre inclusi�n y diversidad se restringe a
la idea de atenci�n a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, que
pertenecen al Programa de Integraci�n Escolar� (Y��ez y Cerpa, 2021, p. 86).
Una manera de lograr inclusi�n
educativa es a trav�s de la pr�ctica de valores inclusivos al interior de las
escuelas, como los valores propuestos por Booth y aInscow (2015): incrementar
la participaci�n de los estudiantes en las actividades de ense�anza y
aprendizaje, as� como las relaciones con las comunidades locales, reducir la
exclusi�n, la discriminaci�n y las barreras para el aprendizaje y la
participaci�n, entre otros valores.
1.3. Educaci�n a
distancia en el contexto de la pandemia de covid-19
La educaci�n a distancia es aquella
modalidad educativa alternativa en que se media la relaci�n entre
profesor-alumno a trav�s del uso de diversos medios tecnol�gicos, los cuales de
todas formas requieren que el proceso de ense�anza-aprendizaje se lleve a cabo
con estrategias propias de esta modalidad (Fainholc, 2017).
El MINEDUC (2020), en sus
orientaciones para el sistema escolar en el contexto del Covid-19, plantea que
la educaci�n a distancia no solo requiere de su implantaci�n en escuelas, sino
que involucra el saber utilizarla y tener una cultura de la sociedad de la
informaci�n, para transformar esta en conocimiento. As�: �Para la educaci�n a
distancia mediante espacios virtuales, se requiere conformar un ambiente de
aprendizaje complejo que permita las interacciones, el di�logo y la
colaboraci�n y que son elementos que forman parte del proceso de aprendizaje�
(MINEDUC, 2020, p. 6)
El proceso educativo durante casi
todo el a�o 2020 en Chile y gran parte del mundo se dio a distancia. Al
respecto, Duk y Murillo (2020) reflexionaron sobre las brechas educativas que
ha dejado el Covid-19. En primera instancia, a nivel latinoamericano cuatro de
cada diez hogares tienen acceso a internet, cuesti�n que difiere de una regi�n
a otra y a nivel m�s local. Junto a lo anterior, no toda la poblaci�n tiene los
conocimientos t�cnicos para el manejo de las tecnolog�as necesarias para que se
lleve a cabo el proceso de educaci�n a distancia.
En cuanto a lo referido a los
estudiantes en situaci�n de discapacidad, se sabe que �es probable que aumente
el n�mero de ni�os con discapacidad no escolarizados. En Chile las estimaciones
del MINEDUC indican que cerca de 81 mil ni�os, ni�as y j�venes podr�an quedar
fuera del sistema educativo a prop�sito de la pandemia� (Educaci�n 2020, 2020,
p. 3).
Para impedir que los estudiantes
dejen el colegio, incluidos quienes tienen discapacidad visual, es necesario implementar
ciertas estrategias que favorezcan su inclusi�n, por ejemplo (Educaci�n 2020,
2020):
Los
docentes deben confeccionar los documentos para trabajar de forma accesible
(Word, presentaciones en diapositivas, video etc.), lo que significa que hay
que describir las im�genes que se utilicen, trabajar con un tama�o de letra adecuado,
utilizar interlineado, utilizar textos alternativos, utilizar pocos colores en
las presentaciones y en contraste, entre otros elementos (p. 10).
1.4. Los padres en el
proceso de educaci�n de estudiantes con discapacidad visual
La familia y los padres tienen
informaci�n trascendental con respecto a sus hijos e hijas que la escuela puede
desconocer y que es fundamental para propiciar el aprendizaje y lograr una
mejor participaci�n (Sim�n, Gin� y Echeita, 2016). Algunos aspectos positivos
de los padres y que posiblemente no lograr�an de la misma forma los
profesionales de la educaci�n son su apego afectivo y emocional, el estar
presentes a lo largo de su desarrollo como persona, el conocimiento de sus
necesidades y su cuidado (Sim�n et al., 2016).
Pero tambi�n existen barreras que
dificultan la participaci�n �ptima de los padres en la escuela, como, por
ejemplo: Las creencias de los padres sobre su involucramiento; los distintos
contextos de la vida actual y la clase, la etnia y el g�nero; las dificultades
e inhabilidades de aprendizaje y los problemas conductuales; las divergencias
sobre metas, actitudes y usos del lenguaje; entre otras (Melo, 2017).
En una investigaci�n que indag�,
entre otros aspectos, sobre el proceso educativo preescolar hasta el nivel
superior, respecto a los padres de estudiantes con discapacidad visual se
se�ala lo siguiente (Avenda�o y D�az, 2014):
Los
padres aparecen como precursores de la IE [Integraci�n Escolar] de sus hijos y
constituyen el primer factor facilitador de este proceso. Este factor se
refiere a una actitud proactiva general frente al hijo o hija con DV [Discapacidad
Visual], siempre presente a lo largo de sus vidas. Consiste espec�ficamente en
no desfallecer en el dif�cil camino de b�squeda para conseguir ayuda temprana
especializada para su hijo y, as�, proporcionarle un futuro; tambi�n se dirige
hacia la b�squeda de alternativas acad�micas y asegurarles apoyo especializado,
jugando un papel determinante hasta la ense�anza media (p. 50).
