pág. 11338
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
ACADÉMICA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DOMINICANA: UN ESTUDIO
DESCRIPTIVO-CORRELACIONAL
LEARNING STRATEGIES AND ACADEMIC MOTIVATION
AMONG DOMINICAN SECONDARY EDUCATION
STUDENTS: A DESCRIPTIVE–CORRELATIONAL STUDY
Evelin Annery Santana Valenzuela
Investigador Independiente
Javier Jerónimo Maquilón Sánchez
Investigador Independiente
pág. 11339
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20403
Estrategias de Aprendizaje y Motivación Académica en Estudiantes de
Educación Secundaria Dominicana: Un Estudio Descriptivo-Correlacional
Evelin Annery Santana Valenzuela1
20224064@miucateci.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-4214-1632
Investigador Independiente
Javier Jerónimo Maquilón Sánchez
maquilon@um.es
Investigador Independiente
RESUMEN
El presente estudio analiza la relación entre estrategias de aprendizaje y motivación académica en
estudiantes dominicanos de educación secundaria, con el propósito de identificar patrones de
autorregulación y diferencias según variables personales y académicas. La investigación se desarrolló
bajo un enfoque cuantitativo, descriptivo-correlacional y transversal, utilizando el Cuestionario de
Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio Revisado (CEAPS-R-2F), previamente validado para
el contexto nacional. Participaron 1.553 estudiantes de 16 instituciones públicas y privadas. Los
resultados evidencian predominio de motivación profunda y estrategias elaborativas, con diferencias
significativas por sexo, grado y rendimiento académico. Las correlaciones positivas entre motivación y
estrategias profundas (r = .63, p < .001) confirman la coherencia del modelo de aprendizaje
autorregulado y su relación con el rendimiento escolar. Se concluye que la motivación intrínseca y el
uso de estrategias metacognitivas constituyen predictores del aprendizaje significativo y del éxito
académico. Se recomienda fortalecer la enseñanza de habilidades autorregulatorias y el diseño de
ambientes motivadores que promuevan el aprendizaje profundo en el sistema educativo dominicano.
Palabras clave: motivación académica, estrategias de aprendizaje, aprendizaje autorregulado,
educación secundaria, República Dominicana
1
Autor principal
Correspondencia: 20224064@miucateci.edu.do
pág. 11340
Learning Strategies and Academic Motivation among Dominican
Secondary Education Students: A Descriptive–Correlational Study
ABSTRACT
This study analyzes the relationship between learning strategies and academic motivation among
Dominican secondary education students, aiming to identify self-regulation patterns and differences
according to personal and academic variables. The research followed a quantitative, descriptive-
correlational, and cross-sectional design, using the Revised Two-Factor Study Process and Learning
Approaches Questionnaire (CEAPS-R-2F) previously validated for the Dominican context. The sample
consisted of 1,553 students from 16 public and private institutions. Results revealed a predominance of
deep motivation and elaborative strategies, with significant differences by gender, grade level, and
academic performance. Positive correlations between deep motivation and deep strategies (r = .63, p <
.001) confirm the coherence of the self-regulated learning model and its link to academic achievement.
The findings indicate that intrinsic motivation and metacognitive strategies are strong predictors of
meaningful learning and academic success. It is recommended to reinforce the teaching of self-
regulatory skills and the creation of motivating learning environments that foster deep learning within
the Dominican educational system.
Keywords: academic motivation, learning strategies, self-regulated learning, secondary education,
Dominican Republic
Artículo recibido 26 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 octubre 2025
pág. 11341
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje escolar constituye un proceso complejo que involucra dimensiones cognitivas,
metacognitivas, motivacionales y socioafectivas interrelacionadas. Comprender cómo los estudiantes
aprenden y qué estrategias emplean para regular sus procesos mentales ha sido una de las
preocupaciones centrales de la psicología educativa contemporánea (Pintrich & Zusho, 2007;
Zimmerman, 2008). En las últimas décadas, el foco de la investigación ha pasado de los productos del
aprendizaje —calificaciones, rendimiento o logros externos— hacia el estudio de los procesos internos
del aprendiz, particularmente aquellos que determinan la calidad y profundidad del conocimiento
adquirido (Biggs & Tang, 2011; Dignath & Büttner, 2018).
En este contexto, las estrategias de aprendizaje se conciben como los procedimientos o acciones que los
estudiantes emplean de forma consciente, planificada y controlada para alcanzar sus metas de
aprendizaje. Estas estrategias integran habilidades cognitivas, mecanismos de control metacognitivo y
componentes motivacionales y afectivos (Weinstein & Mayer, 1986; Oxford, 2017). De acuerdo con
Flavell (1979), la metacognición —la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento— constituye la
base del aprendizaje autorregulado, permitiendo a los individuos planificar, monitorear y evaluar sus
procesos cognitivos. Por tanto, el estudio de las estrategias de aprendizaje ofrece una ventana
privilegiada para analizar cómo los estudiantes construyen y gestionan su conocimiento en distintos
entornos educativos.
Estrategias de aprendizaje: de la cognición a la autorregulación
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes categorías: cognitivas, metacognitivas
y de apoyo socioafectivo (Weinstein & Mayer, 1986; Oxford, 2017).
• Las estrategias cognitivas incluyen procedimientos como la repetición, la elaboración, la
organización y el resumen, orientados al procesamiento directo de la información.
• Las estrategias metacognitivas implican la planificación, el monitoreo y la autorregulación del
propio aprendizaje.
• Las estrategias socioafectivas abarcan el manejo de la ansiedad, la motivación, el esfuerzo
sostenido y la búsqueda de ayuda cuando es necesario (Donoghue & Hattie, 2021).
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El aprendizaje eficaz no depende únicamente de la cantidad de esfuerzo invertido, sino de la calidad del
control que el estudiante ejerce sobre sus procesos mentales (Zimmerman, 2008). En este sentido, el
concepto de aprendizaje autorregulado se ha consolidado como un paradigma explicativo integrador que
combina la dimensión cognitiva y la motivacional (Pintrich, 2000). Los estudiantes autorregulados
establecen metas, seleccionan estrategias apropiadas, monitorean su progreso y ajustan su conducta en
función de los resultados. La investigación demuestra que este tipo de aprendiz logra un rendimiento
más alto, una mayor autonomía y una motivación más intrínseca (Dignath & Veenman, 2021).
