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SENTIR, PENSAR Y TRANSFORMAR: EL
PODER AFECTIVO Y HORIZONTAL DE LA
EDUCACIÓN
FEELING, THINKING, TRANSFORMING: THE
AFFECTIVE AND HORIZONTAL POWER OF
EDUCATION
Alexandra Elizabeth López Olmos
Unidad Educativa Municipal Quitumbe, Ecuador
Isabel de los Ángeles Tufiño Valverde
Unidad Educativa Municipal Quitumbe, Ecuador
Jeysi Giovanna Torres Cabrera
Unidad Educativa Municipal Quitumbe, Ecuador
pág. 11538
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20424
Sentir, Pensar y Transformar: El Poder Afectivo y Horizontal de la
Educación
Alexandra Elizabeth López Olmos1
alexandraelizabethlopezolmos@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-0344-4260
Unidad Educativa Municipal Quitumbe
Ecuador
Isabel de los Ángeles Tufiño Valverde
isabeltufinovalverde@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5141-8481
Unidad Educativa Municipal Quitumbe
Ecuador
Jeysi Giovanna Torres Cabrera
jeycgi@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9509-0044
Unidad Educativa Municipal Quitumbe
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo analiza el impacto de la afectividad y la horizontalidad en la cultura escolar de la
Unidad Educativa Municipal Quitumbe, institución pública con más de tres décadas de historia
comprometida con una filosofía pedagógica humanista. A través de una metodología mixta, se
diagnostica el estado actual de la pedagogía del afecto y el trato horizontal. Los resultados revelan los
principios fundacionales y su aplicación en la práctica cotidiana, con algunas diferencias generacionales
y culturales, así como el debilitamiento de prácticas institucionales que promovían la formación
humanista-integral. Se identifican coincidencias, brechas y percepciones diferenciadas que permiten
comprender la necesidad de revalorar el modelo educativo original frente a los desafíos actuales. El
estudio concluye que el fortalecimiento de una pedagogía afectiva, dialógica y participativa, influye en
el aprendizaje y resulta clave para mantener el carácter transformador, ético y con una convivencia
dentro del contexto de la cultura de paz en la institución; se propone líneas de acción orientadas a la
revitalización de la filosofía institucional, empoderamiento docente, y la consolidación de una
comunidad educativa cohesionada y comprometida con sus principios fundamentales, inspirando así
esperanza en un futuro más prometedor.
Palabras clave: pedagogía del afecto, horizontalidad, filosofía humanista, cultura escolar, formación
integral
1
Autor principal.
Correspondencia:alexandraelizabethlopezolmos@gmail.com
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Feeling, Thinking, Transforming: The Affective and Horizontal Power of
Education
ABSTRACT
This article examines the impact of affectivity and horizontality on the school culture at Unidad
Educativa Municipal Quitumbe, a public institution with over thirty years of history rooted in a
humanistic pedagogical philosophy. Employing a mixed-methods approach, the study assesses the
current state of affective pedagogy and horizontal relationships within the school context. The findings
provide valuable insights into how foundational principles are embodied in daily practice, while also
highlighting generational and cultural differences that shape these dynamics. Moreover, the study
observes a gradual decline in institutional practices that once supported a holistic, humanistic
educational approach. It identifies shared values, existing gaps, and diverse perceptions among
stakeholders, highlighting the urgent need to reevaluate the original educational model in response to
contemporary challenges. The article concludes that strengthening a pedagogy centered on emotional
connection, open dialogue, and active participation enhances learning and is vital to preserving the
institution’s ethical and transformative mission. Finally, it proposes concrete actions to revitalize the
institutional philosophy, empower educators, and build a cohesive educational community committed
to its founding value, thereby renewing hope for a more promising future.
Keywords: affective pedagogy, horizontality, humanistic philosophy, school culture, holistic education
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 30 setiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
En la década de los noventa, el sistema educativo ecuatoriano, y particularmente en el Sur de Quito, se
caracterizaba por prácticas tradicionales, verticales y autoritarias y bajo ese contexto surgió la necesidad
de generar alternativas pedagógicas que cuestionaran la rigidez de la enseñanza tradicional y que
favorecieran un modelo centrado en el estudiante. En respuesta a esta necesidad, en 1992 se fundó la
Unidad Educativa Municipal Quitumbe (UEMQ) bajo una filosofía que integraba el humanismo, el
constructivismo, la horizontalidad y la pedagogía del afecto, pilares que proponían un aprendizaje
colaborativo, interdisciplinario e integral (Quiroz, 1994). Con el paso de más de tres décadas, resulta
pertinente indagar cómo los principios que dieron origen a esta institución de sostenimiento público se
mantienen vigentes y cuáles son los logros de acuerdo con su propuesta, las debilidades que necesitan
ser fortalecidas y las expectativas que se deben trabajar en una nueva era y retos del siglo XXI.
