VALORACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN ESTUDIANTES
DE SEGUNDO GRADO DE UNA SECUNDARIA EN
CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS
SOCIO-EMOTIONAL ASSESSMENT OF SECOND-GRADE
STUDENTS AT A SECONDARY SCHOOL IN CIUDAD VICTORIA,
TAMAULIPAS
Luz Angélica Gemignani Alaffita
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
Juan Oswaldo Martínez Sulvarán
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
Susana Galván Ávila
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
Jacobo Herrera Rodríguez
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
pág. 12010
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20497
Valoración Socioemocional en Estudiantes de Segundo Grado de una
Secundaria en Ciudad Victoria, Tamaulipas
Luz Angélica Gemignani Alaffita1
lalaffita@docentes.uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9094-8967
Universidad Autónoma de Tamaulipas
México
Juan Oswaldo Martínez Sulvarán
jmartinezs@docentes.uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7212-8511
Universidad Autónoma de Tamaulipas
México
Susana Galván Ávila
susana.galvan@uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-5043-6687
Universidad Autónoma de Tamaulipas
México
Jacobo Herrera Rodríguez
jacobo.herrera@uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-5621-6087
Universidad Autónoma de Tamaulipas
México
RESUMEN
Esta investigación evaluó las dimensiones de la educación socioemocional en jóvenes estudiantes de
nivel secundaria. El objetivo del estudio fue identificar las dimensiones de la educación socioemocional
que emplean los estudiantes de una secundaria técnica. Para ello se realizó un estudio empírico,
exploratorio transversal con 76 estudiantes de una secundaria técnica en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
El instrumento utilizado para la colecta de datos fue el Test de Valoración socioemocional que evalúa
cinco dimensiones: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. Los datos
estadísticos de la escala han sido analizados mediante el Software estadístico JASP. Los resultados
muestran que en los adolescentes la dimensión de colaboración es predominante por sobre las de
autoconocimiento y regulación. El nivel de habilidades en el que se ubican es el autónomo y el
resolutivo. Destaca que la principal actividad que realizan los adolescentes son físicas, deportivas y al
aire líbre la cual es realizada en su mayoría con la familia, por otra parte respecto a como se sienten en
ese momento la mayoría refiere tener sensación de bienestar, felicidad y tranquilidad pues su familia y
ellos se encuentran con salud.
Palabras clave: adolescencia, habilidades socioemocionales, valoración socioemocional, secundaria,
educación pública
1
Autor principal.
Correspondencia: lalaffita@docentes.uat.edu.mx
pág. 12011
Socio-Emotional Assessment of Second-Grade Students at a Secondary
School in Ciudad Victoria, Tamaulipas
ABSTRACT
This research evaluated the dimensions of socio-emotional education in young secondary school
students. The study objective was to identify the dimensions of socio-emotional education used by
students in a technical secondary school. For this purpose, an empirical, exploratory, cross-sectional
study was conducted with 76 students from a technical secondary school in Ciudad Victoria,
Tamaulipas. The instrument used for data collection was the Socio-Emotional Assessment Test, which
evaluates five dimensions: self-awareness, self-regulation, autonomy, empathy, and collaboration.
Scale data have been analyzed using the JASP statistical software. The results show that in adolescents
the dimension of collaboration is predominant over those of self-knowledge and regulation. In adittion
the skill level in which they are located is autonomous and decisive. It´s noteworthy that the main
activities that adolescents engage in are physical, sports, and outdoor activities, which are mostly done
with their families. Furthermore, regarding how they feel at that moment, the majority report a sense of
well-being, happiness, and peace of mind because they and their families are healthy.
Keywords: adolescence, socio-emotional skills, socioemotional assessment, secondary school, public
education
Artículo recibido 23 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 27 octubre 2025
pág. 12012
INTRODUCCIÓN
El desarrollo saludable e integral de las personas se asocia a las emociones y a factores sociales
esenciales para su logro, por lo que las habilidades socioemocionales se consideran como fundamentales
para la prevención de problemas personales e interpersonales en el adolescente, lo que torna vital
fomentarlas en ellos (Ramírez, Acuña, & Engler, 2021).