El modelo de autorregulación cíclica propuesto por Zimmerman (2000) describe tres fases:
• Planificación (forethought): el estudiante analiza la tarea, establece metas y elige estrategias.
• Ejecución (performance): aplica las estrategias y monitorea su desempeño.
• Autorreflexión (self-reflection): evalúa los resultados y ajusta sus conductas futuras.
Estas fases no son lineales, sino recursivas, y se influyen mutuamente a lo largo del tiempo. La
comprensión y desarrollo de estas habilidades resulta esencial para la educación secundaria, etapa en la
cual los estudiantes transitan hacia una mayor independencia cognitiva.
Motivación académica y su relación con las estrategias de aprendizaje
La motivación académica es un componente fundamental del proceso de aprendizaje, al constituir el
motor que orienta, activa y sostiene el esfuerzo del estudiante. Según la teoría de la autodeterminación
(Deci & Ryan, 2000), la motivación se organiza a lo largo de un continuo que va desde la motivación
extrínseca —impulsada por recompensas o presiones externas— hasta la motivación intrínseca, basada
en el interés y el placer de aprender. Cuanto mayor es el grado de autodeterminación, más profundas y
sostenibles son las estrategias cognitivas utilizadas (Ryan & Deci, 2017).
Diversos estudios han evidenciado la correlación positiva entre motivación intrínseca y estrategias de
aprendizaje elaborativas y metacognitivas, así como una asociación negativa entre motivación
extrínseca y estrategias superficiales (Entwistle & Ramsden, 1983; Biggs, 1987; Pintrich & Zusho,
2007). En consecuencia, los estudiantes intrínsecamente motivados tienden a adoptar enfoques
profundos de aprendizaje, mientras que aquellos con motivaciones extrínsecas suelen recurrir a
estrategias memorísticas y de corto plazo (Maquilón & Hernández Pina, 2011). Esta relación explica
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por qué la motivación y las estrategias de aprendizaje deben analizarse de manera conjunta para
comprender la calidad del aprendizaje.
Por otro lado, la motivación se ve influida por factores contextuales como la percepción de competencia,
la relación con los docentes, la relevancia de las tareas y el clima de aula (Boekaerts, 2016). Un entorno
que fomente la autonomía, la autoeficacia y el sentido de pertenencia contribuye al desarrollo de una
motivación autónoma y, por ende, de estrategias más profundas (Reeve, 2012). En cambio, ambientes
controladores o excesivamente punitivos tienden a generar desmotivación y dependencia externa. La
evidencia empírica muestra que la motivación puede modular las estrategias cognitivas utilizadas:
estudiantes con altos niveles de interés y autoconfianza aplican técnicas más elaboradas, mientras que
quienes presentan ansiedad o temor al fracaso optan por estrategias de repetición o evitación (Dörnyei,
2019).
Estrategias de aprendizaje y motivación en contextos latinoamericanos
En el ámbito latinoamericano, las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje y motivación han
cobrado relevancia a partir de la necesidad de mejorar la calidad educativa y reducir las brechas de
rendimiento académico. Estudios en países como Colombia, México, Chile, Argentina y República
Dominicana destacan la influencia de factores socioculturales, institucionales y tecnológicos sobre el
aprendizaje autorregulado (Reyes, Martínez & Cruz, 2022; García & Taveras, 2020; Arnaiz, 2019).
En particular, en la República Dominicana, el sistema educativo enfrenta desafíos estructurales
relacionados con la equidad, la formación docente y la integración pedagógica de las TIC (MINERD,
2020). Estas condiciones inciden directamente en los enfoques y estrategias de aprendizaje adoptados
por los estudiantes. Investigaciones recientes revelan que los alumnos dominicanos muestran niveles
moderados de autorregulación y motivación intrínseca, aunque con una alta variabilidad entre centros
educativos (Reyes et al., 2021). Asimismo, se ha observado una tendencia a emplear estrategias de
aprendizaje mixtas —combinando procedimientos profundos y superficiales— dependiendo del tipo de
materia o del estilo docente (García & Taveras, 2020).
El contexto educativo dominicano, caracterizado por la coexistencia de enfoques tradicionales y
reformas orientadas a las competencias, exige un análisis empírico de las estrategias de aprendizaje que
los estudiantes realmente utilizan. Este estudio pretende aportar evidencia actualizada sobre cómo la
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motivación y las estrategias de aprendizaje se interrelacionan en el nivel secundario, identificando
diferencias según variables personales (sexo, edad), académicas (grado, rendimiento) y contextuales
(percepción de dificultad, tipo de centro).
Modelos explicativos del vínculo entre motivación y estrategias
El vínculo entre motivación y estrategias de aprendizaje se ha abordado desde diversos modelos teóricos
complementarios:
• Modelo de expectativa-valor (Eccles & Wigfield, 2002): sostiene que el esfuerzo del estudiante
depende de la expectativa de éxito y del valor que atribuye a la tarea. Los alumnos que perciben
alta competencia y relevancia tienden a aplicar estrategias elaborativas.
• Modelo de autorregulación de Pintrich (2000): integra la motivación, la cognición y el contexto
en un ciclo de planificación, monitoreo y evaluación.
• Modelo 3P de Biggs (1996, 2005): plantea que los enfoques de aprendizaje (procesos) median
entre los factores de presagio (motivación, contexto, características personales) y los resultados
académicos (producto).
• Modelo socio-cognitivo de Zimmerman (2008): destaca el papel del auto-monitoreo y la
autoevaluación como mecanismos de regulación motivacional.
Todos estos modelos coinciden en que la motivación no solo precede al aprendizaje, sino que también
se construye y fortalece dentro del proceso mismo. De ahí la importancia de evaluar conjuntamente la
motivación y las estrategias empleadas, ya que constituyen indicadores integrados de la calidad del
aprendizaje.
