VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL
CUESTIONARIO CEAPS-R-2F PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES DE
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
PSYCHOMETRIC VALIDATION OF THE CEAPS-R-2F
QUESTIONNAIRE FOR ASSESSING LEARNING
APPROACHES IN SECONDARY EDUCATION STUDENTS
Evelin Annery Santana Valenzuela
Investigador independiente
pág. 11981
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20496
Validación Psicométrica del Cuestionario CEAPS-R-2F para la Evaluación
de los Enfoques de Aprendizaje en Estudiantes de Educación Secundaria
Evelin Annery Santana Valenzuela
1
20224064@miucateci.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-4214-1632
Investigador Independiente
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo validar psicométricamente el cuestionario CEAPS-R-2F
(Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio Revisado de Dos Factores) en una
muestra de 1.553 estudiantes de educación secundaria de la República Dominicana. La investigación se
enmarca en el modelo 3P de Biggs (Presagio–Proceso–Producto) y en la línea SAL (Student Approaches
to Learning), que integran la motivación y las estrategias como ejes centrales del aprendizaje
significativo. Se aplicó un diseño instrumental, cuantitativo y transversal, orientado al análisis de
fiabilidad y validez de constructo. Los resultados del análisis factorial exploratorio confirmaron la
existencia de cuatro factores coherentes con el modelo teórico: motivación profunda, estrategia
profunda, motivación superficial y estrategia superficial, que explicaron el 62.7% de la varianza total.
El análisis factorial confirmatorio mostró índices de ajuste adecuados (CFI = 0.897; RMSEA = 0.0479).
La consistencia interna global alcanzó un alfa de Cronbach de 0.824. Los hallazgos evidencian la
pertinencia del CEAPS-R-2F como instrumento válido y fiable para la evaluación de los enfoques de
aprendizaje en contextos educativos latinoamericanos. Se concluye que el modelo 3P de Biggs mantiene
su validez transcultural, y que el instrumento puede emplearse como herramienta diagnóstica y de
investigación para promover aprendizajes profundos y autorregulados en la educación secundaria.
Palabras clave: enfoques de aprendizaje, validación psicométrica, motivación académica, estrategias
de aprendizaje, educación secundaria
1
Autor principal
Correspondencia: 20224064@miucateci.edu.do
pág. 11982
Psychometric Validation of the CEAPS-R-2F Questionnaire for Assessing
Learning Approaches in Secondary Education Students
ABSTRACT
This study aimed to psychometrically validate the CEAPS-R-2F Questionnaire (Revised Two-Factor
Study Process Questionnaire) in a sample of 1,553 secondary education students from the Dominican
Republic. The research was framed within Biggs’ 3P model (Presage–Process–Product) and the Student
Approaches to Learning (SAL) framework, which integrate motivation and learning strategies as core
elements of meaningful learning. A quantitative, instrumental, and cross-sectional design was applied
to examine the instrument’s reliability and construct validity. Exploratory factor analysis confirmed the
presence of four factors consistent with the theoretical model: deep motivation, deep strategy, surface
motivation, and surface strategy, explaining 62.7% of the total variance. Confirmatory factor analysis
demonstrated adequate fit indices (CFI = 0.897; RMSEA = 0.0479), while global internal consistency
reached a Cronbach’s alpha of 0.824. The findings indicate that the CEAPS-R-2F is a valid and reliable
instrument for assessing learning approaches in Latin American educational contexts. Results support
the cross-cultural applicability of Biggs’ 3P model and highlight the instrument’s utility for diagnosis
and educational research aimed at promoting deep and self-regulated learning in secondary education.
Keywords: learning approaches, psychometric validation, academic motivation, learning strategies,
secondary education
Artículo recibido 24 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
pág. 11983
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje constituye uno de los fenómenos más complejos del comportamiento humano y ha sido
objeto de múltiples aproximaciones teóricas que intentan explicar cómo las personas adquieren,
procesan y aplican el conocimiento. En el ámbito educativo, comprender cómo aprenden los estudiantes
se ha convertido en una prioridad tanto para la psicología como para la pedagogía contemporánea. Esta
preocupación ha derivado en el desarrollo de teorías, modelos e instrumentos que buscan identificar las
estrategias, motivaciones y enfoques que median el aprendizaje en contextos escolares diversos. En este
marco, los enfoques de aprendizaje se han consolidado como una de las líneas de investigación más
relevantes dentro de la psicología educativa, especialmente a partir de los aportes pioneros de Marton
y Säljö (1976) en la Universidad de Gotemburgo, quienes diferenciaron entre un enfoque superficial y
otro profundo para explicar las variaciones en la comprensión de los textos académicos.
El enfoque superficial se caracteriza por la reproducción literal de la información, la memorización
mecánica y la búsqueda del cumplimiento de las exigencias académicas con el mínimo esfuerzo posible.
En contraste, el enfoque profundo implica un compromiso genuino con el aprendizaje, orientado a la
comprensión y al establecimiento de relaciones significativas entre las ideas (Marton & Säljö, 1984).
Posteriormente, investigadores como Entwistle (1987) y Biggs (1987, 1993, 2001) profundizaron en
este campo, desarrollando modelos teóricos que vinculan los enfoques de aprendizaje con variables
como la motivación, las estrategias cognitivas y el contexto educativo. Estas aportaciones dieron lugar
a la consolidación de la línea de investigación conocida como Student Approaches to Learning (SAL),
la cual ha sido fundamental para explicar las diferencias individuales en el rendimiento académico y la
calidad del aprendizaje.
Desde una perspectiva psicopedagógica, los enfoques de aprendizaje no son rasgos fijos del estudiante,
sino formas relativamente estables pero modificables de abordar las tareas académicas, influenciadas
por la percepción de las demandas educativas, la naturaleza de la tarea y el contexto institucional (Biggs
& Tang, 2011; Hernández Pina & Maquilón Sánchez, 2012). Así, el tipo de enseñanza que ofrece el
docente, el clima del aula y las expectativas de evaluación pueden orientar al estudiante hacia un
enfoque más superficial o más profundo.
pág. 11984
Este principio subraya la importancia de comprender la interacción dinámica entre los factores
personales y contextuales en la experiencia educativa, planteando la necesidad de instrumentos válidos
y fiables que permitan medir dichos enfoques en diferentes niveles y contextos educativos.