La educación socioemocional ha sido de interés desde tiempos ancestrales sobre todo porque se
relaciona con la capacidad para identificar y manejar con prudencia las emociones. En México se da
un peso importante al tema de las emociones incorporando en la escuela la educación socioemocional
en el año 2017 desde el paradigma humanista y cognitivo, dándole así importancia a las emociones en
el proceso de aprendizaje y la interacción desde un modelo regulador y modelo integrador, de bienestar
y crecimiento humano (Bolaños, 2020).
Por otra parte, Vaello (2017) sostiene que para lograr el desarrollo de habilidades socioemocionales,
este se debe dar de forma sostenida durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Por lo
que la incorporación en el currículo de una asignatura con el objetivo de aplicar estrategias para ello es
muy importante.
Así msmo, la asociación estadounidense Collaborative for Academic Social and Emotional Learning
(CASEL) define el aprendizaje socioemocional como el proceso por medio del cual las personas
obtienen y emplean los conocimientos, actitudes y las habilidades necesarias para entender y gestionar
sus emociones, definir y lograr sus objetivos, establecer relaciones sociales saludables y tomar
decisiones responsables (Clemente et al., 2023). Esta definición abre una posibilidad importante, en el
sentido de adquirir las competencias /habilidades socioemocionales a través de la educación formal.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) por su
parte refiere que El aprendizaje socioemocional forma parte del desarrollo integral del niño y del
adolescente que debe ser abordado por la educación básica (UNESCO, 2020).
Por su parte Clemente et al. (2023) refieren el creciente interés sobre la educación socioemocional en
el contexto educativo y necesidad de evaluar la efectividad de los programas implementados, concluyen
que es importante continuar implementando programas preventivos para adolescentes que fomenten el
aprendizaje social y emocional de forma participativa desde un enfoque preventivo, enfatizan la falta
pág. 12013
de programas claros que evalúen competencias socioemocionales específicas. En este sentido Moreno
et al., (2024) en un documento señalan la escasa investigación que existe respecto a la práctica docente
y educación socioemocional.
Así pues, el presente trabajo muestra los resultados de una valoración socioemocional efectuada con 76
estudiantes a nivel secundaria de segundo grado, en una escuela pública de Ciudad Victoria,
Tamaulipas, México.
Para la Secretaría de Educación Pública (2017) en México, el propósito de incorporar la educación
socioemocional en la curricula es que los estudiantes desarrollen y apliquen las habilidades que
favorezcan su bienestar personal e interpersonal. La importancia de desarrollar en los estudiantes las
competencias socioemocionales es por dos razones principalmente la primera que adquieran habilidades
y conocimiento para afrontar los retos a los que se enfrenta la sociedad; el segundo su formación como
ciudadanos preocupados por su entorno que contribuyan a al desarrollo social (Jasso, 2020).
El propósito de la educación o aprendizaje socioemocionales es desarrollar las competencias
socioemocionales por medio del proceso educativo y desde un enfoque preventivo (Pérez y Pena, 2012).
En este sentido el aprendizaje socioemocional es esencial en la formación integral de los estudiantes
pues adquieren conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para entender y gestionar sus
emociones, alcanzar objetivos, establecer relaciones sociales positivas y empáticas, así como tomar
decisiones de forma responsable (Bisquerra et al., 2015; Cortez et al., 2024).
Habilidades socioemocionales
Actualmente se emplea el término habilidades socioemocionales (HSE) o aprendizaje socioemocional
desde una connotación que posibilita el que se pueda entrenar o educar a la persona por medio de su
formación. Como menciona García (2018) las habilidades socioemocionales y toma de decisión, están
vinculadas con la conciencia y regulación de emociones, es por ello que se vuelve crucial identificar el
manejo emocional y social que los individuos adolescentes presentan en su desarrollo formativo.
Estas habilidades permiten identificar y dominar las emociones, comunicarse de manera más efectiva,
solucionar problemas de manera no violenta, fortaleciendo la empatía, generando actitudes más
positivas y optimistas hacia los problemas (Lantieri & Goleman, 2009).
pág. 12014
Dimensiones de la educación socioemocional
Las dimensiones consideradas en la educación socioemocional son cinco: 1) autoconocimiento, 2)
autorregulación, 3) autonomía, 4) empatía y 5) colaboración. Cada una de estas dimensiones se fomenta
su desarrollo por medio de habilidades específicas (Bisquerra & Pérez, 2007).