1.5. Definici�n de valoraci�n
El concepto de valoraci�n es
relevante en el desarrollo de la presente investigaci�n, ya que se pretende
indagar en el grado de valoraci�n que dan los padres a los procesos de
inclusi�n educativa de sus hijos con discapacidad visual. Por tanto, para
entender este concepto es necesario partir de lo que es el valor. El valor es
el objeto de estudio de la axiolog�a (L�pez, 2000, citado en Fragoso, 2006, p.
3), �que profundiza por un lado la esencia del valor, la clasificaci�n de los
valores y el proceso de valoraci�n (o juicios de valor)�.
Hay diversas definiciones y usos de
la palabra valor y, por lo tanto, de la acci�n de valorar. sin embargo, la m�s
apropiada para el contexto de esta investigaci�n es aquella que indica que: �de
un punto de vista socio-educativo los valores son considerados referentes,
pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la
transformaci�n social y la realizaci�n de la persona� (Fragoso, 2006, p. 3).
Desde una perspectiva subjetiva, los
valores y la valoraci�n de las cosas �no son reales, no valen en s� mismos,
sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo
del agrado o desagrado que producen� (Fragoso, 2006, p. 3).
En relaci�n a la presente investigaci�n
son los padres de estudiantes con discapacidad visual quienes responden
bas�ndose en su sentimiento de agrado o desagrado con el proceso educativo de
sus hijos y desde ah� valoran si es que se produce o no un proceso de inclusi�n
educativa.
2.
METODOLOG�A
2.1. Definici�n del
enfoque
La presente investigaci�n se ci�e al
enfoque cualitativo, dado que la tem�tica central a investigar corresponde a
las valoraciones sobre la inclusi�n que tienen padres, madres o apoderados de
estudiantes con discapacidad visual que asisten a educaci�n regular. Dicha
tem�tica es m�s dif�cil de cuantificar, por lo tanto, lo m�s aceptable es que
se investigue desde el enfoque cualitativo interpretativo, el cual �establece
una relaci�n sujeto-sujeto; un sujeto interpretante de las interpretaciones de
otros, que debe tener presente, en la medida de lo posible, las determinaciones
de sus propias interpretaciones� (Serbia, 2007, p. 127).
Entonces, es importante tener en
cuenta que las valoraciones del ser humano no son un objeto de estudio que
entregue un solo resultado, esto porque cada persona tiene valoraciones muy
diferentes una de otra y eso genera que no se puedan medir por medio de
instrumentos que vengan desde lo num�rico, que no muestran la diversidad de
opiniones y resultados diferentes que puedan surgir.
Junto a lo anterior, el modelo de
investigaci�n corresponde al descriptivo, puesto que se busca conocer las
valoraciones de padres de estudiantes con discapacidad visual pertenecientes a una
agrupaci�n de una ciudad del norte de Chile, que asisten a educaci�n regular
con respecto al proceso de inclusi�n de sus hijos en el contexto de Covid-19.
Se describir�n los elementos que forman parte de los objetivos espec�ficos para
as� lograr el prop�sito de esta investigaci�n.
Tomando en consideraci�n que el
modelo descriptivo presenta las caracter�sticas del fen�meno estudiado, en la
presente indagatoria se justifica esta elecci�n, ya que el contexto de
educaci�n a distancia por la pandemia del Covid-19 es reciente, por lo cual es
relevante describir los diversos elementos considerados en esta pesquisa que
son incipientes y avanzar m�s all� en otro modelo requerir�a de un mayor tiempo
de investigaci�n debido a su nivel de complejidad.
2.2. Definici�n del
universo y muestra
Universo: Padres, madres o apoderados
de estudiantes con discapacidad visual de la regi�n de Coquimbo.
Poblaci�n: Padres, madres o
apoderados de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educaci�n
regular en la ciudad de La Serena: Esta poblaci�n corresponde a 13 sujetos, que
se obtiene de la suma de la totalidad de los padres, madres o apoderados de la
agrupaci�n pesquisada y quienes est�n fuera de esa agrupaci�n
Muestra: Padres, madres o apoderados
de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educaci�n regular de la agrupaci�n
indagada. En la presente pesquisa, corresponde a 8 sujetos estudiados de 10 que
cumpl�an con el perfil del estudio. Cabe destacar que los dos sujetos que no
formaron parte de la muestra fueron contactados de manera telef�nica para
solicitarles su participaci�n voluntaria en el estudio, de los cuales de uno no
se obtuvo respuesta y el otro en una primera instancia indic� que participar�a,
pero declin� antes de iniciar el proceso de la entrevista.
Tipo de muestra: no probabil�stica,
casual.
2.3.
T�cnicas y procedimientos de recolecci�n de datos
Se utiliz� la t�cnica de la
entrevista que es propia del enfoque cualitativo (Cid, 2020). Se confeccion� un
instrumento para la recogida de datos, correspondiente a una entrevista
semiestructurada que se llev� a cabo de forma virtual por medio de llamada
telef�nica a las madres de la agrupaci�n.
Para la realizaci�n de la entrevista,
previamente se dialog� con la presidenta de la agrupaci�n y se le explic� el contenido
del estudio, posteriormente ella comunic� esta informaci�n a los dem�s
integrantes para que decidieran participar o no y pedirles su autorizaci�n para
realizarla. Ante esta solicitud, la agrupaci�n estuvo de acuerdo y fueron finalmente
ocho madres quienes respondieron la entrevista.
En cuanto al contenido de la
entrevista, esta se divide en cuatro �tems que est�n orientados para obtener
informaci�n relacionada a los objetivos planteados que derivan en las
categor�as de an�lisis.