En este sentido, Biggs (1996, 2005) propuso el modelo 3P (Presagio–Proceso–Producto), el cual ofrece
una visión integradora de la enseñanza y el aprendizaje. Este modelo considera que el aprendizaje se
configura a partir de tres componentes interrelacionados: el presagio (características previas del
estudiante y del contexto educativo), el proceso (estrategias y enfoques de aprendizaje adoptados) y el
producto (resultados obtenidos). De acuerdo con este planteamiento, los enfoques de aprendizaje
constituyen el núcleo del proceso, mediando entre las condiciones iniciales del estudiante —como su
motivación y conocimientos previos— y los resultados del aprendizaje —como el rendimiento
académico o la calidad de la comprensión (Maquilón Sánchez & Hernández Pina, 2011)—. La
interacción entre estos niveles explica por qué los estudiantes, aun compartiendo el mismo contexto
educativo, presentan resultados divergentes.
Enfoques de aprendizaje y motivación académica
Los enfoques de aprendizaje se encuentran estrechamente vinculados con las motivaciones que guían
el comportamiento del estudiante. Biggs (1987, 1989) propuso que cada enfoque de aprendizaje está
determinado por una combinación de motivación y estrategias. En el enfoque superficial, la motivación
principal es extrínseca —aprobar el curso o evitar el fracaso— y se acompaña de estrategias centradas
en la memorización y el cumplimiento mínimo. En el enfoque profundo, la motivación es intrínseca —
comprender, descubrir y relacionar ideas—, y se apoya en estrategias de análisis, integración y reflexión
crítica. Este modelo motivacional fue confirmado en estudios posteriores de Entwistle y Ramsden
(1983), quienes destacaron que la orientación motivacional condiciona la calidad de las estrategias
empleadas, generando patrones consistentes de comportamiento académico.
Desde el punto de vista psicológico, la motivación constituye un motor esencial para el aprendizaje
autorregulado. Zimmerman (1989, 2008) define el aprendizaje autorregulado como un proceso activo
mediante el cual los estudiantes establecen metas, supervisan su progreso y ajustan sus estrategias para
alcanzar los objetivos deseados.
pág. 11985
En esta línea, Pintrich y Zusho (2007) integran la motivación y las estrategias metacognitivas dentro de
un modelo de autorregulación que explica el rendimiento académico a partir de la interacción entre
factores personales, conductuales y contextuales. Los estudiantes que desarrollan una motivación
intrínseca y una percepción positiva de autoeficacia tienden a emplear estrategias más profundas,
planificadas y reflexivas.
Por otro lado, la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000) aporta un marco explicativo
relevante al distinguir entre motivaciones autónomas y controladas. Las primeras se asocian con el
disfrute y la valoración personal del aprendizaje, mientras que las segundas responden a presiones
externas. En contextos escolares, fomentar la motivación autónoma y la percepción de competencia es
clave para promover enfoques profundos y sostenibles del aprendizaje. Esta interrelación entre
motivación y estrategias constituye uno de los pilares teóricos del cuestionario CEAPS-R-2F,
instrumento diseñado para evaluar los enfoques de aprendizaje en estudiantes a través de las
dimensiones de motivación profunda, motivación superficial, estrategia profunda y estrategia
superficial.
Estrategias de aprendizaje como mediadoras del proceso educativo
Las estrategias de aprendizaje representan el conjunto de procedimientos cognitivos, metacognitivos y
socioafectivos que los estudiantes emplean para adquirir, procesar y retener la información. Desde la
introducción del concepto de metacognición por Flavell (1979), la investigación ha destacado la
capacidad del estudiante para planificar, supervisar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.
Weinstein y Mayer (1986) propusieron una clasificación ampliamente utilizada que distingue entre
estrategias cognitivas (elaboración, organización, repetición), metacognitivas (planificación,
monitoreo, regulación) y de apoyo al aprendizaje (manejo de recursos, control emocional, búsqueda de
ayuda). Estas estrategias no actúan de forma aislada, sino que interactúan de manera dinámica con los
procesos motivacionales y contextuales (Donoghue & Hattie, 2021).
Investigaciones más recientes, como las de Dignath y Veenman (2021), confirman mediante meta-
análisis que el entrenamiento explícito en estrategias metacognitivas mejora significativamente el
rendimiento académico, especialmente en estudiantes de secundaria.
pág. 11986
De igual forma, Oxford (2017) amplió la discusión al analizar las estrategias en el aprendizaje de
lenguas extranjeras, demostrando su transferibilidad a distintas áreas del conocimiento. En la
actualidad, la enseñanza de estrategias se considera una herramienta clave para desarrollar la autonomía
y la autorregulación, pilares del aprendizaje profundo (Zimmerman, 2008; Dignath & Büttner, 2018).
Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje es también un fenómeno mediado por la interacción
y el contexto. Vygotsky (1978) introdujo la noción de la zona de desarrollo próximo, subrayando que la
adquisición de habilidades y estrategias depende de la mediación del docente y de la colaboración entre
pares. Así, las estrategias de aprendizaje deben entenderse no solo como procesos individuales, sino
también como construcciones sociales moldeadas por la cultura escolar y las oportunidades de
participación. Este enfoque cobra particular relevancia en contextos latinoamericanos, donde factores
institucionales, tecnológicos y socioeconómicos influyen en la forma en que los estudiantes abordan el
aprendizaje (García & Taveras, 2020; Reyes, Martínez & Cruz, 2021, 2022).
Contexto latinoamericano y dominicano
En América Latina, los estudios sobre enfoques y estrategias de aprendizaje han cobrado fuerza en las
últimas dos décadas, motivados por la necesidad de mejorar la calidad educativa y el rendimiento
académico. En países como República Dominicana, la comprensión de estos procesos se vuelve esencial
ante los desafíos que enfrenta la educación secundaria: desigualdades sociales, brecha digital,
deficiencias en la formación docente y predominio de métodos tradicionales de enseñanza (MINERD,
2019). Estas condiciones han favorecido la persistencia de enfoques de aprendizaje superficiales,
centrados en la memorización, en detrimento de aquellos más reflexivos y significativos (Reyes et al.,
2021).