Diferencias individuales y variables académicas
La literatura evidencia que las estrategias de aprendizaje varían según el sexo, la edad, el nivel educativo
y el rendimiento académico (Soler et al., 2018; Dignath & Veenman, 2021). Diversos estudios sugieren
que las mujeres tienden a mostrar mayores niveles de autorregulación, planificación y búsqueda de
ayuda, mientras que los hombres emplean con más frecuencia estrategias de repetición o evitación
(Entwistle & Peterson, 2004; Hernández Pina et al., 2019). También se ha observado que los estudiantes
de grados superiores desarrollan un mayor repertorio de estrategias, aunque su motivación intrínseca
puede disminuir ante la presión de los exámenes o la fatiga escolar (Biggs & Tang, 2011).
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En cuanto al rendimiento académico, los estudiantes con calificaciones altas tienden a utilizar estrategias
metacognitivas y elaborativas, mientras que aquellos con desempeño bajo se apoyan en estrategias
superficiales y reactivas (Reyes et al., 2022). Estas diferencias sugieren que la calidad del aprendizaje
no depende exclusivamente del esfuerzo, sino de la eficacia con que el estudiante regula su motivación
y su cognición. Por tanto, el análisis comparativo de estrategias y motivación según variables personales
y académicas resulta crucial para diseñar intervenciones pedagógicas diferenciadas.
Situación del aprendizaje en la educación secundaria dominicana
El sistema educativo dominicano ha experimentado importantes transformaciones en los últimos años,
orientadas a la mejora de la calidad y la equidad. El Modelo Educativo Basado en Competencias
(MINERD, 2020) promueve el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, la metacognición y la
autorregulación. No obstante, persisten brechas en la implementación real de estos principios,
particularmente en el nivel secundario, donde predomina una enseñanza centrada en el docente y una
evaluación memorística (Reyes et al., 2021).
El rendimiento académico en pruebas nacionales e internacionales revela desafíos persistentes en
comprensión lectora, pensamiento crítico y resolución de problemas (PNUD, 2021). Estas dificultades
podrían explicarse, en parte, por la falta de desarrollo sistemático de estrategias de aprendizaje
autorreguladas. Evaluar las estrategias y motivaciones que emplean los estudiantes dominicanos resulta,
por tanto, un paso necesario para comprender las causas de estas brechas y orientar acciones de mejora.
Justificación del estudio
Este estudio busca describir y analizar las estrategias de aprendizaje y la motivación académica de los
estudiantes dominicanos de educación secundaria, explorando sus relaciones y diferencias según
variables personales y académicas. A diferencia del artículo anterior, centrado en la validación
psicométrica del CEAPS-R-2F, el presente trabajo utiliza el instrumento validado como herramienta
para examinar empíricamente el comportamiento de las variables en una muestra amplia y
representativa.
El estudio aporta a la literatura educativa regional de tres maneras principales:
• Diagnóstico actualizado del uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas en la
población estudiantil dominicana.
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• Evidencia empírica sobre la relación entre motivación y estrategias, contribuyendo a la
comprensión del aprendizaje autorregulado.
• Identificación de diferencias en función de sexo, grado y rendimiento académico, que pueden
orientar políticas pedagógicas y programas de formación docente.
La importancia práctica de este trabajo radica en que permite diseñar intervenciones pedagógicas
basadas en evidencia, fortaleciendo la motivación intrínseca y el uso consciente de estrategias
elaborativas. Asimismo, los resultados podrán orientar al Ministerio de Educación (MINERD) y a las
instituciones educativas en el desarrollo de programas que promuevan el aprendizaje profundo, la
autonomía estudiantil y la autorregulación emocional y cognitiva.
Objetivos del estudio
Objetivo general
Analizar la relación entre estrategias de aprendizaje y motivación académica en estudiantes de educación
secundaria dominicana, considerando variables personales y académicas.
Objetivos específicos
• Describir los niveles de motivación académica y estrategias de aprendizaje en la muestra
estudiada.
• Identificar diferencias significativas en las estrategias y motivaciones según el sexo, grado y
rendimiento académico.
• Examinar las correlaciones entre motivación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
• Proponer orientaciones pedagógicas basadas en los resultados para el fortalecimiento del
aprendizaje autorregulado.
Hipótesis de trabajo
• Los estudiantes con mayor motivación intrínseca emplean con mayor frecuencia estrategias
profundas y metacognitivas.
• Existen diferencias significativas por sexo en el uso de estrategias y niveles motivacionales.
• La motivación académica se correlaciona positivamente con el rendimiento escolar y
negativamente con el uso de estrategias superficiales.
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Estructura del artículo
El presente artículo se organiza en cuatro secciones.
La primera desarrolla el marco teórico sobre estrategias de aprendizaje y motivación académica,
integrando perspectivas cognitivas y socioeducativas.
La segunda detalla el diseño metodológico, la muestra, las variables y los procedimientos de análisis.
La tercera presenta los resultados descriptivos y correlacionales, y los discute a la luz de investigaciones
previas.
Finalmente, la cuarta sección ofrece conclusiones, implicaciones educativas y propuestas de acción para
la mejora del aprendizaje autorregulado en el contexto dominicano.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño del estudio
La presente investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo-correlacional y con
un diseño no experimental y transversal. Su objetivo fue analizar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la motivación académica en estudiantes de educación secundaria de la República
Dominicana, describiendo además las diferencias según variables personales y académicas (sexo, grado,
edad, rendimiento y percepción de dificultad de materias).
El enfoque cuantitativo permitió obtener datos objetivos y comparables, mientras que el carácter
correlacional posibilitó examinar la asociación entre variables sin manipularlas directamente
(Hernández-Sampieri et al., 2021). Se optó por un diseño transversal dado que los datos fueron
recolectados en un único momento temporal, lo cual permitió obtener una fotografía representativa del
estado actual del aprendizaje autorregulado en la población estudiantil dominicana.
Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en el nivel de educación secundaria (1º a
6º grado) de instituciones públicas y privadas de la República Dominicana. Se seleccionó una muestra
de 1.553 estudiantes, mediante un muestreo no probabilístico intencional, buscando representatividad
regional, equilibrio de género y diversidad institucional.
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Los participantes procedían de 16 centros educativos, ubicados en provincias del Gran Santo Domingo,
Santiago y San Cristóbal, incluyendo instituciones como Padre Zegrí, Politécnico Prof. Juan Bosch
Gaviño, José Pérez, Américo Pérez, Melida Altagracia Báez y otras.