Luego de la recopilaci�n de datos, se
hizo una transcripci�n de las grabaciones realizadas a las respuestas de las
participantes en el estudio, para poder proceder posteriormente a su an�lisis.
2.4. Criterios de rigor
cient�fico en la investigaci�n
En la presente investigaci�n de corte
cualitativo, se consideraron como criterios de rigor a la validez, credibilidad
o valor de la verdad y la replicabilidad.
2.4.1.
Criterio de validez
El criterio de la validez �concierne
a la interpretaci�n correcta de los resultados y se convierte en un soporte fundamental
de las investigaciones cualitativas� (Nore�a, Alcaraz, Rojas y Rebolledo, 2012,
p. 266). En otras palabras, corresponde a c�mo se recogen los datos de la
investigaci�n y posteriormente c�mo estos se interpretan, obteni�ndose as� la
validez.
Dentro de los m�todos m�s usados para
lograr la validez, est�n la �triangulaci�n, la saturaci�n y el contraste con
otros investigadores� (Nore�a et al., 2012, p. 267). Estos son m�todos que se
pueden encontrar muy f�cilmente en la bibliograf�a especializada, pero se
requiere saber aplicarlos bien para que den la validez al trabajo realizado en
la recogida de datos.
En relaci�n a la presente
investigaci�n el m�todo m�s apropiado es el contraste con otros investigadores,
debido a que el concepto central a investigar es la inclusi�n de estudiantes
con discapacidad visual en la educaci�n regular, pero desde la perspectiva de
sus padres, madres o apoderados. Por lo tanto, se necesita buscar
investigaciones en que se hayan dise�ado instrumentos que pretendan recabar
informaci�n de categor�as de an�lisis similares a las que se dise�en para esta
investigaci�n, para tener el respaldo de una correcta interpretaci�n de la
informaci�n recogida.
2.4.2.
Criterio de credibilidad o valor de la verdad
Este criterio tiene que ver con lo
aut�ntica que es la investigaci�n, ya que permite evidenciar los fen�menos y
las experiencias humanas tal y como son percibidos por los sujetos. Se refiere
a la aproximaci�n que los resultados de una investigaci�n deben tener en
relaci�n con el fen�meno observado, as� el investigador evita realizar
conjeturas a priori sobre la realidad estudiada (Nore�a et al., 2012, p. 267).
En el presente estudio, este criterio
de credibilidad es de vital importancia, ya que no se da un a priori respecto
del fen�meno estudiado, sino que los padres, madres o apoderados tienen la
oportunidad de plasmar por s� mismos las valoraciones que han vivido en ese rol
respecto del proceso educativo que est�n viviendo sus hijos. La percepci�n es
de corte cualitativa y, por ende, son los sujetos investigados los
protagonistas que deben dar a conocer sus valoraciones.
2.4.3.
Criterio de replicabilidad
El criterio de replicabilidad se
refiere a lo siguiente (Nore�a et al., 2012):
Este
criterio hace referencia a la estabilidad de los datos. En la investigaci�n
cualitativa, por su complejidad, la estabilidad de los datos no est� asegurada,
como tampoco es posible la replicabilidad exacta de un estudio realizado bajo
este paradigma debido a la amplia diversidad de situaciones o realidades
analizadas por el investigador.� Sin
embargo, a pesar de la variabilidad de los datos, el investigador debe procurar
una relativa estabilidad en la informaci�n que recoge y analiza � (pp.
268-269).
Hay que considerar que, por la
naturaleza cualitativa de una investigaci�n, hay cierto grado de inestabilidad,
por lo cual es relevante que se cuide el uso de procedimientos apropiados y que
sean pertinentes a la investigaci�n en cuesti�n para asegurar la estabilidad y
as� encaminarse al logro del criterio de replicabilidad.
En la presente pesquisa, para lograr el
criterio de replicabilidad se estima conveniente el acudir a procedimientos de
consistencia como la descripci�n detallada de la recogida, an�lisis e
interpretaci�n de los datos (Nore�a et al., 2012). Al respecto, se detallaron
el apartado 2.3, que se refiere a las T�cnicas y procedimientos de recolecci�n
de datos.
2.5. Proceso de an�lisis
de los datos
El proceso de an�lisis de los datos es
de tipo cualitativo. El contenido que se analiz� corresponde a los testimonios
de madres de hijos e hijas con discapacidad visual que han asistido a educaci�n
regular durante el contexto de pandemia de Covid-19, a trav�s de una entrevista
semiestructurada.
En primer lugar, se transcribi� cada
entrevista que se grab� bajo el aviso y consentimiento de las entrevistadas.
En segundo lugar, cada transcripci�n pas�
por un proceso de codificaci�n,
que �es un proceso sistem�tico� (Bonilla y L�pez, 2016, p. 308). Dicho proceso
se llev� a cabo de manera manual sin uso de software, respet�ndose la
metodolog�a de la �teor�a fundamentada� (Strauss y Corbin, 2002, citado en
Y��ez y Cerpa, 2021, p. 84), por lo tanto, igualmente se desarroll� el proceso
de codificaci�n abierta, la cual arroj� un total de 56 c�digos diferentes con
respecto a la informaci�n recolectada en las entrevistas semiestructuradas a madres
de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educaci�n regular (el
detalle de los c�digos y sus respectivas descripciones est�n disponibles como
anexos).