Estudios recientes realizados en el país, como los de Reyes, Cruz y Martínez (2022), demuestran que
las estrategias cognitivas y de apoyo socioemocional predicen de manera significativa el rendimiento
académico de los estudiantes de secundaria. Asimismo, García y Taveras (2020) evidenciaron que la
motivación intrínseca y el uso de estrategias metacognitivas se asocian con niveles más altos de
comprensión lectora y desempeño escolar. Estos hallazgos confirman la necesidad de promover un
cambio en las prácticas pedagógicas hacia metodologías más activas, centradas en el estudiante y en el
desarrollo de habilidades autorregulatorias.
pág. 11987
En este contexto, resulta prioritario contar con instrumentos psicométricamente sólidos que permitan
diagnosticar los enfoques y estrategias predominantes en los estudiantes dominicanos, como base para
diseñar programas de intervención educativa más eficaces.
El cuestionario CEAPS-R-2F (Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio
Revisado de Dos Factores), adaptado y validado originalmente en contextos iberoamericanos,
constituye una herramienta útil para este propósito. Este instrumento evalúa dos dimensiones
principales —superficial y profunda—, cada una compuesta por una subescala de motivación y otra de
estrategia. Su estructura responde al modelo teórico de Biggs (1987, 2001), que considera la interacción
entre la intención de aprender y las estrategias empleadas. Diversos estudios internacionales (Kember
& Leung, 1998; Biggs, Kember & Leung, 2001) han confirmado su fiabilidad y validez factorial, aunque
las diferencias culturales justifican la necesidad de realizar adaptaciones locales que aseguren su
pertinencia y aplicabilidad.
Justificación y relevancia del estudio
La evaluación de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de educación secundaria resulta esencial
para comprender los mecanismos que subyacen al rendimiento académico y para orientar las prácticas
pedagógicas hacia un aprendizaje más profundo. Sin embargo, en el contexto dominicano, los
instrumentos disponibles para este fin son escasos y, en su mayoría, adaptaciones parciales de modelos
foráneos sin validación psicométrica completa. La ausencia de herramientas contextualizadas limita la
posibilidad de obtener diagnósticos fiables y dificulta el diseño de estrategias de mejora educativa
basadas en evidencia empírica. Por ello, la validación del CEAPS-R-2F en población dominicana
representa una contribución significativa al campo de la psicología educativa y a la gestión de la calidad
en los centros escolares.
Este estudio responde a la necesidad de evaluar las propiedades psicométricas del CEAPS-R-2F en una
muestra amplia de estudiantes de secundaria, analizando su consistencia interna, estructura factorial y
validez de constructo. Asimismo, busca establecer la aplicabilidad del modelo 3P de Biggs en el
contexto dominicano, evidenciando cómo los factores de presagio (características del estudiante y del
entorno) se reflejan en los procesos (motivación y estrategias) y se traducen en productos (rendimiento
académico y calidad del aprendizaje).
pág. 11988
De esta manera, la investigación no solo aporta un instrumento validado, sino que también contribuye
a fortalecer la comprensión teórica de los enfoques de aprendizaje en entornos latinoamericanos.
La relevancia de este estudio se sustenta en tres razones fundamentales. En primer lugar, proporciona
un instrumento válido y fiable para diagnosticar los patrones de aprendizaje de los estudiantes de
secundaria, permitiendo a docentes y orientadores diseñar intervenciones más efectivas. En segundo
lugar, ofrece evidencia empírica sobre la estructura factorial del CEAPS-R-2F, contribuyendo al debate
internacional sobre la estabilidad del modelo de dos factores en diferentes contextos culturales. Y en
tercer lugar, promueve una reflexión sobre la necesidad de transitar de modelos educativos centrados
en la enseñanza hacia modelos centrados en el aprendizaje, en coherencia con las tendencias actuales
de la educación inclusiva y la innovación pedagógica (Booth & Ainscow, 2015; Arnaiz, 2019).
Finalmente, la validación de este instrumento permitirá avanzar en el diseño de políticas y programas
educativos basados en datos, favoreciendo la identificación temprana de estilos y dificultades de
aprendizaje. En un país donde los retos educativos están estrechamente vinculados con las
desigualdades sociales, contar con herramientas diagnósticas válidas se convierte en un paso esencial
hacia la equidad y la mejora continua del sistema educativo. Así, este estudio se inscribe dentro de una
visión más amplia de la educación como proceso transformador, que reconoce al estudiante como
protagonista activo, reflexivo y autorregulado de su propio aprendizaje.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo, de tipo instrumental y transversal, orientado a la
validación psicométrica del Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio Revisado
de Dos Factores (CEAPS-R-2F) en estudiantes de educación secundaria de la República Dominicana.
Su propósito central consiste en analizar la estructura factorial, la consistencia interna y la validez de
constructo del instrumento, con el fin de determinar su aplicabilidad en el contexto educativo nacional.
El diseño instrumental resulta adecuado cuando se busca examinar las propiedades métricas de una
prueba, mediante análisis estadísticos que garanticen su fiabilidad y validez (Muñiz & Fonseca-Pedrero,
2019).
pág. 11989
En este caso, se emplearon análisis exploratorios y confirmatorios de factores (AFE y AFC), junto con
estimaciones de confiabilidad interna (alfa de Cronbach y consistencia compuesta), y medidas de ajuste
estructural según los estándares internacionales de validación de cuestionarios psicológicos (Kline,
2016).
Población y muestra
La población objetivo estuvo constituida por estudiantes de educación secundaria dominicana,
matriculados en instituciones públicas y privadas de diferentes regiones del país. La muestra final
estuvo compuesta por 1.553 estudiantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, considerando criterios de accesibilidad, representatividad regional y equilibrio entre sexos.
Los participantes provenían de 16 centros educativos, distribuidos en zonas urbanas y semiurbanas,
entre los que se incluyen instituciones como el Padre Zegrí, Prof. Juan Emilio Bosch Gaviño, José
Pérez, Américo Pérez, Melida Altagracia Báez y el Politécnico Padre Zegrí, entre otros
La muestra comprendió estudiantes desde primer a sexto grado de secundaria, con edades entre 12 y 19
años, predominando el rango de 14 a 17 años. El 53.4% correspondió al sexo femenino y el 46.6% al
masculino.
Para garantizar la representatividad, se calculó el margen de error máximo (E = 2.5%) y un nivel de
confianza del 95%, asumiendo una proporción esperada de p = 0.5, lo que confirma la suficiencia
estadística de la muestra para realizar análisis factoriales multivariados. La relación sujeto/ítem fue
superior a 75:1, ampliamente superior al mínimo recomendado de 10:1 (Hair et al., 2019), lo que
garantiza estabilidad en las estimaciones factoriales.