La discusión sobre el humanismo educativo se inserta en un movimiento internacional que reconoce la
importancia de la afectividad, la democracia escolar y la construcción de una cultura de paz. La
UNESCO (2007) declaró la “Década Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para los
Niños del Mundo” (2001–2010), enfatizando la responsabilidad de los docentes de generar ambientes
cálidos, inclusivos y respetuosos. En América Latina, el estudio comparativo de Campoverde y Godoy
(2016) en Argentina, Colombia y Ecuador, resaltan la centralidad de la afectividad como motivadora
del aprendizaje y la necesidad de superar toda forma de violencia en la escuela. A ello se suman
reflexiones recientes sobre el papel del humanismo frente a la globalización y la digitalización de Flores
(2023), que reivindica la dignidad humana y la pedagogía crítica en la educación secundaria mexicana.
En la Reforma Curricular de 1996 se reconoció el constructivismo como base metodológica, y la
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica (2010), sustentada en el Plan
Decenal de Educación (2006–2015) y en la Constitución de 2008, consolidó una visión integral,
inclusiva y de calidad (Tigse Parreño, 2019). Bajo esta perspectiva, el rol docente transitó hacia una
función de mediador y facilitador. De la misma forma, se incorporaron metodologías de evaluación
continua y participativa —autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación— orientadas a fortalecer
la autorregulación y la formación en valores (Rivilla et al., 2012; Migueles & Yulcerán, 2014).
pág. 11541
Así, la Unidad Educativa Municipal Quitumbe plasmó a nivel interno algunos documentos como
Innovación educativa: Modelo Pedagógico Quitumbe (1994), Proyecto Pedagógico Quitumbe. Una
utopía que se construye (1995) y Utopía que se construye (2022) en los que se recoge ciertas evidencias
del esfuerzo institucional por difundir y aplicar la práctica de los principios de horizontalidad, trabajo
colaborativo y pedagogía del afecto. Estos textos, elaborados desde la vivencia y experiencia de los
actores educativos, constituyen una memoria pedagógica que intenta socializar la identidad
institucional. Además, como sustento a esta corriente humanista, artículos publicados en la revista
“Para el Aula” de la Universidad San Francisco de Quito (2024) señalan sobre la necesidad de superar
el adultocentrismo y el lenguaje autoritario para consolidar una convivencia democrática en el aula,
reflexión que converge con los fundamentos quitumbinos.
En este marco, los aportes de autores como Paulo Freire, Humberto Maturana y Albert Bandura resultan
relevantes para comprender el alcance del humanismo en la práctica educativa. Freire (1970) subraya
la pedagogía dialógica y emancipadora como vía de liberación; Maturana (2002) destaca la afectividad
como constitutiva del ser humano y de la convivencia social; y Bandura (1986) resalta la influencia del
entorno cultural y la interacción social en el aprendizaje. Estas perspectivas confluyen con los principios
fundacionales de la UEMQ y refuerzan la vigencia de la educación humanista en América Latina.
En consecuencia, la presente investigación tiene como objetivo analizar la situación actual de los pilares
filosóficos de la UEMQ —humanismo, constructivismo, horizontalidad y pedagogía del afecto— y su
grado de vigencia en la práctica institucional. Busca, por tanto, ofrecer una realidad que sirva de aporte
a la reflexión colectiva no solo de la comunidad educativa sino de la educación ecuatoriana, cuyos
resultados inspiren al debate, la mejora continua e implementación de prácticas educativas humanistas
que incluyan la horizontalidad y la pedagogía del afecto como base de una mejor convivencia escolar.
Premisas teóricas
El nacimiento de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe (UEMQ) en 1992 no sólo responde a una
necesidad de cobertura educativa en el sur de Quito, sino que se configura como un acto fundacional
que desafía los paradigmas dominantes de la educación pública tradicional de la época. A diferencia del
modelo vertical, autoritario y memorístico que imperaba en los años noventa, la propuesta quitumbina
apostó desde sus inicios por una pedagogía humanista, centrada en el estudiante y en el desarrollo
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integral del ser humano como sujeto histórico, ético y creativo (Quiroz, 1994; Sánchez et al., 1995).
Los principios que estructuraron su modelo educativo público recogían fundamentos del
constructivismo, el aprendizaje significativo, el paradigma de la pedagogía del afecto y la
horizontalidad en las relaciones humanas. Desde su fundación, Quitumbe promovió un entorno escolar
donde el diálogo reemplazó al castigo, el nombre propio sustituyó al número de lista o al título formal,
y la confianza fue entendida como el primer peldaño de la convivencia respetuosa y democrática. Esta
forma de trato horizontal implicó un reconocimiento entre los actores de la comunidad educativa, sin
desconocer la profesionalización del rol docente; dejando en claro que el accionar pedagógico debía
estar acompañado de un conjunto de valores primordiales, innegociables como el respeto, para lograr
una sana convivencia.