En tercer lugar, se procedi� a realizar la codificaci�n axial, en la cual
se establecieron las relaciones entre c�digos (Bonilla y L�pez, 2016), y a su
vez, dichas relaciones conformaron categor�as de an�lisis
(Cid, 2020) que, adem�s, van en relaci�n con los objetivos espec�ficos, como se
muestra a continuaci�n:
� Conocimiento
por parte de los padres de los elementos de la inclusi�n educativa (objetivo
espec�fico 1).
� Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos (objetivo
espec�fico 2).
� Valoraci�n
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos (objetivo
espec�fico 3).
Por la naturaleza semiestructurada de
la entrevista, se a�adi� para el an�lisis una categor�a emergente que apareci�
en el transcurso de las entrevistas, llamada �valoraci�n de la autonom�a de
estudiantes con discapacidad visual�. Esta categor�a surgi� fuertemente por
parte de las respuestas de las participantes y no tiene directa relaci�n con
los objetivos espec�ficos, pero amerita su consideraci�n y an�lisis.
En cuarto lugar, se hizo la
codificaci�n selectiva, en la cual se obtuvo la categor�a central de an�lisis
(Bonilla y L�pez, 2016), que tiene como nombre �inclusi�n educativa en
pandemia�.
3. RESULTADOS
En esta secci�n, se presentan los
resultados correspondientes al desarrollo
de la codificaci�n axial que proviene de lo planteado en la �teor�a
fundamentada� (Strauss y Corbin, 2012, citado en Y��ez y Cerpa, 2021, p. 84), De dicho
proceso se obtuvieron cuatro categor�as de an�lisis conformadas por las
respuestas entregadas por las ocho participantes que respondieron la entrevista
semiestructurada dise�ada para la presente investigaci�n. Dichas categor�as
son:
1.
Conocimiento
por parte de los padres de los elementos de inclusi�n educativa.
2.
Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos.
3.
Valoraci�n
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos.
4.
Valoraci�n
de la autonom�a de estudiantes con discapacidad visual.
Primero se
mostrar� la Tabla 1, que da cuenta de los n�meros de los c�digos que se
relacionan con cada categor�a, posteriormente se realizar� una descripci�n
detallada de las categor�as y c�mo las relaciones de c�digos pudieron
establecer grupos y subcategor�as en algunos casos.
Tabla 1
Codificaci�n axial Madres de estudiantes con discapacidad
visual
|
Nombre
categor�a de an�lisis |
N�mero
de c�digos |
|
|
1 |
Conocimiento por parte de los padres de los elementos
de la inclusi�n educativa. |
1, 2, 3, 4, 5, 12, 13, 19, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 38,
39, 40, 42, 43, 46, 47, 52 y 53. |
|
2 |
Experiencia de los padres respecto al proceso de
inclusi�n educativa de sus hijos. |
6, 7, 8, 14, 15, 16, 22, 23, 24, 33, 41, 44, 45, 48, 54
y 55 |
|
3 |
Valoraci�n de los padres respecto al proceso de
inclusi�n educativa de sus hijos. |
9, 10, 11, 17, 18, 25, 26, 27, 28, 34, 35, 36, 37, 49 y
56 |
|
4 |
Valoraci�n de la autonom�a de estudiantes con
discapacidad visual |
50 y 51. |
Fuente:
Elaboraci�n propia
3.1. �Categor�a 1: Conocimiento por parte de los padres de los elementos de la inclusi�n
educativa
En los c�digos
encontrados, se establecen las siguientes relaciones y tambi�n se crean las
subcategor�as:
Se configura la
subcategor�a de definici�n de inclusi�n, En la cual se le define a la inclusi�n
educativa como una educaci�n para todos por igual sin diferencias. Adem�s, se
asocian los siguientes c�digos: los profesores deben tener capacitaci�n para
atender a estudiantes con discapacidad, tambi�n que deben manejar diversas
t�cnicas de ense�anza que puedan satisfacer las distintas necesidades de cada
estudiante, disposici�n de material concreto para trabajar con estudiantes
ciegos, participaci�n de todos los estudiantes en todas las actividades de la
malla curricular, tambi�n que en la inclusi�n educativa debe existir m�s apoyo
para los y las estudiantes, mejorar la disposici�n de docentes y otros
profesionales de la educaci�n y socializar con compa�eros y profesores.
Esto
se puede reflejar en la siguiente cita:
�Como una
educaci�n para todos y todas por igual� (participante 1).
Otra
subcategor�a es el respeto a los derechos humanos y, por eso, se pregunt� si
consideraban que la inclusi�n educativa es un derecho humano para las personas
con discapacidad visual. Los c�digos referidos a esta pregunta se�alan que s�
consideran a la inclusi�n educativa como un derecho humano: La inclusi�n
educativa si es un derecho, todos tenemos los mismos derechos. Por cierto, este
aspecto se puede entender mejor con la siguiente cita:
�Es un derecho
humano porque todos tenemos los mismos derechos, o sea, no porque sea ciego te
van a dejar en la banca siempre o no te van a dar la posibilidad de educarte.
Tener derecho al trabajo, a la educaci�n superior, todos tenemos los mismos
derechos, o sea, no veo porque se les deba vetar ni menos dejar a fuera. Es un
derecho ganado� (Participante 7).
