Valoraciones de padres de estudiantes de
educación regular
Francisca Pérez-Carreño
Tesis
para Programa de Magíster en Educación Inclusiva,
Universidad
Central, La Serena, Chile
RESUMEN
Durante la pandemia de Covid-19,
surgen interrogantes sobre el proceso educativo de personas con discapacidad.
El objetivo de esta investigación es conocer las valoraciones de padres de
estudiantes con discapacidad visual pertenecientes a una agrupación de una
ciudad del norte de Chile, que asisten a educación regular con respecto al
proceso de inclusión de sus hijos en el contexto de Covid-19. Se optó por un
enfoque metodológico cualitativo descriptivo, para la obtención de información
se aplicaron entrevistas semiestructuradas a un total de 8 madres pertenecientes
a una agrupación de familias de estudiantes con discapacidad visual que asisten
a educación regular, mientras que el análisis de contenido se realizó acorde a
las etapas de codificación abierta, axial y selectiva. Los principales
resultados indican que el conocimiento de las entrevistadas sobre los elementos
de la inclusión educativa varía: algunas lo entienden y otras confunden
inclusión con integración escolar. Respecto a experiencias de inclusión
educativa en educación a distancia, faltaron adecuaciones curriculares, como la
descripción de imágenes. Las madres valoran el trabajo conjunto de ellas con
docentes para mejorar la educación de sus hijos en pandemia. Por último, la
educación a distancia permitió mayor autonomía en informática a los estudiantes
con discapacidad visual.
Palabras clave:
educación a distancia; discapacidad visual; inclusión educativa; valoraciones;
familia.
Distance learning and visual impairment:
Assessments of parents of regular education
students
ABSTRACT
During the Covid-19 pandemic, questions arise about the educational
process of people with disabilities. The objective of this research is to know
the assessments of parents of students with visual disabilities belonging to a
group in a city in northern Chile, who attend regular education regarding the
process of inclusion of their children in the context of Covid-19. A
descriptive qualitative methodological approach was chosen, to obtain
information, semi-structured interviews were applied to a total of 8 mothers
belonging to a group of families of students with visual disabilities who
attend regular education, while the content analysis was carried out according
to the stages of open, axial and selective coding. The main results indicate
that the knowledge of the interviewees about the elements of educational
inclusion varies: some understand it and others confuse inclusion with school
integration. Regarding experiences of educational inclusion in distance learning,
there was a lack of curricular adaptations, such as the description of images.
Mothers value their joint work with teachers to improve the education of their
children in a pandemic. Finally, the distance learning allowed students with
visual disabilities greater autonomy in the use of the computer science.
Keywords: distance learning; visual disability; educational
inclusion; assessment; family.
Artículo recibido: 03 marzo 2022
Aceptado para publicación: 20 marzo 2022
Correspondencia: francisca.pc2.0@gmail.com
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
INTRODUCCIÓN
Durante la pandemia de Covid-19, han
surgido muchas interrogantes, sobre todo en el área educativa y una de ellas
proviene desde las personas con discapacidad visual. Desde que están asistiendo
a educación regular, su proceso de inclusión no ha sido lo suficientemente investigado
y menos ahora. Por esto, es trascendental determinar si están en procesos que
vayan en vías de lograr una inclusión real. Para ello, es importante conocer
las valoraciones que han tenido los padres o apoderados de esta población de
estudiantes sobre esto, puesto que son la base de la socialización primaria y,
finalmente, la bibliografía relacionada a la temática es insuficiente (Alarcón
y Vizcarra, 2016).
El problema de investigación de esta
pesquisa corresponde a las valoraciones de padres de estudiantes con
discapacidad visual pertenecientes a una agrupación de una ciudad del norte de
Chile, que asisten a educación regular con respecto al proceso de inclusión de
sus hijos en el contexto de Covid-19 y de dicho problema se desprende la
pregunta de investigación, ¿Cuáles son las valoraciones que tienen padres de
estudiantes con discapacidad visual con respecto al proceso de inclusión de sus
hijos en educación regular en el contexto de Covid-19?
Lo anterior es relevante en cuanto a
que indaga, a través de las valoraciones de los padres o apoderados, respecto del
proceso educativo a distancia en estudiantes con discapacidad visual una
realidad que no se puede pasar por alto.
El objetivo general de la presente
investigación es conocer las valoraciones de padres de estudiantes con
discapacidad visual pertenecientes a una agrupación de una ciudad del norte de
Chile, que asisten a educación regular con respecto al proceso de inclusión de
sus hijos en el contexto de Covid-19.
Los
objetivos específicos de esta investigación son:
§ Identificar
el grado de valoración de padres de estudiantes con discapacidad visual acerca
de los elementos que componen la inclusión educativa (respeto de los derechos
humanos, acceso a la educación, atención a la diversidad, entre otros).
§ Describir
las experiencias de padres de estudiantes con discapacidad visual, respecto de
si existe un proceso de inclusión educativa en los establecimientos
educacionales en el contexto de la educación a distancia.
§ Reconocer
las valoraciones de los padres de estudiantes con discapacidad visual, con
respecto al grado de participación en las actividades curriculares y
extracurriculares de sus hijos, la vinculación de la escuela con la realidad
local de los estudiantes y el apoyo a los padres para afrontar las barreras del
proceso educativo en el contexto de la educación a distancia.
Dentro del contexto nacional, durante
el año 2018, según Holz (2018, p. 5), se matricularon 459 estudiantes con
discapacidad visual en Programas de Integración Escolar, representando un 0,25%
del total de los estudiantes matriculados en esta modalidad. Ahora bien, yendo
al caso específico de la cantidad de estudiantes con discapacidad visual
matriculados en la ciudad de La Serena, se han recopilado datos del año 2020.
Según la presidenta de la agrupación investigada en el presente trabajo,
actualmente hay 13 estudiantes con discapacidad visual matriculados en
educación regular, desde educación básica hasta enseñanza media. Por lo tanto,
se puede desprender que cada familia o persona a cargo de estos 13 estudiantes
han tenido distintas experiencias con cada establecimiento de educación
regular, relacionado al proceso de integración en el que están y por qué no,
puede que estén viviendo un proceso de inclusión educativa dependiendo de la
realidad y contexto en que estén.