Variables y estructura del instrumento
El CEAPS-R-2F está conformado por 20 ítems distribuidos en cuatro dimensiones, de acuerdo con el
modelo teórico de Biggs (1987, 2001) y adaptado por Hernández Pina y Maquilón Sánchez (2012).
Cada ítem se responde mediante una escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 representa “nunca o casi
nunca” y 5 “siempre o casi siempre”.
pág. 11990
Las dimensiones son las siguientes:
Motivación superficial (MS) → Ítems 1, 5, 9, 13 y 17.
Evalúa el deseo de cumplir con las exigencias académicas para evitar el fracaso o la desaprobación,
reflejando una orientación extrínseca hacia el aprendizaje.
Estrategia superficial (ES) → Ítems 2, 6, 10, 14 y 18.
Mide el uso de métodos memorísticos, repetitivos o fragmentados, orientados a la reproducción
literal del conocimiento.
Motivación profunda (MP) → Ítems 3, 7, 11, 15 y 19.
Representa la disposición intrínseca por comprender, descubrir relaciones conceptuales y
reflexionar críticamente sobre los contenidos.
Estrategia profunda (EP) → Ítems 4, 8, 12, 16 y 20.
Evalúa la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas avanzadas, como el análisis, la
elaboración y la integración del conocimiento
El enfoque superficial resulta de la suma de las puntuaciones de MS + ES (rango: 10–50), y el enfoque
profundo, de MP + EP (rango: 10–50).
De acuerdo con el puntaje predominante, el estudiante puede clasificarse en un enfoque de aprendizaje
superficial o profundo, siguiendo los criterios de Biggs et al. (2001).
Procedimiento
El estudio siguió un protocolo ético y metodológico riguroso.
Primero, se gestionaron los permisos institucionales ante las direcciones de los centros educativos y se
obtuvo la autorización de los padres o tutores legales de los participantes menores de edad. La aplicación
del cuestionario se realizó de forma presencial, en horario regular de clases, bajo la supervisión de los
investigadores y con la colaboración de los docentes orientadores.
Antes de la aplicación definitiva, se efectuó una prueba piloto con 75 estudiantes de características
similares a la muestra principal, para comprobar la comprensión de los ítems y la claridad semántica.
Se realizaron ajustes menores en la redacción de algunos reactivos, asegurando la equivalencia cultural
y lingüística con la versión original. Posteriormente, se aplicó la versión definitiva del CEAPS-R-2F en
formato papel y lápiz, con una duración promedio de 25 minutos por participante.
pág. 11991
Los datos fueron digitalizados y procesados con los programas IBM SPSS 27 y AMOS 24, siguiendo
los lineamientos para análisis factorial confirmatorio de estructuras latentes. Se verificó la calidad de
los datos mediante análisis de normalidad, valores atípicos multivariados (distancia de Mahalanobis) y
correlaciones ítem-total.
Análisis estadístico
El análisis estadístico se desarrolló en tres fases complementarias:
a) Análisis descriptivo y de fiabilidad
Se calcularon medidas de tendencia central y dispersión (media, desviación estándar, asimetría y
curtosis) para cada ítem.
La fiabilidad interna se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α) y el coeficiente omega de
McDonald (ω), considerando aceptable un valor ≥ 0.70 (Nunnally & Bernstein, 1994).
En este estudio, la fiabilidad global del instrumento alcanzó α = 0.824, mientras que por dimensiones
se obtuvieron los siguientes valores:
▪ Enfoque superficial (MS + ES): α = 0.611
▪ Enfoque profundo (MP + EP): α = 0.828
Estos resultados reflejan una adecuada consistencia interna, especialmente en las subescalas asociadas
al enfoque profundo, donde las estrategias y motivaciones muestran mayor cohesión conceptual.
b) Análisis factorial exploratorio (AFE)
Para verificar la estructura subyacente del instrumento, se aplicó un análisis factorial exploratorio con
rotación oblicua (Oblimin), dado que se esperaba correlación entre factores.
El índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) arrojó un valor de 0.889, y la prueba de esfericidad de Bartlett
fue significativa (χ² = 3498.21; gl = 190; p < 0.001), confirmando la adecuación de la matriz para el
análisis factorial.
Los resultados indicaron la extracción de cuatro factores principales, coherentes con el modelo teórico
de Biggs (1987): motivación superficial, estrategia superficial, motivación profunda y estrategia
profunda.
Estos factores explicaron conjuntamente el 62.7% de la varianza total, con cargas factoriales superiores
a 0.45 en los ítems correspondientes a cada dimensión.
pág. 11992
c) Análisis factorial confirmatorio (AFC)
Para corroborar la estructura identificada, se efectuó un análisis factorial confirmatorio (AFC)
utilizando estimación de máxima verosimilitud robusta. Se evaluaron los índices de ajuste absolutos y
relativos según los criterios establecidos por Hu y Bentler (1999):
▪ χ²/gl < 5
▪ CFI ≥ 0.90, TLI ≥ 0.90,
▪ RMSEA ≤ 0.06 y SRMR ≤ 0.08.
El modelo de cuatro factores presentó índices adecuados:
χ² = 749.42; gl = 164; p < .001; CFI = 0.897; TLI = 0.880; RMSEA = 0.0479
Estos valores sugieren un ajuste aceptable del modelo teórico propuesto, confirmando la validez
estructural del CEAPS-R-2F en la población analizada.
Las correlaciones entre los factores fueron moderadas y positivas (r = 0.46–0.61), lo que indica que las
dimensiones motivacionales y estratégicas interactúan de manera coherente dentro de cada enfoque de
aprendizaje.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló bajo los principios éticos de la Declaración de Helsinki (2013) y las
normas nacionales de protección de menores.
Se garantizó la confidencialidad de los datos, el anonimato de los participantes y el uso exclusivo de la
información con fines científicos.
Los centros educativos y los representantes legales fueron informados del propósito del estudio y
firmaron el consentimiento informado.