En esta misma línea, la pedagogía del afecto no se redujo a un discurso emocional o motivacional, sino
que se integró a las prácticas cotidianas: los docentes debían ser guías comprometidos con el
acompañamiento reflexivo del aprendizaje, promoviendo ambientes empáticos, seguros y abiertos a la
participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa. El afecto, en este sentido, se
transformó en una categoría pedagógica fundamental que impulsó la autorregulación, el respeto mutuo,
la escucha activa y la resolución pacífica de los conflictos (Unidad Educativa Municipal Quitumbe,
2017).
Uno de los elementos más innovadores fue la concepción arquitectónica del espacio educativo. Lejos
de reproducir la estructura rígida y lineal de los edificios escolares tradicionales, la UEMQ propuso una
infraestructura en forma de ciudad educativa, con módulos hexagonales intercomunicados, puertas
abiertas y amplias áreas verdes. Esta disposición material representaba simbólicamente el ideario
pedagógico: la educación como experiencia significativa de vivir, sentir, construir sentido y propósito
personal y colectivo. El aula como espacio flexible abierto, adaptable, participativo, y la naturaleza
como aliada del aprendizaje.
Desde el punto de vista metodológico, la institución priorizó el aprendizaje basado en proyectos, el
trabajo interdisciplinario y las experiencias vivenciales. La matemática se enseñaba mediante
simulaciones lúdicas de entornos reales como el banco o el mercado; las ciencias naturales, en contacto
directo con la tierra y los huertos escolares; las artes y la educación física no eran actividades aisladas,
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sino ejes centrales de un currículo que reconocía la importancia de la expresión corporal, el ritmo, el
color y la creación para el desarrollo del pensamiento complejo. La existencia de la danza , pintura y la
música como parte del currículo fueron fundamentales ya que no sólo reforzaban las destrezas básicas
de las áreas cognitivas, sino que también contribuían al desarrollo de talentos artísticos, la sensibilidad
hacia la belleza y el arte, la valoración de la cultura nacional, expresión, autoestima, utilización correcta
del tiempo libre, concluyendo con la formación de la banda de música y grupos de danza grupos que se
constituyeron en el sello de la identidad con renombre a nivel nacional e internacional.
Asimismo, el proyecto de talleres extracurriculares, ícono de la identidad quitumbina, amplió el
horizonte de formación más allá del aula. Música, danza, oratoria, carpintería, nutrición y otras
actividades eran concebidas como espacios de aprendizaje autónomo y libre, orientados a descubrir
talentos y fortalecer las habilidades blandas de los estudiantes. Este enfoque integral apostó por la
formación de seres humanos capaces de convivir, decidir, transformar y proyectarse con sentido crítico
al mundo.
La participación activa de padres, madres en los procesos educativos evidenció otra de las premisas
fundamentales: la corresponsabilidad comunitaria. Lejos de delegar exclusivamente al sistema escolar
la formación de los niños y adolescentes, la institución promovía la construcción de una alianza
pedagógica con las familias, desde el respeto mutuo, el intercambio de saberes y la recuperación de
experiencias intergeneracionales como fuente de aprendizaje social.
En cuanto a la disciplina, Quitumbe no concibió un modelo punitivo ni de vigilancia, sino que promovió
una concepción funcional de la convivencia, basada en compromisos, acuerdos y autodisciplina. Esta
propuesta pedagógica exigía la implicación consciente de los estudiantes en su propio proceso
formativo, apelando a su autonomía, responsabilidad y capacidad de decisión.
La práctica docente, por tanto, exigía una transformación radical. Se requería un perfil de maestro
comprometido con la filosofía institucional, capaz de desaprender prácticas tradicionales y asumir la
horizontalidad, el afecto, la creatividad y la reflexión como ejes de su actuación. Como expresó Gómez
(2024) exrector: “para ser docente de la Quitumbe se necesitaba tener un corazón distinto y una cabeza
diferente; en definitiva, debía ser un profesor distinto al tradicional”.
Estas premisas fundacionales no solo constituyen el legado de la UEM Quitumbe, sino también el
pág. 11544
referente para evaluar su presente. Resulta pertinente indagar si los principios y metodología que dieron
origen a la institución se mantienen vigentes, cuáles son los logros alcanzados, qué debilidades deben
ser fortalecidas y qué nuevos desafíos plantea el siglo XXI. Esta revisión es crucial para resignificar la
identidad institucional y revitalizar su propuesta educativa como un modelo humanista, afectivo,
horizontal y transformador.