1.
MARCO TEÓRICO
1.1. Caracterización de los
estudiantes con discapacidad visual
Según el Ministerio de Educación (en
adelante, MINEDUC), la discapacidad visual se define como (MINEDUC, 2016):
La
dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción
entre una dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida de
las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que se
desenvuelve la persona (p. 7).
Según EDUCALAB (2015), la discapacidad
visual se clasifica en ceguera total, ceguera parcial, deficiencia visual
severa y deficiencia visual moderada. Para simplificar los términos, la primera
categoría queda como ceguera total y las tres últimas clasificaciones se pueden
agrupar en una sola categoría llamada personas con baja visión.
Los estudiantes con discapacidad
visual en las escuelas requieren de algunas adaptaciones en los materiales por
medio de ciertas ayudas técnicas, que pueden ser las siguientes: macrotipo,
magnificadores de pantalla (para estudiantes con baja visión), sistema de
escritura Braille y lectores de pantalla (para estudiantes con ceguera). Otra
adaptación muy importante es la descripción de imágenes (Educación 2020, 2020),
que se ha vuelto una actividad muy necesaria y poco practicada por docentes
durante las clases virtuales, dejando en desventaja para la adquisición de los
aprendizajes y a la vez, quitándoles autonomía personal a estos estudiantes por
no realizar dichas adaptaciones recomendadas. Esto va en total contradicción
con lo que propone el MINEDUC (2016, p. 21) que señala fundamental “incorporar
la participación de los niños y niñas con discapacidad visual en las distintas
actividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos
recreativos, salidas pedagógicas, excursiones, etc.”.
Respecto a la autonomía, según
MINEDUC (2016) se debe:
…proporcionar al niño o
niña la máxima autonomía personal. Para todo niño o niña resulta fundamental
otorgarle las bases para el desarrollo y el afianzamiento de su sentido de
independencia, especialmente aquellos que presentan N.E.E. asociadas a algún
déficit o discapacidad (p. 31).
1.2. Elementos de la
inclusión educativa
Es importante comprender que la
inclusión educativa o también llamada educación inclusiva ha sido un concepto
difícil de definir. Para efectos de la presente investigación, se entiende que “la
educación inclusiva y la atención a la diversidad no se refieren a como se
educa a un grupo especial de alumnos, sino a como se educa a todos ellos” (Toboso
et al., 2012, citado en Yáñez y Cerpa, 2021, p. 77).
Al respecto, en la sala de clases es
en donde se materializan las prácticas pedagógicas, a través de la didáctica de
las distintas asignaturas que los educandos deben cursar. Sin embargo, es en
este espacio en donde se da la exclusión y la discriminación hacia los alumnos
por parte de los profesores que, a través de sus prácticas pedagógicas,
restringen las oportunidades de aprendizaje y un trato justo para todos
(Molina, 2015). Una de las causas de la falta de un trato justo puede ser que
muchos docentes no entienden bien a que se refiere la inclusión educativa, ya
que la asocian con “la concepción sobre inclusión y diversidad se restringe a
la idea de atención a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, que
pertenecen al Programa de Integración Escolar” (Yáñez y Cerpa, 2021, p. 86).
Una manera de lograr inclusión
educativa es a través de la práctica de valores inclusivos al interior de las
escuelas, como los valores propuestos por Booth y aInscow (2015): incrementar
la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y
aprendizaje, así como las relaciones con las comunidades locales, reducir la
exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la
participación, entre otros valores.
1.3. Educación a
distancia en el contexto de la pandemia de covid-19
La educación a distancia es aquella
modalidad educativa alternativa en que se media la relación entre
profesor-alumno a través del uso de diversos medios tecnológicos, los cuales de
todas formas requieren que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo
con estrategias propias de esta modalidad (Fainholc, 2017).
El MINEDUC (2020), en sus
orientaciones para el sistema escolar en el contexto del Covid-19, plantea que
la educación a distancia no solo requiere de su implantación en escuelas, sino
que involucra el saber utilizarla y tener una cultura de la sociedad de la
información, para transformar esta en conocimiento. Así: “Para la educación a
distancia mediante espacios virtuales, se requiere conformar un ambiente de
aprendizaje complejo que permita las interacciones, el diálogo y la
colaboración y que son elementos que forman parte del proceso de aprendizaje”
(MINEDUC, 2020, p. 6)
El proceso educativo durante casi
todo el año 2020 en Chile y gran parte del mundo se dio a distancia. Al
respecto, Duk y Murillo (2020) reflexionaron sobre las brechas educativas que
ha dejado el Covid-19. En primera instancia, a nivel latinoamericano cuatro de
cada diez hogares tienen acceso a internet, cuestión que difiere de una región
a otra y a nivel más local. Junto a lo anterior, no toda la población tiene los
conocimientos técnicos para el manejo de las tecnologías necesarias para que se
lleve a cabo el proceso de educación a distancia.
En cuanto a lo referido a los
estudiantes en situación de discapacidad, se sabe que “es probable que aumente
el número de niños con discapacidad no escolarizados. En Chile las estimaciones
del MINEDUC indican que cerca de 81 mil niños, niñas y jóvenes podrían quedar
fuera del sistema educativo a propósito de la pandemia” (Educación 2020, 2020,
p. 3).
Para impedir que los estudiantes
dejen el colegio, incluidos quienes tienen discapacidad visual, es necesario implementar
ciertas estrategias que favorezcan su inclusión, por ejemplo (Educación 2020,
2020):
Los
docentes deben confeccionar los documentos para trabajar de forma accesible
(Word, presentaciones en diapositivas, video etc.), lo que significa que hay
que describir las imágenes que se utilicen, trabajar con un tamaño de letra adecuado,
utilizar interlineado, utilizar textos alternativos, utilizar pocos colores en
las presentaciones y en contraste, entre otros elementos (p. 10).