Autoconocimiento, involucra el conocimiento y comprensión de sí mismo, de las propias motivaciones,
pensamientos, emociones y necesidades, así como el impacto que ello tiene en la forma de comportarse
y relacionarse con su entorno (Bisquerra & Pérez, 2007).
Autorregulación, es entendida como la capacidad que la persona tiene para regular sus propios
pensamientos, sentimientos y conductas, que le permiten estar consciente de sus emociones, así como
su expresión adecuada. La autorregulación permite modular los impulsos, afrontar retos, tolerar la
frustración y regular la intensidad y duración de los estados emocionales (Bisquerra, 2009).
Autonomía, refiere la capacidad de la persona para actuar responsablemente considerando su bienestar
y el de los demás la cual se refleja en la toma de decisiones asertiva (Kamii, 1984).
Empatía, es la capacidad de la persona para establecer relaciones interpersonales enriquecedoras y
saludables en las que se reconocen las necesidades y emociones de otros (Milicic et al., 2014).
Colaboración, implica la capacidad de una persona para trabajar colaborativamente para lograr y
alcanzar metas compartidas en la que se supera las necesidades individuales para concebirse como parte
de un grupo en el que nos construimos como comunidad (Mungaray et al., 2013).
Adolescencia
Es un período del desarrollo humano caracterizado por cambios físicos, psicológicos y sociales
importantes que permite que el joven conforme su identidad, la cual se manifiesta a través de su forma
de pensar, intereses y su conducta. Dos de los principales cambios que se presentan en la adolescencia
y que inciden en su comportamiento son: los cambios en la corteza prefrontal que interviene en la toma
de decisiones y la organización del pensamiento, en procesos sociales como el comportamiento moral
y empatía, se encarga de funciones ejecutivas como pensar con claridad, evaluación de la situación y
reflexión, la adquisición de estas funciones posibilita que el adolescente desarrolle habilidades de
regulación emocional, conciencia de si, habilidades sociales y control del pensamiento (Siegel, 2014).
pág. 12015
Otro de los cambios de la adolescencia son los del sistema límbico su principal función es el procesar
las emociones y la gratificación o recompensa, en la etapa el adolescente suele estar hipersensible
(Blakemore, 2012).
La cultura, la economía y el contexto que rodea a los adolescentes más los cambios relacionados con el
crecimiento acelerado y las emociones son las características que predominan la vida de los estudiantes
de nivel secundaria (Flores & Chasquibol, 2021).
El término identidad ha sido estudiado por diferentes autores entre ellos Erickson (1959, como se citó
en Cappello, 2017) quien se ha referido al respecto como un proceso en el que el individuo se encuentra
en una búsqueda de su yo, en una búsqueda de saber quién es él y qué es lo que lo define y distingue
del resto de las personas. Este proceso se desarrolla a lo largo de toda la vida, pero según Erickson tiene
mayor preponderancia durante la adolescencia en la cual es más evidente esa necesidad de saber quiénes
somos.
Desde la teoría del desarrollo psicosocial, la búsqueda de identidad es un proceso constate en cada
estadio, sin embargo, en el que se manifiesta con mayor fuerza e intensidad es en el estadio identidad
versus confusión de roles durante la adolescencia, en este estadio se pone de manifiesto la búsqueda de
una identificación afectiva, cognitiva y comportamental con personas con las que puede establecer
relaciones auto definitorias; superar la confusión de roles; establecer relaciones de confianza,
estabilidad y fidelidad; consolidar las formas.
En caso de no lograr la construcción de su identidad el adolescente se puede enfrentar a una situación
de confusión de identidad, una confusión respecto a quién es y qué le define como persona, esta
confusión le puede generar una falta de sentido, una desorientación respecto a su vida. Al respecto
Capello (2017) señala:
La identidad es un proceso mediante el cual el adolescente gana autoconocimiento. Es un
proceso subjetivo que forma la conciencia del individuo como un sistema de autoevaluación de
sus potencialidades, capacidades y debilidades, lo que le construye un sentido de unicidad
personal de pertenencia a la sociedad en la que está inmerso, pero sin confundirse con ella.