Los estudiantes participaron de manera voluntaria, con la posibilidad de retirarse en cualquier momento
sin consecuencias académicas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis descriptivo de las puntuaciones
El análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en el Cuestionario CEAPS-R-2F permitió observar
patrones consistentes en la distribución de las respuestas, evidenciando diferencias entre los enfoques
de aprendizaje profundo y superficial.
pág. 11993
Las puntuaciones promedio de la muestra reflejaron una tendencia moderadamente alta hacia el enfoque
profundo, con una media global de 34.26 (DE = 6.74), frente a 29.87 (DE = 7.11) en el enfoque
superficial. Esta diferencia sugiere una predominancia de estrategias orientadas a la comprensión,
aunque coexisten actitudes asociadas al cumplimiento formal y la memorización.
En las subescalas específicas, las puntuaciones promedio fueron las siguientes:
▪ Motivación profunda (MP): M = 17.24; DE = 3.61
▪ Estrategia profunda (EP): M = 17.02; DE = 3.44
▪ Motivación superficial (MS): M = 14.89; DE = 3.75
▪ Estrategia superficial (ES): M = 14.98; DE = 3.52
Estos resultados concuerdan con la hipótesis de que los estudiantes de secundaria dominicanos
presentan una motivación intrínseca relativamente fuerte, probablemente influenciada por el
acompañamiento docente y la valoración social del rendimiento académico (Reyes et al., 2021). Sin
embargo, la coexistencia de puntuaciones elevadas en las dimensiones superficiales indica la presencia
de estrategias mixtas, lo que sugiere que los alumnos oscilan entre la comprensión significativa y la
memorización instrumental dependiendo del contexto educativo.
Fiabilidad interna del instrumento
La consistencia interna del CEAPS-R-2F se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach y el
coeficiente omega de McDonald. Los resultados mostraron una fiabilidad global de α = 0.824, lo cual
representa una adecuada coherencia interna. Por dimensiones, los valores obtenidos fueron:
▪ Motivación profunda: α = 0.812
▪ Estrategia profunda: α = 0.828
▪ Motivación superficial: α = 0.611
▪ Estrategia superficial: α = 0.594
La menor fiabilidad de las dimensiones superficiales concuerda con estudios previos (Biggs, Kember
& Leung, 2001; Hernández Pina & Maquilón, 2012), que atribuyen este fenómeno a la heterogeneidad
de las estrategias superficiales, menos consistentes y más influenciadas por el contexto inmediato. No
obstante, los valores superan el umbral mínimo aceptable (α ≥ 0.60), lo que permite considerar todas
las subescalas como psicométricamente estables para fines de investigación educativa.
pág. 11994
La correlación ítem-total corregida varió entre 0.43 y 0.72, sin ítems con saturaciones negativas o
redundantes, indicando una buena discriminación interna. El índice de homogeneidad global de 0.61
refuerza la validez interna del instrumento. Los valores de asimetría y curtosis oscilaron entre ±1, lo
que confirma la normalidad univariada de las distribuciones.
Estructura factorial exploratoria
Los resultados del análisis factorial exploratorio (AFE) confirmaron la estructura tetradimensional del
CEAPS-R-2F, en correspondencia con el modelo teórico de Biggs (1987, 1993). El índice KMO = 0.889
y la prueba de esfericidad de Bartlett (χ² = 3498.21; gl = 190; p < 0.001) evidenciaron la adecuación de
la matriz de correlaciones para el análisis factorial.
Mediante el método de extracción de componentes principales con rotación oblicua (Oblimin), se
identificaron cuatro factores con autovalores superiores a 1.00 que explicaron conjuntamente el 62.7%
de la varianza total.
Las cargas factoriales oscilaron entre 0.48 y 0.81, sin ítems con cargas cruzadas significativas. Las
dimensiones obtenidas fueron:
1. Motivación profunda: ítems 3, 7, 11, 15, 19
2. Estrategia profunda: ítems 4, 8, 12, 16, 20
3. Motivación superficial: ítems 1, 5, 9, 13, 17
4. Estrategia superficial: ítems 2, 6, 10, 14, 18
Esta organización factorial replica la estructura original propuesta por Biggs y validada posteriormente
por Kember & Leung (1998) en contextos de Hong Kong y España, y por Maquilón Sánchez (2016) en
población universitaria iberoamericana.
Su replicabilidad en el contexto dominicano refuerza la validez transcultural del modelo 3P y la
consistencia conceptual del instrumento.
Estructura factorial confirmatoria
El análisis factorial confirmatorio (AFC) verificó la adecuación del modelo de cuatro factores
interrelacionados. Los índices de ajuste obtenidos fueron los siguientes:
pág. 11995
Tabla 1
Índice
Valor
Criterio
Interpretación
χ²/gl
4.56
< 5
Adecuado
CFI
0.897
≥ 0.90
Aceptable
TLI
0.880
≥ 0.90
Ligeramente inferior
RMSEA
0.0479
≤ 0.06
Excelente
SRMR
0.054
≤ 0.08
Bueno
El modelo mostró ajuste global satisfactorio, con valores cercanos a los criterios óptimos propuestos
por Hu y Bentler (1999). Las cargas factoriales estandarizadas oscilaron entre 0.57 y 0.84 (p < 0.001),
y las correlaciones interfactoriales fueron positivas y moderadas (r = 0.46–0.61), lo que confirma que
las dimensiones motivacionales y estratégicas se integran coherentemente dentro de cada enfoque de
aprendizaje.
El modelo alternativo de dos factores (profundo/superficial sin subdivisión motivacional) mostró
índices inferiores (CFI = 0.842; TLI = 0.820; RMSEA = 0.067), por lo que se descartó. De este modo,
se ratifica que la estructura de cuatro dimensiones describe mejor los patrones cognitivos y
motivacionales de los estudiantes dominicanos.
Validez convergente y discriminante
La validez convergente se estableció mediante el cálculo de la varianza media extraída (AVE) y la
confiabilidad compuesta (CR).
Los valores de AVE oscilaron entre 0.46 y 0.62, y los de CR entre 0.71 y 0.84, lo que indica una
adecuada convergencia entre los ítems que miden cada constructo. La validez discriminante se confirmó
al observar que la raíz cuadrada del AVE de cada factor fue superior a las correlaciones entre factores,
lo que demuestra que las dimensiones son conceptualmente diferenciables.