1.4. Los padres en el
proceso de educación de estudiantes con discapacidad visual
La familia y los padres tienen
información trascendental con respecto a sus hijos e hijas que la escuela puede
desconocer y que es fundamental para propiciar el aprendizaje y lograr una
mejor participación (Simón, Giné y Echeita, 2016). Algunos aspectos positivos
de los padres y que posiblemente no lograrían de la misma forma los
profesionales de la educación son su apego afectivo y emocional, el estar
presentes a lo largo de su desarrollo como persona, el conocimiento de sus
necesidades y su cuidado (Simón et al., 2016).
Pero también existen barreras que
dificultan la participación óptima de los padres en la escuela, como, por
ejemplo: Las creencias de los padres sobre su involucramiento; los distintos
contextos de la vida actual y la clase, la etnia y el género; las dificultades
e inhabilidades de aprendizaje y los problemas conductuales; las divergencias
sobre metas, actitudes y usos del lenguaje; entre otras (Melo, 2017).
En una investigación que indagó,
entre otros aspectos, sobre el proceso educativo preescolar hasta el nivel
superior, respecto a los padres de estudiantes con discapacidad visual se
señala lo siguiente (Avendaño y Díaz, 2014):
Los
padres aparecen como precursores de la IE [Integración Escolar] de sus hijos y
constituyen el primer factor facilitador de este proceso. Este factor se
refiere a una actitud proactiva general frente al hijo o hija con DV [Discapacidad
Visual], siempre presente a lo largo de sus vidas. Consiste específicamente en
no desfallecer en el difícil camino de búsqueda para conseguir ayuda temprana
especializada para su hijo y, así, proporcionarle un futuro; también se dirige
hacia la búsqueda de alternativas académicas y asegurarles apoyo especializado,
jugando un papel determinante hasta la enseñanza media (p. 50).
1.5. Definición de valoración
El concepto de valoración es
relevante en el desarrollo de la presente investigación, ya que se pretende
indagar en el grado de valoración que dan los padres a los procesos de
inclusión educativa de sus hijos con discapacidad visual. Por tanto, para
entender este concepto es necesario partir de lo que es el valor. El valor es
el objeto de estudio de la axiología (López, 2000, citado en Fragoso, 2006, p.
3), “que profundiza por un lado la esencia del valor, la clasificación de los
valores y el proceso de valoración (o juicios de valor)”.
Hay diversas definiciones y usos de
la palabra valor y, por lo tanto, de la acción de valorar. sin embargo, la más
apropiada para el contexto de esta investigación es aquella que indica que: “de
un punto de vista socio-educativo los valores son considerados referentes,
pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la
transformación social y la realización de la persona” (Fragoso, 2006, p. 3).
Desde una perspectiva subjetiva, los
valores y la valoración de las cosas “no son reales, no valen en sí mismos,
sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo
del agrado o desagrado que producen” (Fragoso, 2006, p. 3).
En relación a la presente investigación
son los padres de estudiantes con discapacidad visual quienes responden
basándose en su sentimiento de agrado o desagrado con el proceso educativo de
sus hijos y desde ahí valoran si es que se produce o no un proceso de inclusión
educativa.
2.
METODOLOGÍA
2.1. Definición del
enfoque
La presente investigación se ciñe al
enfoque cualitativo, dado que la temática central a investigar corresponde a
las valoraciones sobre la inclusión que tienen padres, madres o apoderados de
estudiantes con discapacidad visual que asisten a educación regular. Dicha
temática es más difícil de cuantificar, por lo tanto, lo más aceptable es que
se investigue desde el enfoque cualitativo interpretativo, el cual “establece
una relación sujeto-sujeto; un sujeto interpretante de las interpretaciones de
otros, que debe tener presente, en la medida de lo posible, las determinaciones
de sus propias interpretaciones” (Serbia, 2007, p. 127).
Entonces, es importante tener en
cuenta que las valoraciones del ser humano no son un objeto de estudio que
entregue un solo resultado, esto porque cada persona tiene valoraciones muy
diferentes una de otra y eso genera que no se puedan medir por medio de
instrumentos que vengan desde lo numérico, que no muestran la diversidad de
opiniones y resultados diferentes que puedan surgir.
Junto a lo anterior, el modelo de
investigación corresponde al descriptivo, puesto que se busca conocer las
valoraciones de padres de estudiantes con discapacidad visual pertenecientes a una
agrupación de una ciudad del norte de Chile, que asisten a educación regular
con respecto al proceso de inclusión de sus hijos en el contexto de Covid-19.
Se describirán los elementos que forman parte de los objetivos específicos para
así lograr el propósito de esta investigación.
Tomando en consideración que el
modelo descriptivo presenta las características del fenómeno estudiado, en la
presente indagatoria se justifica esta elección, ya que el contexto de
educación a distancia por la pandemia del Covid-19 es reciente, por lo cual es
relevante describir los diversos elementos considerados en esta pesquisa que
son incipientes y avanzar más allá en otro modelo requeriría de un mayor tiempo
de investigación debido a su nivel de complejidad.
2.2. Definición del
universo y muestra
Universo: Padres, madres o apoderados
de estudiantes con discapacidad visual de la región de Coquimbo.
Población: Padres, madres o
apoderados de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educación
regular en la ciudad de La Serena: Esta población corresponde a 13 sujetos, que
se obtiene de la suma de la totalidad de los padres, madres o apoderados de la
agrupación pesquisada y quienes están fuera de esa agrupación
Muestra: Padres, madres o apoderados
de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educación regular de la agrupación
indagada. En la presente pesquisa, corresponde a 8 sujetos estudiados de 10 que
cumplían con el perfil del estudio. Cabe destacar que los dos sujetos que no
formaron parte de la muestra fueron contactados de manera telefónica para
solicitarles su participación voluntaria en el estudio, de los cuales de uno no
se obtuvo respuesta y el otro en una primera instancia indicó que participaría,
pero declinó antes de iniciar el proceso de la entrevista.
Tipo de muestra: no probabilística,
casual.
2.3.
Técnicas y procedimientos de recolección de datos
Se utilizó la técnica de la
entrevista que es propia del enfoque cualitativo (Cid, 2020). Se confeccionó un
instrumento para la recogida de datos, correspondiente a una entrevista
semiestructurada que se llevó a cabo de forma virtual por medio de llamada
telefónica a las madres de la agrupación.