(Erickson, 1950; 1958; 1959, como se citó en Capello, 2017, p.33)
pág. 12016
METODOLOGÍA
El estudio fue realizado con 76 estudiantes de nivel secundaria, de una escuela secundaria técnica de
Ciudad Victoria, Tamaulipas. El enfoque de investigación fue cuantitativo, el tipo de investigación fue
exploratorio pues su propósito fue identificar las dimensiones que predominan entre los estudiantes
buscando obtener respuestas sobre las variables y el manejo personalizado que cada alumno utiliza para
gestionar sus emociones en la convivencia. El cohorte de estudio fue transversal y los datos recogidos
son una muestra estadísticamente representativa de la escuela escenario de la investigación. El tipo de
muestreo fue estratificado ya que se dividió a la población objetivo en cuatro subgrupos para mayor
control. Los participantes fueron 76 estudiantes de segundo grado de una escuela secundaria técnica,
32 varones y 44 mujeres de entre 12 y 14 años (Ver tabla 1). Con respecto a la edad de los participantes,
el rango más representativo correspondió a los 13 años, con sesenta alumnos, lo que representa el 78.9%
de la muestra, seguido por los de 12 años, con catorce alumnos que representan un 18.4% del total y
dos alumnos de once y catorce años que representan el 2.6% del resto de la muestra.
Tabla 1 Frecuencia por sexo
Sexo 1=M 2=H
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
1
44
57.895
57.895
57.895
2
32
42.105
42.105
100.000
Perdido
0
0.000
Total
76
100.000
Nota: La tabla muestra la distribucuón de los participantes por sexo. Elaboración propia, 2025.
El instrumento empleado para desarrollar este trabajo fue un Test de Valoración Socioemocional
(Departamento de Educación Secundaria Técnica, 2021). La escala es autoadministrable consta de 15
ítems tipo Likert, con una escala que va de nunca, pocas veces, algunas veces, muchas veces hasta
siempre y dos preguntas abiertas respecto una que las actividades que el estudiante realiza y otra
respecto a cómo se siente en el momento de la evaluación. El instrumento evalúa cinco dimensiones de
la educación socioemocional 1) autoconocimiento, 2) autorregulación, 3) autonomía, 4) empatía y 5)
colaboración. Las habilidades socioemocionales se pueden ubicar en niveles que van de preformal,
receptivo, resolutivo, autónomo y estrategico en el que las habilidades van de menor a mayor desarrollo
pág. 12017
de las habilidades.
Procedimiento
Para la recolección de los datos se digitalizó el instrumento en Google Forms y se distribuyó entre los
estudiantes de segundo grado de secundaria. Se explicó el objetivo del estudio, se garantizó la
confidencialidad y el carácter voluntario de la participación con base a lo que establece el Código Ético
(2010) en su capítulo cuatro de las relaciones que establece el psicologo, el apartado de consentimiento
informado, especialmente los artículos: 118, 119, 122, 123, 124 y 126 que refieré en caso de menores
de edad o incapacitados legalmente el consentimiento lo otorga la persona autorizada, en el
consentimiento se informó el objetivo, el carácter voluntario y la confidencialidad de los datos como lo
establece el artículo 132, una vez que se otorgó el consentimiento de los padres o tutores se recopilaron
los datos de forma individual y se depuró la base de datos eliminando aquellas respuestas que estaban
incompletas, después se exportó la base de datos al Software estadístico JASP para su análisis
estadístico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se dio una obtención de resultados por dimensión evaluada y un análisis de los aspectos más relevantes
identificados en cada una
Autoconocimiento. De acuerdo con lo detectado por el instrumento administrado el 46.1% de los
adolescentes pocas veces comparten sus emociones, sentimientos, pensamientos y necesidades
(treintaicinco); el 42.1% lo hace algunas veces (treinta y dos) y el 2.6% nunca lo hace (dos),
evidenciando la necesidad de fortalecer esta habilidad. Por otra parte, el 22.4% opina que su forma de
ser contribuye en su crecimiento personal, sin embargo el 42.1% opina que algunas veces; el 17.1% lo
percibe pocas veces y el 3.9% cree que no contribuye en absoluto. Solamente el 5.3% siempre comunica
sus necesidades a otros, mientras que el 43.4% lo hace pocas veces y el 23.7% nunca lo hace.