Características de la muestra:
Variable
Categorías / Rango
Frecuencia (%)
Sexo
Femenino: 53.4% / Masculino: 46.6%
1.553
Edad
12–19 años (M = 15.4; DE = 1.8)
—
Grado
1º: 14%, 2º: 18%, 3º: 21%, 4º: 20%, 5º: 16%, 6º: 11%
—
Tipo de institución
Pública: 71% / Privada: 29%
—
Promedio académico
Alto (≥85): 36%, Medio (70–84): 52%, Bajo (<70): 12%
—
El tamaño muestral fue adecuado para los análisis correlacionales y comparativos previstos, cumpliendo
los criterios de representatividad estadística (relación sujetos/variable ≥ 30:1).
Variables del estudio
El estudio contempló dos variables principales y varias variables secundarias o de control:
Motivación académica (variable independiente):
Se conceptualiza como la disposición interna que impulsa al estudiante a participar en el
aprendizaje, sustentada en los postulados de la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan,
2000). Se consideraron dos tipos de motivación:
o Motivación profunda/intrínseca: orientada a la comprensión, el interés personal y la
búsqueda de sentido.
o Motivación superficial/extrínseca: centrada en recompensas externas o el cumplimiento
mínimo de requisitos.
Estrategias de aprendizaje (variable dependiente):
Se definen como los procedimientos cognitivos y metacognitivos utilizados para adquirir y organizar el
conocimiento (Weinstein & Mayer, 1986). Se agrupan en dos categorías:
o Estrategias profundas: incluyen elaboración, organización y aplicación crítica.
o Estrategias superficiales: implican repetición y memorización sin comprensión.
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Variables secundarias
• Sexo (masculino/femenino)
• Edad (años cumplidos)
• Grado cursado (1º a 6º)
• Promedio académico (alto, medio, bajo)
• Percepción de dificultad (materias consideradas difíciles o fáciles)
Instrumento de medición
Se utilizó el Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio Revisado de Dos Factores
(CEAPS-R-2F), previamente validado psicométricamente en el Artículo 1.
El instrumento mide dos dimensiones principales —enfoque profundo y enfoque superficial—
subdivididas en motivación y estrategia, con un total de 20 ítems en escala Likert de 5 puntos (1 = nunca
a 5 = siempre).
Para este estudio, se calcularon las puntuaciones combinadas de motivación profunda (MP), estrategia
profunda (EP), motivación superficial (MS) y estrategia superficial (ES).
Además, se derivaron índices globales de motivación total (MP + MS) y estrategia total (EP + ES) para
los análisis correlacionales.
La fiabilidad del instrumento en esta muestra fue elevada:
• α global = 0.82,
• Subescalas: MP (0.81), EP (0.83), MS (0.61), ES (0.59).
Estos valores confirman una adecuada consistencia interna según los criterios de Nunnally y Bernstein
(1994).
Procedimiento de recolección de datos
El proceso de recolección se realizó durante el segundo semestre del año 2024, siguiendo las normas
éticas del Ministerio de Educación dominicano (MINERD) y los lineamientos de la Declaración de
Helsinki (2013).
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Los pasos metodológicos fueron los siguientes:
• Autorizaciones institucionales: se gestionaron permisos ante las direcciones escolares y se
informó a los tutores legales sobre el objetivo del estudio.
• Consentimiento informado: los padres o tutores firmaron el consentimiento correspondiente,
garantizando la participación voluntaria.
• Aplicación del instrumento: el cuestionario se administró de forma presencial, en horario escolar
regular, bajo supervisión docente y con una duración de 25 minutos promedio.
• Digitalización de datos: las respuestas fueron ingresadas en una base electrónica, verificando
integridad y coherencia.
• Análisis estadístico: los datos se procesaron mediante IBM SPSS 27 y AMOS 24, con soporte
para gráficos y correlaciones bivariadas.
Técnicas de análisis de datos
Se aplicaron procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales, organizados en tres fases:
Análisis descriptivo
Se calcularon medias, desviaciones estándar, asimetría y curtosis para todas las variables principales,
con el fin de identificar las tendencias generales en el uso de estrategias y niveles de motivación.
Análisis comparativo
Se utilizaron pruebas t de Student para comparar medias entre hombres y mujeres, y ANOVA unifactorial
para detectar diferencias por grado académico y rendimiento. Cuando se hallaron diferencias
significativas, se aplicó la prueba post-hoc de Tukey para determinar entre qué grupos se encontraban
las variaciones.
Análisis correlacional
Se empleó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para examinar las relaciones entre las dimensiones
motivacionales y las estrategias de aprendizaje.
El nivel de significancia se estableció en p < 0.05, y la magnitud de las correlaciones se interpretó según
los criterios de Cohen (1988):
• r = 0.10 → baja
• r = 0.30 → moderada
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• r = 0.50 o más → alta
Asimismo, se exploraron modelos predictivos preliminares mediante regresión lineal simple, para
determinar el grado en que la motivación predice el uso de estrategias profundas.
Consideraciones éticas
El estudio garantizó el respeto a los principios de voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los
participantes.
No se recolectaron datos personales sensibles ni se utilizaron códigos identificables.
Los estudiantes fueron informados sobre los propósitos del estudio y tuvieron libertad para retirarse en
cualquier momento.
El proyecto fue aprobado por la coordinación académica y las direcciones de los centros participantes,
cumpliendo los protocolos éticos del Comité de Investigación Educativa Nacional (MINERD, 2023).
Síntesis metodológica
La metodología implementada combina la robustez del diseño cuantitativo transversal con la
profundidad analítica del enfoque correlacional, permitiendo describir y explicar las relaciones entre
motivación y estrategias de aprendizaje.
El uso de un instrumento validado localmente (CEAPS-R-2F) fortalece la validez ecológica del estudio,
asegurando que las mediciones reflejan de manera precisa la realidad educativa dominicana.
En síntesis, el diseño y las técnicas aplicadas permiten responder de manera confiable a los objetivos e
hipótesis planteadas, ofreciendo una base empírica sólida para el análisis de los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los datos se estructuró en tres fases: (a) análisis descriptivo de los niveles de motivación
y estrategias de aprendizaje, (b) comparación de medias según variables personales y académicas, y (c)
análisis correlacional entre motivación y estrategias.