METODOLOGÍA
El presente estudio se basó en un enfoque de investigación mixto en el que combinó diferentes métodos
cuantitativos y cualitativos para obtener un enfoque integral del contexto actual de la filosofía humanista
en la Unidad Educativa Municipal Quitumbe (UEMQ). Esta combinación metodológica posibilitó
recopilar datos estadísticos mediante encuestas estructuradas y, a la vez, recoger percepciones
significativas a través de entrevistas estructuradas a diversos actores de la comunidad educativa.
El diseño de la investigación es de tipo exploratorio y documental. Es exploratorio, ya que analizó
elementos fundamentales de la cultura institucional, como el constructivismo, humanismo, y la
formación integral, en un contexto de cambio social y educativo. Es documental, dado que se recurrió
a fuentes bibliográficas y registros institucionales para construir una base teórica que sirvió de contraste
y sustento para el análisis.
El estudio se desarrolló como una investigación transversal, en tanto que la recolección de información
se realizó en un único momento del tiempo, específicamente durante el año lectivo 2024– 2025.
Además, presenta un carácter prospectivo, porque permite enfocarse en la realidad actual y proyección
al futuro que enfrenta la institución en relación con sus pilares fundacionales.
Los participantes son una muestra, ver tabla 1, que se conformó por distintos estamentos de la
comunidad educativa, mediante selección al muestreo y de forma voluntaria, participaron 404
estudiantes de básica superior y bachillerato; 461 representantes legales de básica superior y
bachillerato; 33 docentes de la sección matutina, 5 autoridades institucionales actuales (rector,
vicerrector, inspector/a general), ex estudiantes y ex autoridades que han sido parte de la historia
institucional.
pág. 11545
Tabla 1: Criterios de inclusión y exclusión
Autoría propia
Esta diversidad de participantes permitió recoger perspectivas amplias y representativas sobre la
vigencia y transformación de la filosofía quitumbina, a través de diferentes instrumentos y materiales
como son: encuestas estructuradas con preguntas cerradas de opción múltiple y escalas de Likert para
estudiantes, padres, docentes y autoridades, guías de entrevistas estructuradas, y aplicadas en forma
presencial, dirigidas a docentes, ex autoridades, especialistas invitados y actores institucionales clave.
Las encuestas fueron elaboradas de acuerdo con los objetivos del estudio y revisada minuciosamente
previa su aplicación. Para el análisis documental, se revisaron fuentes como “Utopía que se Construye”,
otras revistas y publicaciones institucionales, artículos y libros pedagógicos relacionados con el
humanismo, pedagogía del afecto y la educación alternativa.
El proceso investigativo se desarrolló en tres fases:
a. Fase documental y teórica: incluyó la búsqueda sistemática de literatura pedagógica, particularmente
en bases de datos como Redalyc, SciELO y libros especializados en formato digital. Esta fase permitió
pág. 11546
construir el marco conceptual sobre el cual se contrastaron los datos obtenidos sobre la pedagogía del
afecto, constructivismo y humanismo.
b. Fase empírica: la elaboración y aplicación de encuestas y entrevistas a los diferentes actores de la
comunidad educativa. Las entrevistas fueron conducidas con carácter abierto, promoviendo un
ambiente de confianza y espontaneidad. También se incluyeron entrevistas a ex autoridades, ex
estudiantes y padres de familia con larga trayectoria vinculada a la institución.
c. Fase de análisis y discusión: la información recogida fue analizada desde un enfoque reflexivo,
integrando los hallazgos cuantitativos y cualitativos en torno a los principios pedagógicos
institucionales. Se contrastó estos resultados con las bases teóricas seleccionadas, dando lugar al análisis
entre la práctica y el fundamento filosófico.
El análisis final se realizó bajo los principios de la investigación educativa crítica, entendida como
aquella que no solo realiza el diagnóstico, sino que propone alternativas para la transformación. Los
hallazgos del estudio, organizados por ejes temáticos, orientan las conclusiones y recomendaciones del
artículo.
RESULTADOS y DISCUSIÓN
La presente investigación parte de una comprensión pedagógica basada en el humanismo, el
constructivismo y la pedagogía del afecto como ejes estructurantes de la filosofía institucional
quitumbina. Desde una perspectiva educativa fundamentada en autores como Carl Rogers, Humberto
Maturana, Paulo Freire, Abraham Maslow entre otros, se reconoce que los principios del humanismo
educativo incluyen el reconocimiento de la dignidad de cada persona, la autonomía como eje formativo,
el respeto mutuo, el diálogo y la construcción compartida del conocimiento. Dentro de esta pedagogía
filosófica, la horizontalidad no es un principio aislado, sino una consecuencia ética, relacional y
metodológica del pensamiento humanista.
Paulo Freire, referente clave de la pedagogía crítica latinoamericana, sostiene que "nadie educa a nadie,
nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediando el mundo". Esta afirmación sitúa a la
horizontalidad como una condición necesaria para que se produzca un encuentro pedagógico auténtico,
en el que el otro es reconocido como sujeto activo del proceso y no como receptor pasivo de contenidos.