Autorregulación. El instrumento detectó que el 17.1% siempre recuerda cómo regular sus emociones
en la escuela, mientras que el 3.9% nunca lo hace. Solo el 14.5% siempre recuerda cómo cambiar su
estado de ánimo cuando se siente triste o enojado; el 15.8% nunca lo recuerda, permaneciendo enojados
o tristes por lapsos prolongados.
El 32.9% considera importante expresar sinceramente sus emociones, mientras que el 6.6% no lo
pág. 12018
considera importante.
Autonomía. El 34.2% de los estudiantes siempre analiza antecedentes y normas antes de tomar
decisiones; el 3.9% nunca lo hace. El 32.9% siempre piensa en su bienestar antes de hacer algo que
alguien le pide; el 6.6% nunca lo hace. El 39.5% siempre actúa de acuerdo con los valores y principios
inculcados; el 1.3% nunca lo hace.
Empatía. En lo referente a empatía el 27.6% de los participantes considera que nunca hay justificación
para el maltrato; sin embargo, un 36.8% cree que siempre hay justificación. El 34.2% escucha siempre
con atención los puntos de vista de otros y manifiesta su postura con respeto; el 13.2% lo hace pocas
veces. El 63.2% considera que siempre se deben respetar las libertades de las personas; el 10.5% solo
lo considera algunas veces.
Colaboración. El 38.2% siempre colabora con otros para realizar tareas y cumplir responsabilidades;
el 14.5% lo hace pocas veces. El 23.7% siempre identifica causas de problemas y cómo resolverlos; el
35.5% lo hace solo algunas veces. El 64.5% considera que siempre se debe cooperar y respetar a la
familia, maestros y compañeros para vivir mejor. Los resultados muestran en los participantes una
mayor frecuencia en el nivel autónomo y en un segundo lugar el nivel resolutivo, (ver tabla 2), lo que
indica que los participantes tienen una capacidad de reflexionar sobre sus emociones, como se originan,
como estas le afectan. Tiende a reflexionar para mejorar, reconocer errores y evita conflictos. Valora el
trabajo colaborativo y resuelve de forma asertiva los problemas.
Tabla 2 Frecuencia por Nivel de habilidades socioemocionales
Nivel de habilidades
socioemocionales
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
valido
Porcentaje
acumulado
Autónomo
33
43.421
43.421
43.421
Estratégico
8
10.526
10.526
53.947
Receptivo
7
9.211
9.211
63.158
Resolutivo
28
36.842
36.842
100.000
Perdido
0
0.000
Total
76
100.000
Nota: La tabla muestra el predominio del nivel autónomo y resolutivo. Elaboración propia, 2025.
Así mismo, se obtuvieron medidas de tendencia central de cada subescala evaluada por el instrumento
(ver tabla 3).
pág. 12019
Tabla 3 Medidas de tendencia central en subescalas
Autoconocimiento
Autoregulación
Autonomía
Empatía
Colaboración
N
76
76
76
76
76
Media
8.20
9.47
11.09
11.43
11.72
Mediana
8.00
9.00
11.00
11.50
12.00
Moda
8
13
13
11a
12
Desv. Std.
2.085
2.610
2.531
2.418
2.370
Varianza
4.347
6.813
6.405
5.849
5.616
Elaboración propia 2025.
Adicionalmente a los ítems, el instrumento incluye dos preguntas abiertas, una en cuanto a que
actividades realizan y con quien, destaca que la principal actividad que realizan los adolescentes son
físicas como danza o caminar, deportivas como fútbol, box o voleibol y al aire líbre como caminar y
andar en bicicleta la cual es realizada en su mayoría con la familia, en segundo lugar realizan actividades
que involucran tecnología o aparatos como ver TV, videojuegos, celulares la cual genaralmente es
efectuada en soledad y en tercer lugar destaca que realizan actividades creativas como pintar, dibujar
hacer manualidades, leer o maquillar la mayoría de las cuales son efectuadas con amigos o compañeros.
La segunda pregunta abierta respecto a como se sienten en ese momento la mayoría refiere tener
sensación de bienestar, felicidad y tranquilidad pues su familia y ellos se encuentran con salud, destaca
principalmente que valoran la presencia de familiares y amigos con quienes compartir.