Resultados descriptivos generales
Los análisis descriptivos revelaron tendencias diferenciadas en las dimensiones motivacionales y
estratégicas del CEAPS-R-2F. En términos generales, los estudiantes mostraron una predominancia de
enfoques profundos de aprendizaje, acompañada de un nivel moderado de motivación intrínseca.
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DIMENSIÓN
MEDIA
(M)
DESVIACIÓN
ESTÁNDAR (DE)
RANGO
TEÓRICO (1–
5)
INTERPRETACIÓN
MOTIVACIÓN
PROFUNDA (MP)
4.02
0.61
1–5
Alta
ESTRATEGIA
PROFUNDA (EP)
3.88
0.64
1–5
Moderadamente alta
MOTIVACIÓN
SUPERFICIAL (MS)
2.91
0.73
1–5
Media-baja
ESTRATEGIA
SUPERFICIAL (ES)
2.78
0.69
1–5
Media-baja
Los valores medios superiores a 3.8 en motivación y estrategias profundas indican una inclinación hacia
la comprensión, el análisis y la integración del conocimiento, más que hacia la simple memorización o
cumplimiento de tareas. En cambio, los puntajes medios-bajos en estrategias superficiales reflejan una
transición positiva en la forma de aprender de los estudiantes dominicanos, aunque con espacio para
fortalecer la autorregulación y la planificación metacognitiva.
Estos hallazgos coinciden con los reportes de García y Taveras (2020) y Reyes et al. (2021), quienes
también identificaron en estudiantes dominicanos una tendencia hacia estrategias elaborativas en
asignaturas con metodologías activas, aunque combinadas con prácticas memorísticas heredadas del
modelo tradicional.
Asimismo, la desviación estándar moderada (≈0.6–0.7) sugiere heterogeneidad interindividual: algunos
estudiantes presentan perfiles altamente autorregulados y otros mantienen patrones de aprendizaje más
mecánicos, evidenciando una convivencia de enfoques dentro del mismo sistema educativo.
Distribución según sexo
Al comparar los puntajes medios por sexo mediante la prueba t de Student, se observaron diferencias
significativas en tres de las cuatro dimensiones analizadas.
DIMENSIÓN
SEXO
MEDIA
DE
T
P
INTERPRETACIÓN
MOTIVACIÓN PROFUNDA
Femenino
4.10
0.57
3.24
0.001
Mayor en mujeres
ESTRATEGIA PROFUNDA
Femenino
3.94
0.60
2.87
0.004
Mayor en mujeres
MOTIVACIÓN
SUPERFICIAL
Masculino
3.01
0.70
2.10
0.036
Mayor en hombres
ESTRATEGIA SUPERFICIAL
Masculino
2.89
0.66
1.95
0.049
Mayor en hombres
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Las mujeres obtuvieron medias significativamente más altas en motivación y estrategias profundas,
mientras que los hombres presentaron mayores niveles de motivación y estrategias superficiales.
Estos resultados coinciden con investigaciones internacionales (Entwistle & Peterson, 2004; Dignath &
Veenman, 2021) y latinoamericanas (Hernández Pina et al., 2019), que señalan una tendencia femenina
hacia la planificación, la reflexión y la búsqueda de comprensión, y un patrón masculino más orientado
a la inmediatez y al cumplimiento instrumental.
La diferencia puede explicarse desde la teoría de la motivación de logro, donde las mujeres tienden a
mostrar una orientación hacia el dominio y la competencia, mientras que los hombres manifiestan
motivaciones de desempeño o evitación (Elliot & Church, 1997).
Estos hallazgos sugieren la necesidad de diseñar estrategias pedagógicas con enfoque de género, que
promuevan la motivación intrínseca y la autorregulación también en los varones, fomentando su
participación reflexiva y crítica.
Diferencias según grado académico
El análisis de varianza (ANOVA unifactorial) permitió identificar variaciones significativas en los
puntajes de estrategias y motivación según el grado cursado.
DIMENSIÓN
F
P
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS (TUKEY)
MOTIVACIÓN PROFUNDA
6.21
0.000
1º < 4º–5º–6º
ESTRATEGIA PROFUNDA
5.84
0.001
1º–2º < 5º–6º
MOTIVACIÓN SUPERFICIAL
3.17
0.013
4º > 1º–2º
ESTRATEGIA SUPERFICIAL
2.81
0.021
3º > 1º
Se observa un incremento progresivo de la motivación y estrategias profundas en los grados superiores,
alcanzando su punto máximo en 5º y 6º curso. Este patrón sugiere que la experiencia acumulada y la
proximidad al egreso escolar impulsan una mayor conciencia metacognitiva y un uso más deliberado de
estrategias cognitivas.
Sin embargo, en los grados intermedios (3º y 4º) se observa un repunte de la motivación superficial,
posiblemente vinculado al estrés evaluativo y a la carga académica de esos años. Este fenómeno ha sido
reportado también por Biggs y Tang (2011) y por Donoghue y Hattie (2021), quienes señalan que la
presión por las calificaciones tiende a activar estrategias más mecánicas, especialmente cuando el
sistema educativo enfatiza los resultados más que los procesos.
pág. 11354
Estos hallazgos reflejan la necesidad de reforzar la autorregulación emocional y cognitiva en los cursos
intermedios, donde la motivación puede fluctuar y el compromiso con el aprendizaje profundo tiende a
debilitarse.
Diferencias según rendimiento académico
Las comparaciones por nivel de rendimiento académico evidenciaron un patrón consistente: los
estudiantes con mejores calificaciones reportaron niveles más altos de motivación profunda y estrategias
elaborativas, mientras que los de bajo rendimiento se caracterizaron por una mayor dependencia de
estrategias superficiales.
DIMENSIÓN
PROMEDIO
ALTO
PROMEDIO
MEDIO
PROMEDIO
BAJO
F
P
MOTIVACIÓN
PROFUNDA
4.19
3.96
3.71
8.34
0.000
ESTRATEGIA
PROFUNDA
4.03
3.83
3.61
6.92
0.001
MOTIVACIÓN
SUPERFICIAL
2.72
2.95
3.13
4.80
0.008
ESTRATEGIA
SUPERFICIAL
2.68
2.79
3.02
3.95
0.020
Estos resultados confirman la teoría del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2008), que sostiene
que los estudiantes más exitosos no solo poseen habilidades cognitivas superiores, sino que también
gestionan mejor su motivación, atención y esfuerzo. La motivación profunda impulsa el uso de
estrategias elaborativas, lo que a su vez favorece el rendimiento académico, estableciendo un ciclo de
retroalimentación positiva.