Dentro de la
misma categor�a, otra subcategor�a corresponde a si est� garantizado el acceso
a la educaci�n en chile y los c�digos que surgieron con sus respectivas
relaciones son los que se presentan a continuaci�n: falta que est� garantizado
el acceso a la educaci�n, acceso no se cumple para todas las discapacidades,
hay un cierre de puertas para estudiantes con discapacidad, no todos los
colegios dan acceso a la educaci�n y factores econ�micos obstaculizan el acceso
a la educaci�n. Pero a estos c�digos le contradicen los siguientes c�digos:
acceso a becas y el colegio se adapta a las necesidades de mi hija. Una cita
que muestra uno de los aspectos m�s reiterados en la mayor�a de las
participantes en esta subcategor�a dice lo siguiente:
�Ser�a
fant�stico que fueran todos los colegios, pero hay colegios y colegios que
reciben a los ni�os con baja visi�n o ciegos, no todos� (Participante 5).
La �ltima subcategor�a
que se pudo establecer corresponde a la de apoyos brindados a la diversidad.
Los primeros c�digos se relacionan entre s�, porque son aspectos positivos y s�
logrados en lo que respecta al apoyo brindado, apoyo brindado a la diversidad
en clases a distancia, adecuaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad visual, apoyo en todo �mbito, apoyo en herramientas digitales a
padres y tambi�n recibieron apoyo en aula por educadores diferenciales. En
cambio, este �ltimo c�digo es el aspecto no logrado en el apoyo a la
diversidad, ausencia de apoyo a la diversidad. Una de las citas m�s relevantes
que ejemplifica esta subcategor�a es la siguiente:
�Yo creo que
est�n intent�ndolo po�. S�, s�, por ejemplo, el a�o pasado a todos les toc�,
incluso a los ni�os que no tienen una discapacidad era dif�cil que era el tema
online y todo, para mi hija igual fue complicado, pero s� lo intentan. En el colegio
es la �nica ni�a que tiene discapacidad visual� (participante 1).
3.2. Categor�a 2: Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos
En esta
categor�a, aparecieron las siguientes agrupaciones de c�digos que conforman
nuevas subcategor�as.
La primera
subcategor�a que se conforma se denomina experiencias inclusivas antes de la
pandemia y las agrupaciones de c�digos con sus respectivas relaciones son las
siguientes: Los primeros c�digos corresponden a asignaturas o actividades en
que los apoderados tuvieron experiencias en donde s� encontraron inclusi�n
durante las clases presenciales antes de la pandemia y el primer c�digo que se
repiti� fuertemente, por lo menos, en la mitad de las participantes es el de
actividades inclusivas en educaci�n f�sica, tambi�n se asocia en este sentido
al c�digo apoyo solidario de los compa�eros en clases presenciales. Pero en
esta subcategor�a se encontr� un c�digo que se contrapone a los anteriores y es
el denominado ausencia de inclusi�n en ingl�s y matem�tica en clases
presenciales. Para reflejar lo m�s llamativo de la presente subcategor�a, se
muestra la siguiente cita:
�Yo estaba muy feliz que el profesor
de educaci�n f�sica �l comprara implementos y se capacitara para poder
ense�arle los deportes a mi hijo y adaptarlos, ah� yo sent� mucha inclusi�n con
el profesor de educaci�n f�sica.� (participante 2).
La segunda
subcategor�a que se estableci� corresponde a experiencias inclusivas durante
clases a distancia en pandemia y sus c�digos son los siguientes: sistema de
clases a distancia y se asocian los c�digos participaci�n oral en clases
virtuales, desarrollo de gu�as en educaci�n a distancia. Relacionado a las
clases virtuales est�n los c�digos correspondientes a las asignaturas que las
participantes se�alaron haber tenido experiencias m�s inclusivas y dichos
c�digos son actividades inclusivas en religi�n en clases a distancia, inclusi�n
en m�sica en clases virtuales. Otro grupo de c�digos se agrupan como
experiencias negativas surgidas en las clases a distancia y estos son ausencia
de descripci�n de im�genes en las clases virtuales, falta de adecuaciones
curriculares en ciencias naturales y falta de Internet. Por �ltimo, aparece un
c�digo asociado a las clases virtuales, pero que tiene aspecto negativo y
positivo a la vez y se trata de no encender c�mara en clases virtuales, para
que se entienda la ambig�edad del c�digo se mostrar�n las citas de ambas
madres:
�Eh� el tema de conexi�n de c�mara porque ella, por
ejemplo, tiene que tener la c�mara encendida por protocolo del colegio. Tienen
que tener la c�mara encendida todo el rato, no pueden no tener la c�mara
encendida, pero yo no entend�a porque ella no la encend�a. Pero claro, como
ella se acerca mucho a la c�mara y al verla del otro lado no se ve su cara,
sino que se ve parte de su cara en el caso de ella para poder leer lo que dice
y yo le dije a la profesora y me dijo que mantenga su c�mara apagada, pero que
ella est� en clases siempre� (Participante 4).
�Ella nunca
permanece con la c�mara apagada o muy pocas veces. Participa con su c�mara
encendida, cosa que ha sido dif�cil para el resto de sus compa�eros mantener la
c�mara encendida� (Participante 7).
3.3. Categor�a 3: Valoraci�n
de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa de sus hijos
En esta
categor�a surgieron las siguientes subcategor�as.