Para la realización de la entrevista,
previamente se dialogó con la presidenta de la agrupación y se le explicó el contenido
del estudio, posteriormente ella comunicó esta información a los demás
integrantes para que decidieran participar o no y pedirles su autorización para
realizarla. Ante esta solicitud, la agrupación estuvo de acuerdo y fueron finalmente
ocho madres quienes respondieron la entrevista.
En cuanto al contenido de la
entrevista, esta se divide en cuatro ítems que están orientados para obtener
información relacionada a los objetivos planteados que derivan en las
categorías de análisis.
Luego de la recopilación de datos, se
hizo una transcripción de las grabaciones realizadas a las respuestas de las
participantes en el estudio, para poder proceder posteriormente a su análisis.
2.4. Criterios de rigor
científico en la investigación
En la presente investigación de corte
cualitativo, se consideraron como criterios de rigor a la validez, credibilidad
o valor de la verdad y la replicabilidad.
2.4.1.
Criterio de validez
El criterio de la validez “concierne
a la interpretación correcta de los resultados y se convierte en un soporte fundamental
de las investigaciones cualitativas” (Noreña, Alcaraz, Rojas y Rebolledo, 2012,
p. 266). En otras palabras, corresponde a cómo se recogen los datos de la
investigación y posteriormente cómo estos se interpretan, obteniéndose así la
validez.
Dentro de los métodos más usados para
lograr la validez, están la “triangulación, la saturación y el contraste con
otros investigadores” (Noreña et al., 2012, p. 267). Estos son métodos que se
pueden encontrar muy fácilmente en la bibliografía especializada, pero se
requiere saber aplicarlos bien para que den la validez al trabajo realizado en
la recogida de datos.
En relación a la presente
investigación el método más apropiado es el contraste con otros investigadores,
debido a que el concepto central a investigar es la inclusión de estudiantes
con discapacidad visual en la educación regular, pero desde la perspectiva de
sus padres, madres o apoderados. Por lo tanto, se necesita buscar
investigaciones en que se hayan diseñado instrumentos que pretendan recabar
información de categorías de análisis similares a las que se diseñen para esta
investigación, para tener el respaldo de una correcta interpretación de la
información recogida.
2.4.2.
Criterio de credibilidad o valor de la verdad
Este criterio tiene que ver con lo
auténtica que es la investigación, ya que permite evidenciar los fenómenos y
las experiencias humanas tal y como son percibidos por los sujetos. Se refiere
a la aproximación que los resultados de una investigación deben tener en
relación con el fenómeno observado, así el investigador evita realizar
conjeturas a priori sobre la realidad estudiada (Noreña et al., 2012, p. 267).
En el presente estudio, este criterio
de credibilidad es de vital importancia, ya que no se da un a priori respecto
del fenómeno estudiado, sino que los padres, madres o apoderados tienen la
oportunidad de plasmar por sí mismos las valoraciones que han vivido en ese rol
respecto del proceso educativo que están viviendo sus hijos. La percepción es
de corte cualitativa y, por ende, son los sujetos investigados los
protagonistas que deben dar a conocer sus valoraciones.
2.4.3.
Criterio de replicabilidad
El criterio de replicabilidad se
refiere a lo siguiente (Noreña et al., 2012):
Este
criterio hace referencia a la estabilidad de los datos. En la investigación
cualitativa, por su complejidad, la estabilidad de los datos no está asegurada,
como tampoco es posible la replicabilidad exacta de un estudio realizado bajo
este paradigma debido a la amplia diversidad de situaciones o realidades
analizadas por el investigador. Sin
embargo, a pesar de la variabilidad de los datos, el investigador debe procurar
una relativa estabilidad en la información que recoge y analiza … (pp.
268-269).
Hay que considerar que, por la
naturaleza cualitativa de una investigación, hay cierto grado de inestabilidad,
por lo cual es relevante que se cuide el uso de procedimientos apropiados y que
sean pertinentes a la investigación en cuestión para asegurar la estabilidad y
así encaminarse al logro del criterio de replicabilidad.
En la presente pesquisa, para lograr el
criterio de replicabilidad se estima conveniente el acudir a procedimientos de
consistencia como la descripción detallada de la recogida, análisis e
interpretación de los datos (Noreña et al., 2012). Al respecto, se detallaron
el apartado 2.3, que se refiere a las Técnicas y procedimientos de recolección
de datos.
2.5. Proceso de análisis
de los datos
El proceso de análisis de los datos es
de tipo cualitativo. El contenido que se analizó corresponde a los testimonios
de madres de hijos e hijas con discapacidad visual que han asistido a educación
regular durante el contexto de pandemia de Covid-19, a través de una entrevista
semiestructurada.
En primer lugar, se transcribió cada
entrevista que se grabó bajo el aviso y consentimiento de las entrevistadas.
En segundo lugar, cada transcripción pasó
por un proceso de codificación,
que “es un proceso sistemático” (Bonilla y López, 2016, p. 308). Dicho proceso
se llevó a cabo de manera manual sin uso de software, respetándose la
metodología de la “teoría fundamentada” (Strauss y Corbin, 2002, citado en
Yáñez y Cerpa, 2021, p. 84), por lo tanto, igualmente se desarrolló el proceso
de codificación abierta, la cual arrojó un total de 56 códigos diferentes con
respecto a la información recolectada en las entrevistas semiestructuradas a madres
de estudiantes con discapacidad visual que asisten a educación regular (el
detalle de los códigos y sus respectivas descripciones están disponibles como
anexos).
En tercer lugar, se procedió a realizar la codificación axial, en la cual
se establecieron las relaciones entre códigos (Bonilla y López, 2016), y a su
vez, dichas relaciones conformaron categorías de análisis
(Cid, 2020) que, además, van en relación con los objetivos específicos, como se
muestra a continuación:
§ Conocimiento
por parte de los padres de los elementos de la inclusión educativa (objetivo
específico 1).
§ Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos (objetivo
específico 2).