Desde esta mirada, el siguiente análisis de los datos recolectados a través de los instrumentos aplicados
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a estudiantes, docentes y representantes legales busca identificar el grado de coherencia entre las
prácticas vigentes y los principios filosóficos que dieron origen a la institución. Cada criterio ha sido
interpretado a la luz de este enfoque, con el fin de reconocer tanto los logros como las tensiones que
configuran el estado actual de la filosofía quitumbina.
Afectividad y horizontalidad en el trato, identidad institucional
Con la finalidad de indagar la realidad institucional en cuanto a la afectividad y la horizontalidad, se
analizan los datos resultados de la encuesta aplicada a la comunidad educativa. Docentes – estudiantes
(ver tabla 2).
Tabla 2: Porcentaje de apreciación de los estudiantes con relación a la afectividad y horizontalidad en
el trato
Autoría propia
Estos resultados nos indican que existe una valoración positiva del trato afectivo docente- estudiante.
Un 67,1% de los estudiantes señalan que los docentes se dirigen a ellos por su nombre y un 86,9%
manifiestan que esto les genera confianza y comunicación cercana. Esta práctica es coherente con el
paradigma humanista adoptado por la UEMQ desde su fundación y responde al pensamiento de
Humberto Maturana, quien plantea que "la afectividad es constitutiva del ser humano" (Maturana,
1989), así como a la propuesta de Paulo Freire, para quien “la educación es un acto de amor, por tanto,
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un acto de valor” (Freire, 1997).
Por otro lado, un 40,6% de estudiantes llaman a sus docentes por el nombre, el 47,5% los mencionan
por el apelativo (profe-licen) y el 11,9% por el título académico. Esta tendencia evidencia un
debilitamiento del ideal de horizontalidad, ya que en un entorno plenamente afectivo y dialógico se
esperaría que la mayoría de los estudiantes usen el nombre como forma natural de cercanía y
reconocimiento. Uno de los hallazgos centrales del estudio es la ambivalencia en torno al principio de
horizontalidad; mientras el trato por el nombre favorece la confianza, algunos docentes consideran que
este tipo de vínculo deteriora la disciplina y genera irrespeto. Maturana, al respecto menciona que es
necesario educar sin recurrir a estructuras verticales o jerárquicas que generan sumisión, y Freire (1970),
subraya que el diálogo horizontal es clave para una educación liberadora.
Del mismo modo, la relación de cercanía no se replica con las autoridades, ya que solo un 36,6% de los
estudiantes perciben trato afectivo por parte de éstas, lo que evidencia una brecha entre el valor de
horizontalidad institucional y su aplicación en los vínculos relacionales cotidianos; así, en el artículo
¿Educar para la violencia o para la paz? de Carneros (2024), señala que no se puede hablar de paz y
respeto si el aula es una minidictadura, ya que el adultocentrismo niega e invisibiliza la voz, intereses y
derechos de los niños, niñas y adolescentes (p. 5).
Además, aunque los niveles de bienestar y seguridad en la institución por parte de los estudiantes
alcanzan el 69,1%, el 28,2% de ellos manifiestan que prefieren aislarse y un 26,2% no quieren participar
en actividades recreativas. Entre los hallazgos, se evidencia que existen prácticas que deterioran la
convivencia estudiantil entre pares: burlas (59%), peleas (58,4%) y apodos (41,6%). De ahí la necesidad
urgente de revitalizar espacios de escucha, contención y diálogo, pues la pedagogía del afecto trabaja
en las relaciones positivas, evita la normalización de conflictos y genera aprendizajes significativos
(Mackenzie et al., 2018). Estas prácticas de violencia simbólica según Bandura (1996) que contribuyen
a la desconexión moral, no deben ser descuidadas porque se normalizan y afectan directamente a la
convivencia social.
pág. 11549
A nivel institucional, docentes-autoridades (ver Tabla 3).
Tabla 3: Porcentaje de apreciación de los docentes con relación a la afectividad y horizontalidad en el
trato
Autoría propia
El 54,5% de los docentes califican su relación con las autoridades como afectiva en el trato, frente a un
21,2% que la consideran autoritaria y un 21,2% indiferente. En este sentido, para alcanzar una
transformación educativa genuina es indispensable que el liderazgo tanto directivo como pedagógico
enfrenten diversos desafíos, entre los cuales se incluyen la capacitación en habilidades blandas e
interpersonales (Jiménez et al., 2025), el desarrollo de inteligencia emocional, promoción de la
innovación y creatividad (Martínez & Díaz, 2022), la consolidación de una cultura de paz y no violencia
permanente en todos los ámbitos escolares, así como una constante inducción a la comunidad educativa
hacia un estilo de enseñanza- aprendizaje pertinente. La pedagogía del afecto, el trato horizontal son
claves en el establecimiento de relaciones constructivas que se desarrollan en líneas de respeto y
consideración entre los miembros de la comunidad educativa, lo cual evidencia un clima relacional
relativamente tranquilo, sin bullying o situaciones de acoso estudiantil.