La primera
subcategor�a es creencias de cu�nto apoyo se dio a los padres en el colegio
para clases a distancia. El primer grupo de c�digos establecido corresponde a
los tipos de apoyo que las participantes dijeron haber tenido hacia ellas y que
valoraron m�s y estos son apoyo psicol�gico, buena comunicaci�n de profesores
con los padres, apoyo conjunto entre padres y docentes, dieron apoyo sin tener
PIE, hacen lo que corresponde y ayuda de asistente social. En cambio, aparece
un c�digo que contradice a los anteriores y ese c�digo es falta de apoyo m�s
dedicado de los profesores. A continuaci�n, se presenta una cita relevante de
esta subcategor�a:
�La profesora, por ejemplo, de ciencias naturales se
contact� para hablar conmigo c�mo pod�amos trabajar con �l� (Participante 3).
La segunda
subcategor�a es favorecer la igualdad de condiciones en las clases online. El
siguiente es el �nico c�digo de esta subcategor�a es realizaci�n de todas las
actividades. La cita que justifica su importancia es la siguiente:
�Claro, como le digo �l hace todas las cosas igual que sus
compa�eros� (Participante 3).
La tercera
subcategor�a es valoraci�n a la identificaci�n de necesidades de la realidad
familiar. El primer c�digo asociado al nombre de la categor�a es sin problemas
familiares. En contradicci�n est� el c�digo el colegio no me dio Internet. La
siguiente cita es el reflejo de esta subcategor�a:
�Eh� �l ten�a
computador por la SENADIS le hab�a llegado su computador. Nosotros no ten�amos
Internet y una mam� de esto mismo del grupo otra mam� de otro compa�ero ten�a
de esos� a su hija le hab�an dado computador con Internet pero ella ten�a
Internet en su casa y ella se lo ofreci� a mi hijo y pudo estudiar el a�o
pasado con Internet de la mam� de buena voluntad se lo ofreci� y �l estudi� el
segundo semestre todo el tiempo con ese Internet, pero el colegio no, no pero
la educadora estaba al tanto, ella siempre estaba pendiente de todas las
necesidades de mi hijo yo, no s� si era por el colegio o por su parte pero ella
era estaba siempre pendiente de todo� Participante 8).
La cuarta
subcategor�a corresponde a acompa�amiento de los padres en las clases virtuales.
Los c�digos que surgieron son s�lo dos: constante acompa�amiento de los padres
en las clases virtuales y en contraposici�n a este c�digo est� ausencia de
acompa�amiento de los padres en las clases virtuales. Una cita que refleja el
�ltimo c�digo es la siguiente:
�Ahora, yo no
soy una mam� presente cien por ciento En el hogar, mi marido y yo trabajamos y
permanecemos 12 horas a fuera, entonces, mi hija s� o s� ha tenido que saber
manejarse solita� (Participante 7).
3.4. Categor�a 4: Valoraci�n de la autonom�a de estudiantes
con discapacidad visual
Esta �ltima categor�a es emergente, ya que no surgi� desde los objetivos
espec�ficos de la investigaci�n, sino que desde las opiniones de las
participantes y se considera que sus c�digos son consecuencias indirectas
dejadas por la educaci�n a distancia durante la pandemia de Covid-19. Los
c�digos son: Mejor desarrollo de autonom�a en aspectos inform�ticos y educaci�n
a distancia como obstaculizador de autonom�a en espacios f�sicos. Una cita que
ejemplifica esta categor�a es la siguiente:
�s�, s� s�per
aut�noma, inclusive cuando ella tiene que ir al m�dico pide la hora online y
ella hace todo, conversa con la doctora, todo lo hace v�a online para ella no
es problema esto� (Participante 7).
4. DISCUSI�N
En cuanto a los
hallazgos realizados a trav�s de las respuestas dadas por las participantes, se
pueden se�alar los aspectos m�s relevantes de las valoraciones dadas por madres
de estudiantes con discapacidad visual con respecto a la inclusi�n educativa de
sus hijos e hijas en contexto de pandemia de Covid-19.
Con respecto a
lo m�s relevante de la categor�a 1 Conocimiento por parte de los padres de los
elementos de la inclusi�n educativa, se desprende que hay participantes que
tienen claro lo que es la inclusi�n educativa, esto seg�n la definici�n
establecida por la participante 1 �Como una educaci�n para todos y todas por
igual�, en cambio, hay otras participantes que asocian la inclusi�n s�lo con la
discapacidad visual, como lo se�alado por la participante 3 que entiende que
para que exista inclusi�n educativa debe haber lo siguiente: �que los profesores eh� sepan leer y escribir Braille, en
el caso de los ni�os ciegos, que le tengan material como para eso para que
ellos lo entiendan, porque ellos trabajan m�s con cosas para tocar�. Esta
�ltima cita discrepa de lo propuesto por la bibliograf�a vigente, en donde �la
educaci�n inclusiva y la atenci�n a la diversidad no se refieren a como se
educa a un grupo especial de alumnos, sino a como se educa a todos ellos�
(Toboso, et al., 2012, citado en Y��ez y Cerpa, 2021, p. 77). Cabe destacar que
esta creencia que la inclusi�n le pertenece s�lo a las personas con discapacidad
no es un pensamiento aislado, ya que tambi�n se produce en los docentes, como
lo se�alan otros estudios, en donde docentes expresan que �la concepci�n sobre
inclusi�n y diversidad se restringe a la idea de atenci�n a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales, que pertenecen al Programa de Integraci�n
Escolar� (Y��ez y Cerpa, 2021, p. 86).