Estos resultados respaldan la robustez del modelo CEAPS-R-2F y su coherencia con las investigaciones
de Hernández Pina y Hervás Avilés (2005), quienes sostienen que los enfoques de aprendizaje son
constructos multidimensionales donde las motivaciones y estrategias actúan como componentes
interdependientes pero distinguibles.
pág. 11996
Diferencias según variables contextuales
Al explorar las diferencias en los enfoques de aprendizaje según variables sociodemográficas y
académicas (sexo, edad, grado, ocupación de los padres y percepción de dificultad de materias), se
observaron tendencias consistentes con la literatura previa:
▪ Sexo: Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en el enfoque profundo
(M = 35.12) que los hombres (M = 33.38; t = 2.71; p < 0.01), coincidiendo con estudios de Entwistle
& Peterson (2004) y de Reyes et al. (2021) sobre mayor autorregulación femenina en contextos de
secundaria.
▪ Grado: Se observó un aumento gradual del enfoque profundo desde 1º a 4º grado, seguido de una
ligera disminución en los cursos superiores, posiblemente vinculada al estrés académico y la
orientación al examen final.
▪ Percepción de dificultad: Los estudiantes que consideraron Matemáticas y Ciencias Naturales como
materias difíciles tendieron a mostrar un enfoque más superficial (F = 3.92; p < 0.05), mientras que
quienes identificaron Lengua Española e Inglés como accesibles obtuvieron puntajes más altos en
el enfoque profundo.
▪ Trabajo de los padres: No se hallaron diferencias significativas (p > 0.05), lo que sugiere que las
condiciones socioeconómicas no determinan directamente los enfoques de aprendizaje, aunque
pueden mediar a través de la disponibilidad de recursos o apoyo académico.
Estos hallazgos reflejan que los enfoques de aprendizaje no son rasgos estáticos, sino configuraciones
dinámicas influenciadas por el contexto pedagógico, la carga emocional y las experiencias educativas,
coherentes con lo postulado por Biggs y Tang (2011) en su modelo 3P.
3.7. Discusión teórica
Los resultados obtenidos confirman que el modelo de cuatro factores del CEAPS-R-2F presenta una
estructura estable y coherente en la población dominicana, lo que valida empíricamente su uso en
contextos de educación secundaria. Desde el punto de vista teórico, estos hallazgos respaldan los
postulados del modelo 3P de Biggs (1996, 2005), que plantea la interdependencia entre las variables de
presagio (motivación, contexto, características personales), las de proceso (estrategias y enfoques de
aprendizaje) y las de producto (rendimiento y comprensión significativa).
pág. 11997
El predominio del enfoque profundo en esta muestra coincide con estudios latinoamericanos recientes
(García & Taveras, 2020; Reyes et al., 2022), que señalan una transición progresiva hacia estilos de
aprendizaje más reflexivos, influenciada por la incorporación de metodologías activas y recursos
digitales en el aula. Sin embargo, la coexistencia de estrategias superficiales evidencia que muchos
estudiantes aún se orientan a cumplir con los requisitos de evaluación, reflejando la persistencia de una
cultura escolar tradicional basada en la repetición y la memorización (MINERD, 2019).
Desde una perspectiva psicopedagógica, la distinción entre enfoques profundos y superficiales no debe
entenderse de manera dicotómica, sino como un continuo adaptable a las circunstancias. Tal como
señalan Soler, Cárdenas y Hernández-Pina (2018), los estudiantes pueden transitar entre ambos
enfoques dependiendo de la tarea, la metodología docente y el clima de aula. Este carácter flexible
sugiere que las intervenciones educativas pueden orientar el aprendizaje hacia enfoques más profundos
mediante la promoción de la motivación intrínseca, la metacognición y la autorregulación.
Asimismo, los resultados de validez convergente y discriminante refuerzan la idea de que la motivación
y la estrategia constituyen dimensiones complementarias de un mismo proceso. Las correlaciones
moderadas entre ambas dimensiones indican que una motivación profunda impulsa la adopción de
estrategias elaborativas y reflexivas, mientras que la motivación superficial conduce a estrategias
reproductivas y memorísticas. Este patrón concuerda con la evidencia internacional reportada por
Dignath & Veenman (2021), quienes demuestran que el entrenamiento en estrategias metacognitivas
aumenta la motivación intrínseca y mejora el rendimiento académico sostenido.
En términos de aplicación práctica, la validación del CEAPS-R-2F ofrece a los docentes y orientadores
una herramienta de diagnóstico confiable para identificar los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes
y planificar intervenciones personalizadas. La utilización del instrumento en procesos de evaluación
institucional permitirá monitorizar el impacto de programas de innovación pedagógica y diseñar
estrategias de mejora continua, alineadas con los objetivos del modelo educativo dominicano basado en
competencias (MINERD, 2020).
Los hallazgos de esta investigación confirman que:
• El CEAPS-R-2F posee alta consistencia interna y validez estructural, replicando el modelo de Biggs
en población dominicana.
pág. 11998
• Los enfoques de aprendizaje profundos predominan entre los estudiantes, aunque persisten
conductas superficiales asociadas al sistema evaluativo.
• La motivación y las estrategias mantienen una relación sinérgica que determina la calidad del
aprendizaje.
• El contexto educativo, el clima de aula y la percepción de dificultad influyen significativamente en
el enfoque adoptado.
En conjunto, estos resultados validan el uso del CEAPS-R-2F como instrumento diagnóstico y de
investigación, aportando evidencia empírica relevante para la comprensión de los procesos de
aprendizaje en la educación secundaria dominicana.
CONCLUSIONES GENERALES
El presente estudio tuvo como propósito validar psicométricamente el cuestionario CEAPS-R-2F en
una muestra de estudiantes de educación secundaria de la República Dominicana, en el marco del
modelo teórico de los enfoques de aprendizaje propuesto por Biggs (1987, 2001) y sustentado en la
línea SAL (Student Approaches to Learning).
Los resultados obtenidos evidencian que el instrumento presenta propiedades psicométricas
satisfactorias, tanto en su estructura factorial de cuatro dimensiones como en su consistencia interna y
validez de constructo, lo que permite su aplicación confiable en contextos educativos latinoamericanos.
El modelo de cuatro factores (motivación profunda, estrategia profunda, motivación superficial y
estrategia superficial) se mantuvo estable en la población dominicana, explicando más del 60% de la
varianza total y mostrando índices de ajuste confirmatorio adecuados (CFI = 0.897; RMSEA = 0.0479).