La afectividad y la horizontalidad como ejes fundamentales en la educación no solo se expresan en el
trato cercano entre estudiantes y docentes, sino que también configuran un enfoque pedagógico integral
que articula metodologías activas, el trabajo en equipo, la planificación interdisciplinaria y procesos
evaluativos participativos. Este enfoque, de carácter humanista y constructivista, se evidencia en la
promoción del aprendizaje significativo, donde la participación del estudiante es activa, reflexiva y
cooperativa. La evaluación deja de ser un mecanismo punitivo y se convierte en una herramienta
formativa que incorpora prácticas de coevaluación y autoevaluación. De esta forma, el clima afectivo e
inclusivo de las aulas potencia la edificación colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades
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socioemocionales, fortaleciendo así la cultura institucional.
Metodologías y evaluación desde el constructivismo
Uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico de la UEM Quitumbe es el desarrollo de un
enfoque metodológico centrado en el estudiante, en el cual el docente asume un rol de guía, mediador
y acompañante. Este modelo parte de la premisa de que no puede existir un verdadero aprendizaje
significativo sin afecto y reconocimiento, como lo plantean Campoverde y Godoy (2016), “el aula debe
entenderse como un espacio propicio para la construcción de actitudes y experiencias fundamentadas
en el afecto”, lo cual se traduce en prácticas pedagógicas que favorezcan la participación activa, el
trabajo colectivo, la autoevaluación crítica y la horizontalidad en las relaciones.
Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta evidencian avances
importantes, así como también brechas que deben ser atendidas; por mencionar, en cuanto a la
metodología que aplican los docentes, (ver tabla 4)
Tabla 4: Porcentaje de apreciación de estudiantes y docentes con relación a la metodología que aplican
en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Autoría propia
De los resultados obtenidos, un 72,5 % de estudiantes afirman que se les motiva a participar en clases,
un 71,5 % reconocen que se les invita a reflexionar y construir su aprendizaje. Asimismo, el trabajo
colaborativo y los proyectos interdisciplinarios, en los que se promueve la diversidad de ideas, reflexión
para construir su propio aprendizaje se evidencian en las prácticas áulicas actuales, así: el 71,3% de los
estudiantes señala que estas estrategias se desarrollan en la institución con el acompañamiento de sus
pág. 11551
docentes; mientras que el 96,9% de los docentes afirma fomentar activamente el trabajo colaborativo
entre sus estudiantes. Situación que debe ser analizada, pues se observa una diferencia entre el sentir
estudiantil y el decir docente.
Con relación a las estrategias de evaluación: coevaluación y autoevaluación (ver tabla 5).
Tabla 5. Porcentaje de apreciación de estudiantes, docentes y padres de familia con relación a la
evaluación
Nota. N/D= No disponible. La pregunta no fue aplicada a estos grupos de actores.
Autoría propia
Un 88,40 % de estudiantes manifiesta que tiene oportunidad de autoevaluarse y reflexionar sobre sus
logros y aspectos a mejorar; el 80,8 % indica que participa en actividades de coevaluación entre pares
dentro del proceso de aprendizaje, y un 87,90 % considera que estas acciones contribuyen a mejorar la
colaboración y el respeto mutuo en el aula prácticas que tienen estrecha relación con el ser en sí, en su
capacidad de auto reflexionar sobre lo que hace y piensa, la oportunidad de participar, manifestar sus
ideas y opiniones, buscar en sus compañeros el apoyo para mejorar y auto motivarse.
Por otra parte, el 72,70 % de docentes afirman que promueven procesos de autoevaluación y reflexión
en sus clases, un 69,70% utilizan la coevaluación como estrategia de evaluación, lo que implica
compromiso con prácticas que fortalecen la autonomía y la responsabilidad compartida en el proceso
de aprendizaje. No obstante, es importante mencionar que el 30,3% de docentes que no utilizan prácticas
de autoevaluación y coevaluación, las deben integrar en su accionar áulico como parte del trabajo diario
con sus estudiantes, pues las diversas modalidades evaluativas se adaptan y ajustan de acuerdo con las
competencias que se pretende desarrollar en los estudiantes ayuda a conocer sus saberes, prácticas,
actitudes, valores, estilos, etc.,(Rivilla et al., 2012) a través de diversos instrumentos que permitan
reflexionar sobre su propio aprendizaje, valorar el trabajo colaborativo y cómo aprenden juntos en
diferentes momentos del proceso.