En relaci�n a lo m�s trascendente de
la categor�a 2 Experiencia de los padres respecto al proceso de inclusi�n
educativa de sus hijos, se pueden destacar dos momentos. El primero, que antes
de la pandemia la experiencia de m�s inclusi�n relatada por la mayor�a de las
madres entrevistadas se dio en las clases de educaci�n f�sica, en donde
relataron que los docentes de la asignatura dieron las mismas actividades que a
los dem�s ni�os, pero con las adaptaciones acordes a la discapacidad visual,
tal como se muestra en el testimonio de la participante 4
�l la tom� y adecu� muchos ejercicios, que mi hija no
puede recibir golpes y �l adecu� ejercicios para ella y eso la ten�a muy
contenta y hasta el d�a de hoy tiene a su profesor y le tiene mucho aprecio a
su profesor de educaci�n f�sica, porque la incluy� en el tema de deporte, Jug�
a la pelota y salt� la cuerda, salt� caj�n y salt� la valla hizo cosas que
nunca hab�a hecho (Participante 4).
La experiencia
relatada es una clara muestra de inclusi�n educativa, que es lo que se pretende
lograr en el sistema escolar tal como lo se�ala el MINEDUC (2016, p. 21), en
que se debe �incorporar la participaci�n de los ni�os y ni�as con discapacidad
visual en las distintas actividades programadas dentro y fuera del
establecimiento educacional: paseos recreativos, salidas pedag�gicas,
excursiones, etc.�.
El segundo
momento se da durante la educaci�n a distancia en medio de la pandemia de
Covid-19. En este sentido lo m�s llamativo para analizar es que las
participantes relataron varias experiencias negativas, en donde consideraron
menor inclusi�n en ciencias naturales y en otras asignaturas y el factor en
com�n en donde no hubo inclusi�n fue que los docentes dieron actividades
virtuales con muchas im�genes, pero que no estaban acompa�adas de
descripciones, tal como lo menciona la participante 1:
Por ejemplo, el tema de las im�genes cuando las comparten
por online en las clases. El a�o pasado era puro formularios online, aunque se
lo lee el compu�, por ejemplo, en ciencias naturales le pon�an, seg�n la imagen
ve que sistema representa entonces, en ese momento yo ten�a que describirle la
imagen. Tambi�n una vez en historia le hicieron describir una imagen y ah� su
pap� le dict� la descripci�n, ya que por s� misma no pod�a ver para describir
(Participante 1).
Esta es una
adecuaci�n curricular indispensable para esta poblaci�n de estudiantes y dicha
acci�n, incluso, est� respaldada por el grupo Educaci�n 2020 (2020), que
se�ala:
Los docentes deben confeccionar los documentos para
trabajar de forma accesible (Word, presentaciones en diapositivas, video etc.),
lo que significa que hay que describir las im�genes que se utilicen, trabajar
con un tama�o de letra adecuado, utilizar interlineado, utilizar textos
alternativos, utilizar pocos colores en las presentaciones y en contraste,
entre otros elementos (p. 10).
En cuanto a la
categor�a 3 Valoraci�n de los padres respecto al proceso de inclusi�n educativa
de sus hijos, un aspecto relevante fue el grado de valor que se le dio al
acompa�amiento de los padres en la educaci�n a distancia. Para la participante
4 que mostr� constante acompa�amiento a su hija en las clases virtuales, relat�
lo siguiente:
Fue en conjunto en realidad porque uno que entiende m�s
del tema y los profesores no entienden mucho del tema, porque la discapacidad
que es visual muchos no la entienden no saben como poder ayudar a un ni�o, uno
les habla de Braille y la persona dice, pero c�mo� eh� no s� el �baco, el
macrotipo, pero c�mo� y ah� hemos ido como compenetrando y ayudando con la
profesora la integraci�n que tiene. Porque el colegio de mi hija no tiene PIE
tiene PAE que es una subvenci�n escolar, ni si quiera tiene el otro programa
que tienen muchos otros colegios. Pero la profesora que trabaja para
diferencial ella me� nos hemos ayudado, ella me ayuda y yo le ayudo. Sabe que
esto, los libros y hemos logrado sacar a delante el tema (Participante 4).
En definitiva,
que una madre o padre de estudiante con discapacidad visual se involucre en las
actividades escolares de su hijo o hija es positivo y est� en total
concordancia por lo propuesto en otras investigaciones, tales como lo se�alado
por Sim�n, Gin� y Echeita (2016), la familia y los
padres tienen informaci�n trascendental con respecto a sus hijos e hijas que la
escuela puede desconocer y que es fundamental para propiciar el aprendizaje y
lograr una mejor participaci�n. Por esto, es pertinente que familia y colegio
trabajen colaborativamente, para ir en favor de una mejor educaci�n para un
estudiante con discapacidad visual.
Al respecto de
la categor�a 4 valoraci�n de la autonom�a de estudiantes con discapacidad
visual, se destaca que un aspecto positivo de la educaci�n a distancia y el uso
frecuente de dispositivos electr�nicos por parte de estudiantes con
discapacidad visual ha sido que ha potenciado sus habilidades inform�ticas y,
por consiguiente, esto ha generado que se puedan desenvolver mejor solos en el
�rea inform�tica, siendo m�s aut�nomos en dichas actividades. Esto se demuestra
mediante lo se�alado por la participante 7.