La consistencia de este patrón también ha sido reportada en contextos latinoamericanos (Reyes et al.,
2022; Maquilón & Hernández Pina, 2011), donde la motivación intrínseca actúa como predictor directo
de logros académicos sostenibles.
pág. 11355
Correlaciones entre motivación y estrategias de aprendizaje
El análisis de correlaciones de Pearson (r) evidenció asociaciones significativas entre las dimensiones
del CEAPS-R-2F.
VARIABLES CORRELACIONADAS
R
P
INTERPRETACIÓN
MOTIVACIÓN PROFUNDA – ESTRATEGIA
PROFUNDA
0.63
0.000
Correlación positiva alta
MOTIVACIÓN SUPERFICIAL – ESTRATEGIA
SUPERFICIAL
0.59
0.000
Correlación positiva
moderada
MOTIVACIÓN PROFUNDA – ESTRATEGIA
SUPERFICIAL
–
0.44
0.000
Correlación negativa
moderada
MOTIVACIÓN SUPERFICIAL – ESTRATEGIA
PROFUNDA
–
0.39
0.000
Correlación negativa
moderada
La fuerte correlación positiva entre motivación profunda y estrategias profundas (r = 0.63) confirma la
coherencia interna del modelo de aprendizaje profundo propuesto por Biggs (1987, 2005). Los
estudiantes que aprenden por interés y comprensión tienden a usar estrategias que favorecen la
integración conceptual y la reflexión crítica.
Por otro lado, la correlación positiva entre motivación superficial y estrategias superficiales (r = 0.59)
sugiere que quienes se guían por metas extrínsecas (aprobar, evitar castigos, obtener notas) tienden a
recurrir a procedimientos mecánicos.
Las correlaciones negativas cruzadas refuerzan la naturaleza antagónica entre los dos enfoques de
aprendizaje, evidenciando que un mayor desarrollo de la motivación profunda implica un
desplazamiento de las estrategias superficiales.
Estos resultados son consistentes con los reportes de Entwistle y Ramsden (1983), Pintrich y Zusho
(2007) y Maquilón y Hernández Pina (2011), quienes demostraron que el aprendizaje significativo
emerge de la interacción entre motivación autónoma y estrategias elaborativas.
Los resultados obtenidos confirman parcialmente las hipótesis planteadas y aportan evidencia relevante
para la comprensión del aprendizaje autorregulado en el contexto dominicano. En primer lugar, se
verificó que los estudiantes con mayor motivación intrínseca emplean con mayor frecuencia estrategias
profundas, mientras que aquellos con motivaciones extrínsecas tienden a utilizar estrategias
superficiales.
pág. 11356
Este hallazgo coincide con la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), que postula que la
motivación autónoma potencia el compromiso cognitivo y emocional del aprendiz. La relación positiva
observada entre motivación profunda y estrategias elaborativas refuerza la idea de que la calidad del
aprendizaje depende de la integración entre el deseo de aprender y la capacidad de autorregularse.
Asimismo, las diferencias por sexo y grado corroboran estudios previos (Dignath & Veenman, 2021;
Hernández Pina et al., 2019), donde las mujeres tienden a mostrar mayor reflexión y constancia, y los
estudiantes de grados superiores presentan una evolución progresiva de sus habilidades metacognitivas.
El hallazgo de una correlación entre rendimiento académico y estrategias profundas subraya la
importancia de promover metodologías activas y evaluaciones formativas que incentiven la
comprensión y no solo la reproducción de contenidos.
Implicaciones pedagógicas
Los resultados sugieren varias líneas de acción para fortalecer el aprendizaje autorregulado en la
educación secundaria dominicana:
• Incorporar programas de entrenamiento metacognitivo, que enseñen a los estudiantes a
planificar, monitorear y evaluar sus propios procesos de estudio.
• Reformular las estrategias de evaluación, priorizando tareas auténticas, proyectos y portafolios
que valoren la comprensión y la aplicación del conocimiento.
• Formar al profesorado en competencias motivacionales y socioemocionales, de modo que
puedan generar un clima de aula que promueva la autonomía, la autoeficacia y la motivación
intrínseca.
• Diseñar intervenciones diferenciadas por sexo y grado, atendiendo las variaciones observadas
en motivación y estrategias.
• Fomentar el aprendizaje cooperativo y el feedback constructivo, como medios para reforzar la
reflexión y la autorregulación.
Estas acciones son coherentes con los lineamientos del Modelo Educativo Basado en Competencias del
MINERD (2020) y con las recomendaciones de la OCDE (2023) sobre el desarrollo de habilidades
socioemocionales y autorregulatorias para el aprendizaje permanente.
pág. 11357
Limitaciones del estudio
Aunque el tamaño muestral fue amplio y diverso, el uso de un muestreo no probabilístico limita la
generalización de los resultados a toda la población estudiantil del país.
Además, el carácter transversal del diseño impide establecer relaciones causales entre motivación y
estrategias. Futuras investigaciones podrían aplicar un diseño longitudinal o experimental, incorporando
variables mediadoras como la autoeficacia o la ansiedad académica.
También se sugiere complementar los datos cuantitativos con entrevistas o grupos focales, para explorar
las percepciones y experiencias de los estudiantes en torno a su proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones generales
El presente estudio permitió analizar la relación entre estrategias de aprendizaje y motivación académica
en una muestra amplia de estudiantes dominicanos de educación secundaria, empleando el CEAPS-R-
2F como instrumento validado. Los resultados obtenidos reflejan un panorama alentador y al mismo
tiempo desafiante para el sistema educativo nacional.
En primer lugar, se constató una predominancia de la motivación profunda y el uso de estrategias
elaborativas, lo que indica que los estudiantes muestran una orientación genuina hacia la comprensión
y el aprendizaje significativo. Este hallazgo sugiere avances en la transición desde enfoques
reproductivos hacia procesos más reflexivos y críticos, en consonancia con los principios del Modelo
Educativo Basado en Competencias (MINERD, 2020).