§ Valoración
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos (objetivo
específico 3).
Por la naturaleza semiestructurada de
la entrevista, se añadió para el análisis una categoría emergente que apareció
en el transcurso de las entrevistas, llamada “valoración de la autonomía de
estudiantes con discapacidad visual”. Esta categoría surgió fuertemente por
parte de las respuestas de las participantes y no tiene directa relación con
los objetivos específicos, pero amerita su consideración y análisis.
En cuarto lugar, se hizo la
codificación selectiva, en la cual se obtuvo la categoría central de análisis
(Bonilla y López, 2016), que tiene como nombre “inclusión educativa en
pandemia”.
3. RESULTADOS
En esta sección, se presentan los
resultados correspondientes al desarrollo
de la codificación axial que proviene de lo planteado en la “teoría
fundamentada” (Strauss y Corbin, 2012, citado en Yáñez y Cerpa, 2021, p. 84), De dicho
proceso se obtuvieron cuatro categorías de análisis conformadas por las
respuestas entregadas por las ocho participantes que respondieron la entrevista
semiestructurada diseñada para la presente investigación. Dichas categorías
son:
1.
Conocimiento
por parte de los padres de los elementos de inclusión educativa.
2.
Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos.
3.
Valoración
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos.
4.
Valoración
de la autonomía de estudiantes con discapacidad visual.
Primero se
mostrará la Tabla 1, que da cuenta de los números de los códigos que se
relacionan con cada categoría, posteriormente se realizará una descripción
detallada de las categorías y cómo las relaciones de códigos pudieron
establecer grupos y subcategorías en algunos casos.
Tabla 1
Codificación axial Madres de estudiantes con discapacidad
visual
|
Nombre
categoría de análisis |
Número
de códigos |
|
|
1 |
Conocimiento por parte de los padres de los elementos
de la inclusión educativa. |
1, 2, 3, 4, 5, 12, 13, 19, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 38,
39, 40, 42, 43, 46, 47, 52 y 53. |
|
2 |
Experiencia de los padres respecto al proceso de
inclusión educativa de sus hijos. |
6, 7, 8, 14, 15, 16, 22, 23, 24, 33, 41, 44, 45, 48, 54
y 55 |
|
3 |
Valoración de los padres respecto al proceso de
inclusión educativa de sus hijos. |
9, 10, 11, 17, 18, 25, 26, 27, 28, 34, 35, 36, 37, 49 y
56 |
|
4 |
Valoración de la autonomía de estudiantes con
discapacidad visual |
50 y 51. |
Fuente:
Elaboración propia
3.1. Categoría 1: Conocimiento por parte de los padres de los elementos de la inclusión
educativa
En los códigos
encontrados, se establecen las siguientes relaciones y también se crean las
subcategorías:
Se configura la
subcategoría de definición de inclusión, En la cual se le define a la inclusión
educativa como una educación para todos por igual sin diferencias. Además, se
asocian los siguientes códigos: los profesores deben tener capacitación para
atender a estudiantes con discapacidad, también que deben manejar diversas
técnicas de enseñanza que puedan satisfacer las distintas necesidades de cada
estudiante, disposición de material concreto para trabajar con estudiantes
ciegos, participación de todos los estudiantes en todas las actividades de la
malla curricular, también que en la inclusión educativa debe existir más apoyo
para los y las estudiantes, mejorar la disposición de docentes y otros
profesionales de la educación y socializar con compañeros y profesores.
Esto
se puede reflejar en la siguiente cita:
“Como una
educación para todos y todas por igual” (participante 1).
Otra
subcategoría es el respeto a los derechos humanos y, por eso, se preguntó si
consideraban que la inclusión educativa es un derecho humano para las personas
con discapacidad visual. Los códigos referidos a esta pregunta señalan que sí
consideran a la inclusión educativa como un derecho humano: La inclusión
educativa si es un derecho, todos tenemos los mismos derechos. Por cierto, este
aspecto se puede entender mejor con la siguiente cita:
“Es un derecho
humano porque todos tenemos los mismos derechos, o sea, no porque sea ciego te
van a dejar en la banca siempre o no te van a dar la posibilidad de educarte.
Tener derecho al trabajo, a la educación superior, todos tenemos los mismos
derechos, o sea, no veo porque se les deba vetar ni menos dejar a fuera. Es un
derecho ganado” (Participante 7).
Dentro de la
misma categoría, otra subcategoría corresponde a si está garantizado el acceso
a la educación en chile y los códigos que surgieron con sus respectivas
relaciones son los que se presentan a continuación: falta que esté garantizado
el acceso a la educación, acceso no se cumple para todas las discapacidades,
hay un cierre de puertas para estudiantes con discapacidad, no todos los
colegios dan acceso a la educación y factores económicos obstaculizan el acceso
a la educación. Pero a estos códigos le contradicen los siguientes códigos:
acceso a becas y el colegio se adapta a las necesidades de mi hija. Una cita
que muestra uno de los aspectos más reiterados en la mayoría de las
participantes en esta subcategoría dice lo siguiente:
“Sería
fantástico que fueran todos los colegios, pero hay colegios y colegios que
reciben a los niños con baja visión o ciegos, no todos” (Participante 5).
La última subcategoría
que se pudo establecer corresponde a la de apoyos brindados a la diversidad.
Los primeros códigos se relacionan entre sí, porque son aspectos positivos y sí
logrados en lo que respecta al apoyo brindado, apoyo brindado a la diversidad
en clases a distancia, adecuaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad visual, apoyo en todo ámbito, apoyo en herramientas digitales a
padres y también recibieron apoyo en aula por educadores diferenciales. En
cambio, este último código es el aspecto no logrado en el apoyo a la
diversidad, ausencia de apoyo a la diversidad. Una de las citas más relevantes
que ejemplifica esta subcategoría es la siguiente:
“Yo creo que
están intentándolo po’. Sí, sí, por ejemplo, el año pasado a todos les tocó,
incluso a los niños que no tienen una discapacidad era difícil que era el tema
online y todo, para mi hija igual fue complicado, pero sí lo intentan. En el colegio
es la única niña que tiene discapacidad visual” (participante 1).