�s�, s� s�per
aut�noma, inclusive cuando ella tiene que ir al m�dico pide la hora online y
ella hace todo, conversa con la doctora, todo lo hace v�a online para ella no
es problema esto�.
En este sentido,
desarrollar la autonom�a de una persona con discapacidad visual en cualquier
�mbito de la vida es algo de suma relevancia y que se debe tomar de manera
positiva para una mejor calidad de vida de estas personas, as� como lo propone
el MINEDUC (2016):
Proporcionar
al ni�o o ni�a la m�xima autonom�a personal. Para todo ni�o o ni�a resulta
fundamental otorgarle las bases para el desarrollo y el afianzamiento de su
sentido de independencia, especialmente aquellos que presentan N.E.E. asociadas
a alg�n d�ficit o discapacidad (P.31).
5.
CONCLUSIONES
La presente
investigaci�n mostr� las valoraciones de padres con respecto al proceso de
inclusi�n educativa de sus hijos con discapacidad visual que asistieron a
educaci�n regular durante el contexto de la pandemia de Cobid-19. En relaci�n
al conocimiento que tienen sobre los elementos de la inclusi�n educativa, se
puede establecer que hay participantes que m�s o menos entienden a qu� se refiere,
sin embargo, hay un grupo importante de participantes que confunde la inclusi�n
educativa con integraci�n o s�lo la relaciona a la discapacidad visual y esto
�ltimo se podr�a entender que sucede porque es su realidad m�s cercana, sus
propios hijos. Ante esta situaci�n, se sugiere que las instituciones educativas
y la sociedad civil que entiende de estas tem�ticas se hagan cargo para educar
a los padres, docentes y sociedad en general de lo que realmente significa la
inclusi�n educativa y as� se salga de la ignorancia, que muchas veces es un
factor obstaculizador del avance hacia una sociedad m�s inclusiva.
En cuanto a las
experiencias relatadas por las participantes sobre inclusi�n educativa de sus
hijos, existen dos momentos. Por una parte, est�n las experiencias de inclusi�n
educativa antes de la pandemia, en donde llama la atenci�n que logran reconocer
experiencias positivas de inclusi�n en la asignatura de educaci�n f�sica y no
dan cuenta de inclusi�n en asignaturas de un nivel m�s te�rico. Se hace
relevante que destaquen con gran entusiasmo que aquellos docentes que ense�aron
deportes y ejercicios de movimientos f�sicos hayan sabido adaptar sus
estrategias a estudiantes con discapacidad visual, para quienes dominar el
esquema corporal y el espacio es algo que en ocasiones causa gran frustraci�n. En
estas experiencias, el sentimiento negativo se revirti�, generando satisfacci�n
e inclusi�n educativa, adem�s, invita a que los docentes de otras asignaturas
puedan conocer estos ejemplos para que hagan an�lisis de sus propias pr�cticas
educativas y las mejoren.
Por otra parte,
est�n las experiencias durante las clases a distancia en el contexto de
Covid-19, en donde lo m�s llamativo son los momentos en que las madres
sintieron menos inclusi�n y estos coincidentemente se produjeron porque los
docentes no hicieron las adecuaciones curriculares pertinentes y que por lo
relatado eran tan simples como agregar textos descriptivos a las im�genes
presentadas. Dicha ausencia de esas adecuaciones se podr�a deber a falta de
conocimiento por parte de los docentes de c�mo los estudiantes con discapacidad
visual usan los lectores de pantalla y que dentro de las funciones que estos
tienen no est� presente la descripci�n de archivos con im�genes. Por esto, se
sugiere que cuando los docentes tengan en sus aulas presenciales y/o virtuales
estudiantes con discapacidad visual, estos profesionales puedan acceder a
capacitaciones acerca de lectores de pantalla y otras ayudas tecnol�gicas para
que as� sepan que adecuaciones corresponden y cu�les no.
Referido a las
valoraciones que dan las madres entrevistadas acerca del proceso de inclusi�n
educativa de sus hijos con discapacidad visual durante el contexto de clases a
distancia por el Covid-19, es relevante destacar lo beneficioso que result� que
madres o padres estuvieran constantemente acompa�ando a sus hijos e hijas en el
proceso de las clases virtuales, ya que permiti� una ayuda mutua entre familia
y docentes. Esto reafirma que la familia es fundamental para lograr la
inclusi�n educativa y que no se pueden restar de la educaci�n de sus hijos, es
de vital relevancia que familias y docentes trabajen en conjunto por el bien
com�n de los estudiantes que tienen alguna Necesidad Educativa Especial.
Por �ltimo, esta
investigaci�n rebel� un aspecto positivo de la educaci�n a distancia para
estudiantes con discapacidad visual y es que muchos de ellos lograron
desarrollar mayor autonom�a en temas de manejo inform�tico que tal vez antes no
hab�an intentado experimentar. Dicha habilidad es de gran importancia no s�lo
para desenvolverse acad�micamente, sino que para diferentes actividades de la
vida diaria. Sin embargo, hay otro aspecto de la autonom�a personal que se
perjudic� con la pandemia y es el hecho que las cuarentenas y, por tanto, el
cierre de los colegios donde asistieron los estudiantes involucrados en la
presente investigaci�n impidi� que pudieran seguir avanzando hacia una mejor
autonom�a en cuanto a su orientaci�n y movilidad, ya que no se pod�a salir
libremente y esto les va quitando las posibilidades de ser m�s incluidos en
esta sociedad como cualquier otra persona.
6.
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