pág. 11552
En la encuesta aplicada, los resultados obtenidos de los representantes legales muestran una menor
visibilidad de las prácticas evaluativas (autoevaluación y coevaluación); solo el 54,3 % considera que
sus hijos tienen oportunidades de autoevaluarse y reflexionar sobre sus logros, y apenas el 47,30 %
percibe que participan en actividades de coevaluación. Los datos evidencian una posible disonancia
comunicacional entre lo que se implementa dentro del aula y lo que los padres logran percibir, lo cual
requiere fortalecer los canales de diálogo, reflexión y socialización de los procesos pedagógicos con las
familias. En este contexto, otro elemento esencial en el paradigma humanista es la evaluación con otra
mirada, la misma que se debe abordar intencionalmente desde y entre estudiantes. “La autoevaluación
como recurso fomenta en los estudiantes la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos”
(Hernández Rojas, 1998, p. 114) mencionado por Aizpuru Cruces, M.G. (2008).
En concordancia con estos resultados, el enfoque propuesto por la UEM Quitumbe, inspirado en el
pensamiento de Paulo Freire, considera que “enseñar exige libertad sin libertinaje, autoridad sin
autoritarismo” (Freire, 1970), y esto debe reflejarse también en los procesos metodológicos de
planificación y evaluación. Es decir, la verdadera horizontalidad educativa no se limita al lenguaje
cotidiano ni al trato directo, sino que se evidencia en decisiones compartidas, planificación colaborativa,
reflexión conjunta de estudiantes y docentes sobre los aprendizajes y el desarrollo de proyectos comunes
con fines sociales y formativos.
Análisis cualitativo de las entrevistas: resignificando la filosofía quitumbina
El análisis de los testimonios recabados mediante entrevistas a ex autoridades, ex estudiantes, docentes,
padres de familia y actores vinculados a la Unidad Educativa Municipal Quitumbe permite recuperar el
sentido profundo de los pilares fundacionales que definieron el modelo educativo quitumbino. En
primer lugar, emerge con fuerza la horizontalidad como estructura relacional que trascendía lo formal
y jurídico, para cimentarse en la pedagogía del afecto y la cercanía humana. Los testimonios resaltan
cómo el trato por el nombre, el diálogo igualitario y el reconocimiento mutuo configuraban un espacio
educativo más humano y sensible (Gómez, 2024; Suárez, 2017; Guerrero, 2025). Este enfoque afectivo
no suponía una pérdida de autoridad, sino una reconfiguración de la misma desde la ética del respeto y
la empatía, coincidiendo con los planteamientos de Freire (1998) sobre la educación como acto de amor
y libertad.
pág. 11553
El constructivismo y la metodología activa también estuvieron, desde su génesis, en el centro del
modelo pedagógico quitumbino. Los testimonios muestran que el error no era penalizado, sino valorado
como parte del proceso de aprendizaje, y que la autonomía era estimulada mediante proyectos
interdisciplinarios, proyectos y libertad para investigar (Novillo, 2024; Suárez, 2017; Vinueza, 2025).
Esta visión pedagógica coincide con autores como Piaget y Vygotsky, quienes sostienen que el
conocimiento se construye con la participación activa, la experiencia y la interacción social.En contraste
con el modelo tradicional, Quitumbe apostó desde sus inicios por la innovación educativa, proponiendo
nuevas formas de evaluar, convivir y aprender. Las voces recuperadas alertan que esta innovación ha
sido erosionada en la actualidad por una tendencia hacia la verticalidad, el formalismo y la
estandarización, lo cual pone en riesgo la esencia del proyecto original. La reflexión de un funcionario
de la Universidad San Francisco de Quito (Ante, 2025) refuerza esta idea al mostrar que el trato
horizontal no es sinónimo de desorden, sino un catalizador para el respeto mutuo y el aprendizaje
significativo.
Las actuales autoridades de la institución educativa coinciden en que una de las debilidades de la
filosofía quitumbina es el desconocimiento del personal nuevo que ingresa a la institución y no logra
comprender las relaciones horizontales en el trato; de igual forma, el poco compromiso y
empoderamiento de algún sector del personal docente actual. Manifiestan también que una fortaleza de
la Unidad Educativa Municipal Quitumbe y parte de su reconocimiento y prestigio como una institución
diferente a las que existen en el sector y en la Educación Municipal del Distrito Metropolitano de Quito
son precisamente las relaciones de trato horizontal que todavía están vigentes, el humanismo, la
flexibilidad y el diálogo para resolver los problemas y fomentar una convivencia armónica dentro de la
institución (Iza,2025; Tapia,2025; Arias,2025; Ayala,2025, Panchez,2025).