3.2. Categoría 2: Experiencia
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos
En esta
categoría, aparecieron las siguientes agrupaciones de códigos que conforman
nuevas subcategorías.
La primera
subcategoría que se conforma se denomina experiencias inclusivas antes de la
pandemia y las agrupaciones de códigos con sus respectivas relaciones son las
siguientes: Los primeros códigos corresponden a asignaturas o actividades en
que los apoderados tuvieron experiencias en donde sí encontraron inclusión
durante las clases presenciales antes de la pandemia y el primer código que se
repitió fuertemente, por lo menos, en la mitad de las participantes es el de
actividades inclusivas en educación física, también se asocia en este sentido
al código apoyo solidario de los compañeros en clases presenciales. Pero en
esta subcategoría se encontró un código que se contrapone a los anteriores y es
el denominado ausencia de inclusión en inglés y matemática en clases
presenciales. Para reflejar lo más llamativo de la presente subcategoría, se
muestra la siguiente cita:
“Yo estaba muy feliz que el profesor
de educación física él comprara implementos y se capacitara para poder
enseñarle los deportes a mi hijo y adaptarlos, ahí yo sentí mucha inclusión con
el profesor de educación física.” (participante 2).
La segunda
subcategoría que se estableció corresponde a experiencias inclusivas durante
clases a distancia en pandemia y sus códigos son los siguientes: sistema de
clases a distancia y se asocian los códigos participación oral en clases
virtuales, desarrollo de guías en educación a distancia. Relacionado a las
clases virtuales están los códigos correspondientes a las asignaturas que las
participantes señalaron haber tenido experiencias más inclusivas y dichos
códigos son actividades inclusivas en religión en clases a distancia, inclusión
en música en clases virtuales. Otro grupo de códigos se agrupan como
experiencias negativas surgidas en las clases a distancia y estos son ausencia
de descripción de imágenes en las clases virtuales, falta de adecuaciones
curriculares en ciencias naturales y falta de Internet. Por último, aparece un
código asociado a las clases virtuales, pero que tiene aspecto negativo y
positivo a la vez y se trata de no encender cámara en clases virtuales, para
que se entienda la ambigüedad del código se mostrarán las citas de ambas
madres:
“Eh… el tema de conexión de cámara porque ella, por
ejemplo, tiene que tener la cámara encendida por protocolo del colegio. Tienen
que tener la cámara encendida todo el rato, no pueden no tener la cámara
encendida, pero yo no entendía porque ella no la encendía. Pero claro, como
ella se acerca mucho a la cámara y al verla del otro lado no se ve su cara,
sino que se ve parte de su cara en el caso de ella para poder leer lo que dice
y yo le dije a la profesora y me dijo que mantenga su cámara apagada, pero que
ella esté en clases siempre” (Participante 4).
“Ella nunca
permanece con la cámara apagada o muy pocas veces. Participa con su cámara
encendida, cosa que ha sido difícil para el resto de sus compañeros mantener la
cámara encendida” (Participante 7).
3.3. Categoría 3: Valoración
de los padres respecto al proceso de inclusión educativa de sus hijos
En esta
categoría surgieron las siguientes subcategorías.
La primera
subcategoría es creencias de cuánto apoyo se dio a los padres en el colegio
para clases a distancia. El primer grupo de códigos establecido corresponde a
los tipos de apoyo que las participantes dijeron haber tenido hacia ellas y que
valoraron más y estos son apoyo psicológico, buena comunicación de profesores
con los padres, apoyo conjunto entre padres y docentes, dieron apoyo sin tener
PIE, hacen lo que corresponde y ayuda de asistente social. En cambio, aparece
un código que contradice a los anteriores y ese código es falta de apoyo más
dedicado de los profesores. A continuación, se presenta una cita relevante de
esta subcategoría:
“La profesora, por ejemplo, de ciencias naturales se
contactó para hablar conmigo cómo podíamos trabajar con él” (Participante 3).
La segunda
subcategoría es favorecer la igualdad de condiciones en las clases online. El
siguiente es el único código de esta subcategoría es realización de todas las
actividades. La cita que justifica su importancia es la siguiente:
“Claro, como le digo él hace todas las cosas igual que sus
compañeros” (Participante 3).
La tercera
subcategoría es valoración a la identificación de necesidades de la realidad
familiar. El primer código asociado al nombre de la categoría es sin problemas
familiares. En contradicción está el código el colegio no me dio Internet. La
siguiente cita es el reflejo de esta subcategoría:
“Eh… él tenía
computador por la SENADIS le había llegado su computador. Nosotros no teníamos
Internet y una mamá de esto mismo del grupo otra mamá de otro compañero tenía
de esos… a su hija le habían dado computador con Internet pero ella tenía
Internet en su casa y ella se lo ofreció a mi hijo y pudo estudiar el año
pasado con Internet de la mamá de buena voluntad se lo ofreció y él estudió el
segundo semestre todo el tiempo con ese Internet, pero el colegio no, no pero
la educadora estaba al tanto, ella siempre estaba pendiente de todas las
necesidades de mi hijo yo, no sé si era por el colegio o por su parte pero ella
era estaba siempre pendiente de todo” Participante 8).
La cuarta
subcategoría corresponde a acompañamiento de los padres en las clases virtuales.
Los códigos que surgieron son sólo dos: constante acompañamiento de los padres
en las clases virtuales y en contraposición a este código está ausencia de
acompañamiento de los padres en las clases virtuales. Una cita que refleja el
último código es la siguiente:
“Ahora, yo no
soy una mamá presente cien por ciento En el hogar, mi marido y yo trabajamos y
permanecemos 12 horas a fuera, entonces, mi hija sí o sí ha tenido que saber
manejarse solita” (Participante 7).