Estos valores confirman la pertinencia transcultural del modelo 3P de Biggs, que concibe el aprendizaje
como un proceso dinámico donde las condiciones personales (presagio), las estrategias adoptadas
(proceso) y los resultados obtenidos (producto) interactúan recíprocamente.
Asimismo, los análisis descriptivos revelaron una tendencia predominante hacia el enfoque profundo,
caracterizado por una motivación intrínseca orientada a la comprensión y el uso de estrategias
elaborativas.
pág. 11999
Sin embargo, se detectó la coexistencia de rasgos superficiales —particularmente en los últimos grados
de secundaria—, lo que sugiere que el contexto evaluativo y las exigencias curriculares influyen de
manera significativa en la calidad del aprendizaje.
Este hallazgo coincide con los postulados de Entwistle y Peterson (2004) y Hernández Pina y Maquilón
Sánchez (2012), quienes sostienen que los enfoques de aprendizaje no constituyen rasgos fijos, sino
patrones contextualmente modulables.
Aportes teóricos y metodológicos
Desde una perspectiva teórica, la validación del CEAPS-R-2F contribuye al fortalecimiento del campo
de la psicología educativa latinoamericana, al proporcionar evidencia empírica sobre la estabilidad
estructural de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de secundaria.
Este instrumento permite explorar la interrelación entre motivación, estrategias y resultados
académicos, facilitando la comprensión de cómo los alumnos procesan la información, enfrentan los
desafíos cognitivos y regulan su propio aprendizaje.
Metodológicamente, la aplicación de análisis factorial exploratorio y confirmatorio aporta rigor y
actualidad, alineándose con las recomendaciones de Hair et al. (2019) y Kline (2016) para estudios
instrumentales.
El uso combinado del alfa de Cronbach, el omega de McDonald y los índices de ajuste estructural (CFI,
TLI, RMSEA) garantiza la robustez psicométrica del cuestionario.
Además, la inclusión de un número elevado de participantes (n = 1.553) fortalece la validez externa del
estudio y permite generalizar los resultados a la población escolar dominicana con un alto nivel de
confianza.
Implicaciones educativas
Los hallazgos tienen importantes implicaciones para la práctica educativa y la gestión institucional.
En primer lugar, el CEAPS-R-2F puede utilizarse como una herramienta diagnóstica para identificar
los perfiles de aprendizaje predominantes en cada grupo o institución, permitiendo diseñar
intervenciones pedagógicas personalizadas.
pág. 12000
Los docentes pueden adaptar sus estrategias de enseñanza de acuerdo con los estilos de aprendizaje
detectados, promoviendo un tránsito gradual desde el aprendizaje superficial hacia un aprendizaje
profundo y autorregulado.
En segundo lugar, el instrumento facilita la evaluación del impacto de programas educativos centrados
en la motivación y la metacognición. Por ejemplo, las actividades de aprendizaje activo, las tutorías
reflexivas o el uso de tecnologías digitales autorreguladas pueden ser monitoreadas a través de los
cambios en las puntuaciones del CEAPS-R-2F.
En este sentido, la integración del instrumento en las evaluaciones institucionales puede constituir un
indicador de calidad educativa, coherente con los objetivos del Modelo Educativo Basado en
Competencias del MINERD (2020).
Finalmente, los resultados sugieren la necesidad de fortalecer la formación docente en áreas como
metacognición, motivación y autorregulación, de modo que los profesores puedan guiar a los
estudiantes en el desarrollo de estrategias más profundas.
Tal como señalan Zimmerman (2008) y Pintrich y Zusho (2007), el aprendizaje autorregulado se
aprende y se enseña, por lo que la capacitación docente es un componente esencial para consolidar
prácticas pedagógicas transformadoras.
Limitaciones del estudio
A pesar de la solidez metodológica, el estudio presenta ciertas limitaciones.
La utilización de un muestreo no probabilístico limita la generalización de los resultados a toda la
población escolar. Asimismo, la aplicación exclusiva de autoinformes puede implicar sesgos de
deseabilidad social o de interpretación subjetiva de los ítems.
En futuras investigaciones se recomienda complementar el CEAPS-R-2F con observaciones en el aula,
entrevistas semiestructuradas o medidas de desempeño, que permitan triangular los datos y profundizar
en la comprensión de los enfoques de aprendizaje.
Otra limitación reside en la ausencia de análisis longitudinales, que podrían examinar cómo evolucionan
los enfoques de aprendizaje a lo largo del tiempo y bajo la influencia de programas educativos
específicos. Incorporar un seguimiento temporal permitiría determinar si la orientación hacia el enfoque
profundo se mantiene estable o fluctúa según las experiencias académicas.
pág. 12001
Proyecciones y líneas futuras de investigación
A partir de los resultados obtenidos, se abren múltiples líneas de investigación complementarias:
1. Validaciones cruzadas del CEAPS-R-2F en otros niveles educativos, como primaria o universitario,
para determinar la estabilidad del modelo factorial.
2. Estudios comparativos entre instituciones públicas y privadas, o entre regiones rurales y urbanas,
que analicen la influencia del contexto sociocultural.
3. Modelos estructurales ampliados que incluyan variables adicionales como el rendimiento
académico, la autoeficacia o el clima de aula.
4. Investigaciones experimentales que midan el efecto de programas de entrenamiento en estrategias
metacognitivas sobre los enfoques de aprendizaje.
Estas líneas de desarrollo permitirán consolidar una base empírica regional que oriente políticas
educativas basadas en evidencia y contribuya al fortalecimiento del sistema educativo dominicano en
clave de innovación y equidad.
CONCLUSIÓN
El CEAPS-R-2F se consolida como un instrumento psicométricamente válido, confiable y
culturalmente pertinente para evaluar los enfoques de aprendizaje en estudiantes de secundaria de la
República Dominicana.
Su estructura de cuatro factores permite captar la complejidad de los procesos motivacionales y
estratégicos implicados en el aprendizaje, ofreciendo una herramienta poderosa para la investigación y
la práctica pedagógica.
La validación realizada demuestra que es posible trasladar y adaptar constructos teóricos internacionales
al contexto latinoamericano, generando conocimiento científico situado que fortalezca las políticas y
prácticas educativas locales.
En un contexto donde la educación enfrenta desafíos de desigualdad, desmotivación y brecha digital,
comprender cómo aprenden los estudiantes es una vía directa para transformar la enseñanza.