Sin embargo, también se observó una presencia moderada de estrategias superficiales, especialmente en
grados intermedios y en estudiantes con menor rendimiento académico. Este patrón revela la
coexistencia de paradigmas pedagógicos: por un lado, un sector estudiantil que asume el aprendizaje
como proceso autónomo, y por otro, un grupo que continúa condicionado por la evaluación memorística
y la presión externa.
Las diferencias por sexo corroboran que las mujeres tienden a emplear con mayor frecuencia estrategias
profundas y motivación intrínseca, mientras que los varones mantienen una mayor dependencia de
motivadores externos. Esto coincide con lo reportado en otros contextos latinoamericanos (Hernández
pág. 11358
Pina et al., 2019; Dignath & Veenman, 2021) y sugiere la necesidad de acciones pedagógicas
diferenciadas por género, orientadas a equilibrar la autorregulación y el compromiso cognitivo.
Respecto a la variable grado académico, se verificó un crecimiento progresivo de la motivación y las
estrategias profundas en los últimos años de secundaria, lo que refleja una madurez cognitiva y
metacognitiva gradual. No obstante, los picos de motivación superficial observados en 3.º y 4.º grado
apuntan a la influencia del estrés evaluativo y las exigencias curriculares, un fenómeno también descrito
por Biggs & Tang (2011).
La relación entre rendimiento académico y aprendizaje profundo constituye uno de los hallazgos más
sólidos del estudio. Los estudiantes con promedios altos presentan niveles superiores de motivación
intrínseca y estrategias elaborativas, confirmando el vínculo entre autorregulación, esfuerzo sostenido y
éxito académico (Zimmerman, 2008).
Finalmente, las correlaciones significativas entre motivación profunda y estrategias profundas (r = 0.63)
consolidan la validez del modelo teórico de Biggs (1987, 2005) y de la perspectiva sociocognitiva de
Pintrich (2000). Ambos enfoques coinciden en que la motivación y la cognición son sistemas
interdependientes que configuran el aprendizaje autorregulado.
En conjunto, los resultados posicionan la motivación intrínseca y las estrategias metacognitivas como
pilares de un aprendizaje sostenible, y evidencian la urgencia de fortalecer las condiciones
institucionales que permitan a los estudiantes desarrollar dichas competencias de manera sistemática.
Implicaciones educativas
Los hallazgos del presente estudio poseen múltiples implicaciones para la práctica docente y la gestión
educativa en el contexto dominicano:
• Promoción del aprendizaje autorregulado.
Es imprescindible que las instituciones educativas integren de forma explícita el entrenamiento
metacognitivo en sus currículos. Esto implica enseñar a los estudiantes a planificar, monitorear
y evaluar sus propias estrategias de estudio, utilizando diarios reflexivos, portafolios y
autoevaluaciones guiadas.
• Diseño de ambientes motivadores.
pág. 11359
Los docentes deben propiciar aulas donde predominen el apoyo a la autonomía, el
reconocimiento del esfuerzo y la retroalimentación constructiva. Un clima que fomente la
curiosidad y la exploración contribuye a fortalecer la motivación intrínseca (Ryan & Deci,
2017).
• Evaluaciones auténticas.
Las prácticas de evaluación deberían desplazarse de la memorización hacia la resolución de
problemas, los proyectos interdisciplinarios y la demostración de competencias. Las rúbricas
centradas en procesos cognitivos permiten valorar la comprensión y no solo el resultado.
• Formación docente continua.
Se recomienda implementar programas de desarrollo profesional sobre aprendizaje
autorregulado, motivación y gestión emocional. Los docentes deben ser capaces de modelar las
estrategias que se espera que los alumnos adopten.
• Intervenciones diferenciadas.
Dadas las diferencias encontradas por sexo y grado, las acciones pedagógicas deben adaptarse
a las necesidades específicas de cada grupo. Por ejemplo, con los varones se pueden emplear
metodologías basadas en retos y cooperación, mientras que en los grados intermedios se debe
fortalecer la resiliencia académica.
• Vinculación con la familia.
Fomentar el acompañamiento familiar en los procesos de estudio potencia la persistencia y la
autorregulación del alumno. Programas de orientación a padres pueden servir como aliados en
el fortalecimiento de la motivación autónoma.
Estas recomendaciones convergen con los objetivos del Plan Estratégico de Educación 2021-2030 del
MINERD, que promueve el desarrollo de competencias cognitivas y socioemocionales orientadas al
aprendizaje permanente.
Recomendaciones para futuras investigaciones
A partir de los resultados obtenidos, se sugiere ampliar el campo de investigación hacia las siguientes
líneas:
pág. 11360
• Estudios longitudinales, que permitan observar la evolución de la motivación y las estrategias
de aprendizaje a lo largo del tiempo.
• Diseños mixtos, combinando métodos cuantitativos y cualitativos, para captar la experiencia
subjetiva del estudiante respecto a su aprendizaje.
• Análisis multivariados (modelos de ecuaciones estructurales) que integren variables como
autoeficacia, apoyo docente, ansiedad y resiliencia.
• Comparaciones internacionales, a fin de situar el perfil del estudiante dominicano en relación
con otros contextos latinoamericanos.
• Evaluaciones de intervención, donde se midan los efectos de programas pedagógicos basados
en la autorregulación y la motivación autónoma.
El desarrollo de estas líneas contribuirá a consolidar un cuerpo teórico regional sobre el aprendizaje
autorregulado, adaptado a las características culturales y educativas del Caribe y América Latina.
Conclusión final
En síntesis, el estudio evidencia que la motivación intrínseca y el uso de estrategias profundas
constituyen los predictores más sólidos del rendimiento académico y la satisfacción estudiantil. La
educación secundaria dominicana cuenta con un potencial significativo para promover el aprendizaje
autorregulado, siempre que se generen condiciones pedagógicas y estructurales que estimulen la
curiosidad, la autonomía y la reflexión.
El desafío para el sistema educativo consiste en transformar la cultura escolar desde un modelo centrado
en la evaluación hacia otro centrado en el proceso de aprender a aprender. Lograrlo implicará alinear
currículo, docencia y evaluación con una pedagogía de la comprensión y la autorregulación.