3.4. Categoría 4: Valoración de la autonomía de estudiantes
con discapacidad visual
Esta última categoría es emergente, ya que no surgió desde los objetivos
específicos de la investigación, sino que desde las opiniones de las
participantes y se considera que sus códigos son consecuencias indirectas
dejadas por la educación a distancia durante la pandemia de Covid-19. Los
códigos son: Mejor desarrollo de autonomía en aspectos informáticos y educación
a distancia como obstaculizador de autonomía en espacios físicos. Una cita que
ejemplifica esta categoría es la siguiente:
“sí, sí súper
autónoma, inclusive cuando ella tiene que ir al médico pide la hora online y
ella hace todo, conversa con la doctora, todo lo hace vía online para ella no
es problema esto” (Participante 7).
4. DISCUSIÓN
En cuanto a los
hallazgos realizados a través de las respuestas dadas por las participantes, se
pueden señalar los aspectos más relevantes de las valoraciones dadas por madres
de estudiantes con discapacidad visual con respecto a la inclusión educativa de
sus hijos e hijas en contexto de pandemia de Covid-19.
Con respecto a
lo más relevante de la categoría 1 Conocimiento por parte de los padres de los
elementos de la inclusión educativa, se desprende que hay participantes que
tienen claro lo que es la inclusión educativa, esto según la definición
establecida por la participante 1 “Como una educación para todos y todas por
igual”, en cambio, hay otras participantes que asocian la inclusión sólo con la
discapacidad visual, como lo señalado por la participante 3 que entiende que
para que exista inclusión educativa debe haber lo siguiente: “que los profesores eh… sepan leer y escribir Braille, en
el caso de los niños ciegos, que le tengan material como para eso para que
ellos lo entiendan, porque ellos trabajan más con cosas para tocar”. Esta
última cita discrepa de lo propuesto por la bibliografía vigente, en donde “la
educación inclusiva y la atención a la diversidad no se refieren a como se
educa a un grupo especial de alumnos, sino a como se educa a todos ellos”
(Toboso, et al., 2012, citado en Yáñez y Cerpa, 2021, p. 77). Cabe destacar que
esta creencia que la inclusión le pertenece sólo a las personas con discapacidad
no es un pensamiento aislado, ya que también se produce en los docentes, como
lo señalan otros estudios, en donde docentes expresan que “la concepción sobre
inclusión y diversidad se restringe a la idea de atención a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales, que pertenecen al Programa de Integración
Escolar” (Yáñez y Cerpa, 2021, p. 86).
En relación a lo más trascendente de
la categoría 2 Experiencia de los padres respecto al proceso de inclusión
educativa de sus hijos, se pueden destacar dos momentos. El primero, que antes
de la pandemia la experiencia de más inclusión relatada por la mayoría de las
madres entrevistadas se dio en las clases de educación física, en donde
relataron que los docentes de la asignatura dieron las mismas actividades que a
los demás niños, pero con las adaptaciones acordes a la discapacidad visual,
tal como se muestra en el testimonio de la participante 4
Él la tomó y adecuó muchos ejercicios, que mi hija no
puede recibir golpes y él adecuó ejercicios para ella y eso la tenía muy
contenta y hasta el día de hoy tiene a su profesor y le tiene mucho aprecio a
su profesor de educación física, porque la incluyó en el tema de deporte, Jugó
a la pelota y saltó la cuerda, saltó cajón y saltó la valla hizo cosas que
nunca había hecho (Participante 4).
La experiencia
relatada es una clara muestra de inclusión educativa, que es lo que se pretende
lograr en el sistema escolar tal como lo señala el MINEDUC (2016, p. 21), en
que se debe “incorporar la participación de los niños y niñas con discapacidad
visual en las distintas actividades programadas dentro y fuera del
establecimiento educacional: paseos recreativos, salidas pedagógicas,
excursiones, etc.”.
El segundo
momento se da durante la educación a distancia en medio de la pandemia de
Covid-19. En este sentido lo más llamativo para analizar es que las
participantes relataron varias experiencias negativas, en donde consideraron
menor inclusión en ciencias naturales y en otras asignaturas y el factor en
común en donde no hubo inclusión fue que los docentes dieron actividades
virtuales con muchas imágenes, pero que no estaban acompañadas de
descripciones, tal como lo menciona la participante 1:
Por ejemplo, el tema de las imágenes cuando las comparten
por online en las clases. El año pasado era puro formularios online, aunque se
lo lee el compu…, por ejemplo, en ciencias naturales le ponían, según la imagen
ve que sistema representa entonces, en ese momento yo tenía que describirle la
imagen. También una vez en historia le hicieron describir una imagen y ahí su
papá le dictó la descripción, ya que por sí misma no podía ver para describir
(Participante 1).
Esta es una
adecuación curricular indispensable para esta población de estudiantes y dicha
acción, incluso, está respaldada por el grupo Educación 2020 (2020), que
señala:
Los docentes deben confeccionar los documentos para
trabajar de forma accesible (Word, presentaciones en diapositivas, video etc.),
lo que significa que hay que describir las imágenes que se utilicen, trabajar
con un tamaño de letra adecuado, utilizar interlineado, utilizar textos
alternativos, utilizar pocos colores en las presentaciones y en contraste,
entre otros elementos (p. 10).
En cuanto a la
categoría 3 Valoración de los padres respecto al proceso de inclusión educativa
de sus hijos, un aspecto relevante fue el grado de valor que se le dio al
acompañamiento de los padres en la educación a distancia. Para la participante
4 que mostró constante acompañamiento a su hija en las clases virtuales, relató
lo siguiente:
Fue en conjunto en realidad porque uno que entiende más
del tema y los profesores no entienden mucho del tema, porque la discapacidad
que es visual muchos no la entienden no saben como poder ayudar a un niño, uno
les habla de Braille y la persona dice, pero cómo… eh… no sé el ábaco, el
macrotipo, pero cómo… y ahí hemos ido como compenetrando y ayudando con la
profesora la integración que tiene. Porque el colegio de mi hija no tiene PIE
tiene PAE que es una subvención escolar, ni si quiera tiene el otro programa
que tienen muchos otros colegios. Pero la profesora que trabaja para
diferencial ella me… nos hemos ayudado, ella me ayuda y yo le ayudo. Sabe que
esto, los libros y hemos logrado sacar a delante el tema (Participante 4).