En suma, el análisis cualitativo permite constatar que los principios que sustentaron la fundación de la
UEM Quitumbe no han perdido vigencia, sino que demandan una profunda resignificación para
responder a los desafíos contemporáneos. Esta resignificación no supone una ruptura con el pasado, un
dejar o abandonar políticas, sino una actualización crítica que honre la memoria institucional y proyecte
su legado hacia el futuro sin perder su esencia e identidad institucional.
Los hallazgos de la investigación cuantitativa y cualitativa revelan un debilitamiento de las prácticas
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fundacionales. Las entrevistas evidencian que la pedagogía del afecto, la horizontalidad, y el trabajo
comunitario eran prácticas cotidianas en los primeros años. Como plantea Ardila (2022), la calidez no
se improvisa, se construye desde una pedagogía del vínculo. La educación en la UEMQ requiere
recuperar su sentido original, adaptándolo a los desafíos contemporáneos sin renunciar a su esencia
humanista.
CONCLUSIONES
El presente estudio, enfocado en analizar la vigencia y los desafíos contemporáneos de la filosofía
educativa humanista, afectiva y horizontal de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe (UEMQ),
permite arribar a conclusiones fundamentadas tanto en los resultados empíricos como en la reflexión
teórica.
La UEMQ (Unidad Educativa Municipal Quitumbe) se caracteriza por una práctica metodológica
orientada al enfoque constructivista, evidenciado en la aplicación de proyectos interdisciplinarios, el
trabajo en equipo y colaborativo como base para nuevas construcciones. Esta propuesta pedagógica se
alinea con los postulados humanistas que han guiado la institución desde su fundación. Sin embargo, la
divergencia entre la intención pedagógica declarada y la percepción de los estudiantes y padres de
familia señala una debilidad en la implementación de metodologías relacionadas con la filosofía e
identidad institucional.
Asimismo, la diferencia entre las valoraciones de docentes y estudiantes evidencia la necesidad de
transparentar intencionadamente los propósitos pedagógicos y promover el diálogo reflexivo en la
comunidad educativa. Resulta indispensable que los estudiantes comprendan el sentido de las
actividades desarrolladas y las metodologías aplicadas, de modo que puedan reconocer, valorar y
apropiarse de los procesos de aprendizaje.
Respecto a la evaluación, aunque los docentes afirman valorar procesos y fortalezas, persiste una
mediana incorporación de prácticas sistemáticas de autoevaluación y coevaluación. Esto contradice el
principio de autorregulación reflexiva propio de una formación integral. Se recomienda implementar
de manera sostenida y visible estas estrategias como parte del quehacer cotidiano.
De manera particular, el uso del nombre propio como signo de reconocimiento simbólico y cercanía
afectiva se mantiene como una de las prácticas más valoradas por los estudiantes. Sin embargo, la falta
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de consistencia en esta práctica, sobre todo en los vínculos con las autoridades y algunos docentes
contradice el principio fundacional de horizontalidad. Se requiere una acción conjunta de toda la
comunidad educativa para resignificar esta práctica como gesto ético y pedagógico, mediante profundos
análisis y estrategias de mejora sobre la relación horizontal que en algunos casos se confunde con
irrespeto.
Ex Autoridades, docentes y alumnos coinciden en que el debilitamiento de la filosofía institucional se
debe, en parte, a una pérdida de sentido, compromiso y empoderamiento de los actores educativos
actuales. Por tanto, es urgente revitalizar los pilares fundacionales —constructivismo, afectividad y
horizontalidad— y adaptarlos a las nuevas generaciones y exigencias del siglo XXI.
Recomendaciones
La institución como tal que nació con una filosofía humanista y constructivista necesita enfatizar el
trabajo metodológico con estrategias sostenidas de proyectos interdisciplinarios que surjan del sentir e
investigación estudiantil y se vinculen al entorno y a problemáticas socioambientales a través del trabajo
en equipo y acompañamiento docente.
Es necesario potenciar en el trabajo diario la autoevaluación y coevaluación como mecanismos
permanentes de reflexión y autorregulación en el que se pueda expresar ideas, reconocer logros,
emociones, realizar una retroalimentación empática y aprender de los errores en medio de una cultura
del afecto, respeto mutuo, convivencia pacífica y cultura de paz.
Se requiere fomentar el uso del nombre propio de todos los actores educativos y en todos los entornos
educativos desde una práctica de cercanía respetuosa y que con la presencia de espacios de diálogo se
promuevan cabildos estudiantiles y asambleas de aula como espacios democráticos de participación y
escucha activa.
Finalmente, se puede mencionar que la institución requiere fortalecer la planificación y desarrollo de
procesos de inducción sostenidos relacionados con la filosofía institucional orientados a estudiantes,
padres de familia y docentes y que a su vez acompañen el accionar pedagógico diario con lineamientos
claros sustentados en la literatura del constructivismo, humanismo y pedagogía del afecto, tendencias
actuales de la educación en general.
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