Así, la formación de ciudadanos críticos y competentes dependerá, en buena medida, de la capacidad
del sistema educativo para motivar, empoderar y acompañar a sus estudiantes en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje significativas y sostenibles.
Anexo 1. Matriz de operacionalización de variables
Este anexo presenta la definición conceptual, operacional y los indicadores medidos para las variables
principales y secundarias del estudio.
pág. 11361
VARIABLE
DEFINICIÓN
CONCEPTU
AL
DIMENSION
ES
INDICADOR
ES
INSTRUMEN
TO / ÍTEMS
ESCAL
A
MOTIVACIÓ
N
ACADÉMICA
Disposición
interna que
orienta, activa
y mantiene la
conducta de
aprendizaje
(Deci & Ryan,
2000).
a) Motivación
profunda
b) Motivación
superficial
Interés
intrínseco por
aprender.
Orientación
extrínseca
hacia
recompensas o
aprobación.
CEAPS-R-2F
(ítems 1, 3, 5, 7,
9, 11, 13, 15, 17,
19).
Likert
1–5
ESTRATEGI
AS DE
APRENDIZAJ
E
Procedimiento
s cognitivos y
metacognitivos
que el
estudiante
aplica para
procesar la
información
(Weinstein &
Mayer, 1986).
a) Estrategias
profundas
b) Estrategias
superficiales
Elaboración,
organización,
autorreflexión.
Repetición,
memorización.
CEAPS-R-2F
(ítems 2, 4, 6, 8,
10, 12, 14, 16,
18, 20).
Likert
1–5
SEXO
Condición
biológica
autorreferida
del
participante.
—
Masculino /
Femenino
Ficha
sociodemográfi
ca
Nominal
GRADO
ACADÉMICO
Nivel de
escolaridad en
curso dentro
del ciclo
secundario.
—
1º – 6º de
secundaria
Ficha
sociodemográfi
ca
Ordinal
RENDIMIEN
TO
ACADÉMICO
Promedio
general
obtenido en el
último
trimestre.
—
Alto (≥ 85),
Medio (70–84),
Bajo (< 70)
Registro
institucional
Ordinal
PERCEPCIÓ
N DE
DIFICULTAD
Valoración
subjetiva de la
complejidad de
las materias
escolares.
—
Baja / Media /
Alta
Pregunta directa
Ordinal
pág. 11362
Anexo 2. Resultados estadísticos complementarios
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las dimensiones principales
Dimensión
Media
DE
Asimetría
Curtosis
Nivel interpretativo
Motivación profunda
4.02
0.61
–0.43
–0.11
Alta
Estrategia profunda
3.88
0.64
–0.32
–0.28
Moderada-alta
Motivación superficial
2.91
0.73
0.41
0.13
Media-baja
Estrategia superficial
2.78
0.69
0.58
0.20
Media-baja
Nota. Distribuciones próximas a la normalidad (–1 < asimetría < 1; –1 < curtosis < 1).
Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre dimensiones
Variables
r de
Pearson
Sig. (p)
Interpretación
Motivación profunda – Estrategia profunda
0.63
0.000
Correlación positiva alta
Motivación superficial – Estrategia
superficial
0.59
0.000
Correlación positiva
moderada
Motivación profunda – Estrategia
superficial
–0.44
0.000
Correlación negativa
moderada
Motivación superficial – Estrategia
profunda
–0.39
0.000
Correlación negativa
moderada
Las correlaciones cruzadas confirman la independencia funcional de los enfoques profundo y
superficial.
Tabla 3. Comparación por sexo (t de Student)
Dimensión
Femenino (M ± DE)
Masculino (M ± DE)
t
p
Diferencia
Motivación profunda
4.10 ± 0.57
3.94 ± 0.62
3.24
0.001
↑ Mujeres
Estrategia profunda
3.94 ± 0.60
3.79 ± 0.67
2.87
0.004
↑ Mujeres
Motivación superficial
2.83 ± 0.68
3.01 ± 0.70
2.10
0.036
↑ Hombres
Estrategia superficial
2.71 ± 0.64
2.89 ± 0.66
1.95
0.049
↑ Hombres
Tabla 4. ANOVA según rendimiento académico
Dimensión
F
p
Diferencias (Tukey)
Motivación profunda
8.34
0.000
Bajo < Medio < Alto
Estrategia profunda
6.92
0.001
Bajo < Alto
Motivación superficial
4.80
0.008
Alto < Bajo
Estrategia superficial
3.95
0.020
Alto < Bajo
Los estudiantes de alto rendimiento presentan mayor motivación y estrategias profundas; los de bajo
rendimiento dependen de estrategias memorísticas.
pág. 11363
Figura 1. Modelo correlacional simplificado
Motivación profunda ───► Estrategia profunda (r = .63)
Motivación superficial ──► Estrategia superficial (r = .59)
│ │
└───────┬────────┬────────┘
▼ ▼
Rendimiento ↑ Enfoque superficial ↓
Representación esquemática del modelo de aprendizaje profundo propuesto para estudiantes
dominicanos.
Anexo 3. Formato de consentimiento informado
Título del estudio:
Estrategias de aprendizaje y motivación académica en estudiantes de educación secundaria dominicana.
Propósito
Analizar las estrategias y motivaciones de los estudiantes con fines de mejora pedagógica, garantizando
el anonimato y confidencialidad de los datos.
Procedimiento:
El cuestionario CEAPS-R-2F se aplicó de forma presencial durante el horario de clases. La participación
fue totalmente voluntaria y no afectó las calificaciones ni la relación con la institución educativa.
Derechos del participante:
• Participar o retirarse libremente del estudio.
• Mantener la confidencialidad de sus respuestas.
• Acceder a información sobre los resultados generales si lo desea.
Consentimiento del tutor legal:
Yo, ___________________________________, en calidad de padre/madre/tutor del estudiante
___________________________________,
autorizo su participación en la investigación educativa antes mencionada. Declaro haber recibido
pág. 11364
información suficiente y comprensible sobre los objetivos, procedimientos y resguardo de la
información.
Firma del tutor: _________________________ Fecha: //2025
Firma del investigador responsable: __________________________
Cumplimiento ético:
La investigación se realizó conforme a la Declaración de Helsinki (2013) y a los lineamientos del
Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD, 2023) sobre ética en investigación
educativa.
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