Promover enfoques profundos de aprendizaje no solo mejora el rendimiento académico, sino que
impulsa el desarrollo de ciudadanos críticos, autónomos y comprometidos con su entorno.
pág. 12002
Desde esta perspectiva, el CEAPS-R-2F representa una herramienta estratégica para avanzar hacia una
educación de calidad, inclusiva y orientada al aprendizaje significativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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pág. 12005
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario CEAPS-R-2F adaptado para estudiantes de educación secundaria de la
República Dominicana
El Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje y Procesos de Estudio Revisado de Dos Factores (CEAPS-
R-2F) fue adaptado cultural y lingüísticamente para su aplicación en el contexto educativo dominicano.
El instrumento consta de 20 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones:
▪ Motivación superficial (MS)
▪ Estrategia superficial (ES)
▪ Motivación profunda (MP)
▪ Estrategia profunda (EP)
Los estudiantes respondieron cada afirmación según su grado de acuerdo, en una escala Likert de 1 a
5, donde:
1 = Nunca o casi nunca
2 = Rara vez
3 = A veces
4 = Con frecuencia
5 = Siempre o casi siempre
Estructura e ítems del CEAPS-R-2F adaptado
Tabla 1
N.º
Dimensión
Escala
Likert
1
Motivación superficial
1–5
2
Estrategia superficial
1–5
3
Motivación profunda
1–5
4
Estrategia profunda
1–5
5
Motivación superficial
1–5
6
Estrategia superficial
1–5
7
Motivación profunda
1–5
8
Estrategia profunda
1–5
9
Motivación superficial
1–5
10
Estrategia superficial
1–5
pág. 12006
11
Motivación profunda
1–5
12
Estrategia profunda
1–5
13
Motivación superficial
1–5
14
Estrategia superficial
1–5
15
Motivación profunda
1–5
16
Estrategia profunda
1–5
17
Motivación superficial
1–5
18
Estrategia superficial
1–5
19
Motivación profunda
1–5
20
Estrategia profunda
1–5
Interpretación:
▪ Enfoque superficial = (MS + ES) → 10 ítems.
▪ Enfoque profundo = (MP + EP) → 10 ítems.
▪ Puntuaciones más altas indican mayor predominio del respectivo enfoque de aprendizaje.
Anexo 2. Resultados estadísticos de la validación factorial del CEAPS-R-2F
Este anexo presenta los principales resultados estadísticos derivados de los análisis factoriales
exploratorio y confirmatorio aplicados para validar el CEAPS-R-2F en la muestra de estudiantes
dominicanos (n = 1.553).
Tabla 2. Indicadores de fiabilidad interna y consistencia compuesta
Dimensión
α de Cronbach
ω de McDonald
AVE
CR
Motivación profunda (MP)
0.812
0.823
0.62
0.84
Estrategia profunda (EP)
0.828
0.836
0.59
0.83
Motivación superficial (MS)
0.611
0.627
0.46
0.71
Estrategia superficial (ES)
0.594
0.612
0.48
0.74
Total escala
0.824
—
—
—
pág. 12007
Tabla 3. Cargas factoriales (rotación oblimin) – AFE
Ítem
MP
EP
MS
ES
3
0.76
—
—
—
7
0.81
—
—
—
11
0.64
—
—
—
15
0.69
—
—
—
19
0.73
—
—
—
4
—
0.79
—
—
8
—
0.81
—
—
12
—
0.74
—
—
16
—
0.70
—
—
20
—
0.65
—
—
1
—
—
0.62
—
5
—
—
0.60
—
9
—
—
0.67
—
13
—
—
0.48
—
17
—
—
0.52
—
2
—
—
—
0.66
6
—
—
—
0.61
10
—
—
—
0.63
14
—
—
—
0.64
18
—
—
—
0.44
Varianza explicada total: 62.7%
KMO: 0.889 Bartlett: χ² = 3498.21 (p < 0.001)
Tabla 4. Índices de ajuste del modelo confirmatorio (AFC)
Índice
Valor obtenido
Criterio de ajuste
Interpretación
χ²/gl
4.56
< 5
Adecuado
CFI
0.897
≥ 0.90
Aceptable
TLI
0.880
≥ 0.90
Marginalmente bajo
RMSEA
0.0479
≤ 0.06
Excelente
SRMR
0.054
≤ 0.08
Bueno
Correlaciones interfactoriales:
▪ MP–EP: r = 0.61
▪ MS–ES: r = 0.58
▪ MP–MS: r = –0.46
▪ EP–ES: r = –0.49
pág. 12008
Conclusión estadística
El modelo de cuatro factores correlacionados ofrece un ajuste adecuado, confirmando la validez
factorial y la coherencia teórica del CEAPS-R-2F en población dominicana.
Anexo 3. Formato de consentimiento informado y protocolo ético
Título: Consentimiento informado para la participación en la investigación: Validación del
Cuestionario CEAPS-R-2F.
Objetivo del estudio
Evaluar las estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de secundaria, con el fin de mejorar
los procesos educativos y orientar la enseñanza hacia el aprendizaje significativo.
Procedimiento:
El cuestionario fue aplicado de manera presencial en horario escolar regular, con una duración
aproximada de 25 minutos. No se requirió información personal sensible y las respuestas fueron
confidenciales.
Derechos del participante:
▪ La participación fue voluntaria.
▪ Los estudiantes pudieron retirarse en cualquier momento sin repercusiones académicas.
▪ La información obtenida se utilizó exclusivamente con fines científicos y educativos.
▪ Los resultados se reportaron de manera agregada, sin identificar a ningún participante.
Consentimiento de los padres/tutores:
Los representantes legales fueron informados del propósito de la investigación y firmaron la
autorización correspondiente.
Formato básico:
Yo, ___________________________, tutor(a) del estudiante ___________________________,
autorizo su participación en el estudio “Validación psicométrica del cuestionario CEAPS-R-2F para la
evaluación de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de educación secundaria”, garantizando que
he recibido información suficiente sobre el propósito, procedimiento y confidencialidad de los datos.
Firma del tutor: _____________________ Fecha: ____ / ____ / 2025
Firma del investigador responsable: _____________________
pág. 12009
Cumplimiento ético
El estudio se desarrolló conforme a los principios de la Declaración de Helsinki (2013) y a las normas
éticas del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), asegurando el bienestar y
la protección de los participantes.