En definitiva,
que una madre o padre de estudiante con discapacidad visual se involucre en las
actividades escolares de su hijo o hija es positivo y está en total
concordancia por lo propuesto en otras investigaciones, tales como lo señalado
por Simón, Giné y Echeita (2016), la familia y los
padres tienen información trascendental con respecto a sus hijos e hijas que la
escuela puede desconocer y que es fundamental para propiciar el aprendizaje y
lograr una mejor participación. Por esto, es pertinente que familia y colegio
trabajen colaborativamente, para ir en favor de una mejor educación para un
estudiante con discapacidad visual.
Al respecto de
la categoría 4 valoración de la autonomía de estudiantes con discapacidad
visual, se destaca que un aspecto positivo de la educación a distancia y el uso
frecuente de dispositivos electrónicos por parte de estudiantes con
discapacidad visual ha sido que ha potenciado sus habilidades informáticas y,
por consiguiente, esto ha generado que se puedan desenvolver mejor solos en el
área informática, siendo más autónomos en dichas actividades. Esto se demuestra
mediante lo señalado por la participante 7.
“sí, sí súper
autónoma, inclusive cuando ella tiene que ir al médico pide la hora online y
ella hace todo, conversa con la doctora, todo lo hace vía online para ella no
es problema esto”.
En este sentido,
desarrollar la autonomía de una persona con discapacidad visual en cualquier
ámbito de la vida es algo de suma relevancia y que se debe tomar de manera
positiva para una mejor calidad de vida de estas personas, así como lo propone
el MINEDUC (2016):
Proporcionar
al niño o niña la máxima autonomía personal. Para todo niño o niña resulta
fundamental otorgarle las bases para el desarrollo y el afianzamiento de su
sentido de independencia, especialmente aquellos que presentan N.E.E. asociadas
a algún déficit o discapacidad (P.31).
5.
CONCLUSIONES
La presente
investigación mostró las valoraciones de padres con respecto al proceso de
inclusión educativa de sus hijos con discapacidad visual que asistieron a
educación regular durante el contexto de la pandemia de Cobid-19. En relación
al conocimiento que tienen sobre los elementos de la inclusión educativa, se
puede establecer que hay participantes que más o menos entienden a qué se refiere,
sin embargo, hay un grupo importante de participantes que confunde la inclusión
educativa con integración o sólo la relaciona a la discapacidad visual y esto
último se podría entender que sucede porque es su realidad más cercana, sus
propios hijos. Ante esta situación, se sugiere que las instituciones educativas
y la sociedad civil que entiende de estas temáticas se hagan cargo para educar
a los padres, docentes y sociedad en general de lo que realmente significa la
inclusión educativa y así se salga de la ignorancia, que muchas veces es un
factor obstaculizador del avance hacia una sociedad más inclusiva.
En cuanto a las
experiencias relatadas por las participantes sobre inclusión educativa de sus
hijos, existen dos momentos. Por una parte, están las experiencias de inclusión
educativa antes de la pandemia, en donde llama la atención que logran reconocer
experiencias positivas de inclusión en la asignatura de educación física y no
dan cuenta de inclusión en asignaturas de un nivel más teórico. Se hace
relevante que destaquen con gran entusiasmo que aquellos docentes que enseñaron
deportes y ejercicios de movimientos físicos hayan sabido adaptar sus
estrategias a estudiantes con discapacidad visual, para quienes dominar el
esquema corporal y el espacio es algo que en ocasiones causa gran frustración. En
estas experiencias, el sentimiento negativo se revirtió, generando satisfacción
e inclusión educativa, además, invita a que los docentes de otras asignaturas
puedan conocer estos ejemplos para que hagan análisis de sus propias prácticas
educativas y las mejoren.
Por otra parte,
están las experiencias durante las clases a distancia en el contexto de
Covid-19, en donde lo más llamativo son los momentos en que las madres
sintieron menos inclusión y estos coincidentemente se produjeron porque los
docentes no hicieron las adecuaciones curriculares pertinentes y que por lo
relatado eran tan simples como agregar textos descriptivos a las imágenes
presentadas. Dicha ausencia de esas adecuaciones se podría deber a falta de
conocimiento por parte de los docentes de cómo los estudiantes con discapacidad
visual usan los lectores de pantalla y que dentro de las funciones que estos
tienen no está presente la descripción de archivos con imágenes. Por esto, se
sugiere que cuando los docentes tengan en sus aulas presenciales y/o virtuales
estudiantes con discapacidad visual, estos profesionales puedan acceder a
capacitaciones acerca de lectores de pantalla y otras ayudas tecnológicas para
que así sepan que adecuaciones corresponden y cuáles no.
Referido a las
valoraciones que dan las madres entrevistadas acerca del proceso de inclusión
educativa de sus hijos con discapacidad visual durante el contexto de clases a
distancia por el Covid-19, es relevante destacar lo beneficioso que resultó que
madres o padres estuvieran constantemente acompañando a sus hijos e hijas en el
proceso de las clases virtuales, ya que permitió una ayuda mutua entre familia
y docentes. Esto reafirma que la familia es fundamental para lograr la
inclusión educativa y que no se pueden restar de la educación de sus hijos, es
de vital relevancia que familias y docentes trabajen en conjunto por el bien
común de los estudiantes que tienen alguna Necesidad Educativa Especial.
Por último, esta
investigación rebeló un aspecto positivo de la educación a distancia para
estudiantes con discapacidad visual y es que muchos de ellos lograron
desarrollar mayor autonomía en temas de manejo informático que tal vez antes no
habían intentado experimentar. Dicha habilidad es de gran importancia no sólo
para desenvolverse académicamente, sino que para diferentes actividades de la
vida diaria. Sin embargo, hay otro aspecto de la autonomía personal que se
perjudicó con la pandemia y es el hecho que las cuarentenas y, por tanto, el
cierre de los colegios donde asistieron los estudiantes involucrados en la
presente investigación impidió que pudieran seguir avanzando hacia una mejor
autonomía en cuanto a su orientación y movilidad, ya que no se podía salir
libremente y esto les va quitando las posibilidades de ser más incluidos en
esta sociedad como cualquier otra persona.
6.
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