CONCLUSIONES
El estudio permitió identificar las dimensiones de la educación socioemocional que predominan entre
los estudiantes de segundo grado de secundaria. Se observó que la dimensión de colaboración es la que
presenta mayor desarrollo, mientras que el autoconocimiento y la autorregulación son áreas que
requieren mayor fortalecimiento. Los resultados muestran que, si bien existen avances en algunas
habilidades socioemocionales, persisten carencias significativas en la expresión emocional, el manejo
de emociones y la comunicación de necesidades. Esto subraya la necesidad de implementar estrategias
educativas que fomenten de manera integral el desarrollo de estas competencias, promoviendo el
bienestar personal, social y académico de los adolescentes.
A manera de recomendación es importante desarrollar programas de intervención socioemocional en la
escuela que prioricen el fortalecimiento del autoconocimiento y la autorregulación emocional de los
adolescentes.
pág. 12020
Es también importante considerar capacitar a docentes en el manejo de herramientas de educación
socioemocional para incorporarlas en sus clases de forma transversal.
También se plantea fomentar espacios grupales de reflexión y expresión emocional donde los
estudiantes puedan compartir sus experiencias y aprender habilidades de comunicación asertiva. En otro
sentido, es pertinente diseñar materiales didácticos que promuevan el análisis de valores, principios y
toma de decisiones responsables en los adolescentes.
Otros aspectos y acciones que se derivan de esta investigación, son el realizar evaluaciones periódicas
para medir el impacto de los programas socioemocionales implementados y ajustar las estrategias según
los resultados obtenidos.
Se contempla además, orientar a los padres de familia en la importancia de validar, regular e identificar
las emociones en sus hijos, así como fomentar el ellos el autoconocimiento y la autregulación.
Por último, se sugiere seguir investigando sobre el tema considerando los diferentes contextos,las
estrategías y la evolución de los programas implementados por la Secretaría de Educación Pública para
atender y fortalecer las habilidades socioemocionales de los adolescentes a nivel básico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bolaños, E. A. (2020). Educación socioemocional. Controversias y Concurrencias Latinoamericanas,
11(20), 388-408.
Blakemore, S. J., The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,
video, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
http://www.ted.com/talks/sarah_jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolesce
nt_brain#t-771488
Bisquerra, A. R. & Pérez, E. N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10, 61-82.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis.
Bisquerra, R., Pérez-González, J.C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional
en educación. Editorial Síntesis.
Cappello, H. M. (2017). La identidad universitaria: la construcción del concepto. Universidad Nacional
Autónoma de México.
pág. 12021
Clemente, C., Urrea, A. y Arnau-Sabatés, L. (2023). Programas socioemocionales para adolescentes
basados en evidencias: una scoping review. Revista de Psicología y Educación, 18(2), 96-106.
https://doi.org/10.23923/rpye2023.02.238
Cortez Saavedra, K. V., Sanchez Caguana, M. R., Vergel Parejo, E. E., & Chiriboga Posligua, M. F.
(2024). La educación socioemocional en la formación integral en los estudiantes de 8vo año de
educación general básica. Sinergia Académica, 7(4), 349–372.
Erickson, E. (1950). Childhood and Society, Norton, New York. __ (1958). Young Man Luther, Norton,
New York,___ (1959). “Identity and Life Cicle”, Psychology Issues, I (1).
Flores, D., & Chasquibol, C. (2021). Educación socioemocional en la sociedad del conocimiento: reto
de la educación secundaria Rural. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7006-
7021.
García, B. (2018) Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o “blandas”: aproximaciones a su
evaluación. Revista Digital Universitaria. Vol. 19, núm. 6.
http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a5
Jasso, C. (2020). Hacia una nueva normalidad: los retos de la educación socioemocional en México.
EduCiencia, 32- 44.
Kamii, C. (1984) Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget, Phi Delta Kappan, 65(6),
410–415. https://www.jstor.org/stable/20387059
Lantieri, L., & Goleman, D. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil: Ejercicios para cultivar
la fortaleza interior en niños y jóvenes. Aguilar.
Milicic, N., Alcaray, L., Berger, C. & Torretí, A. (2014). Aprendizaje socioemocional: El programa
BASE (Bienestar y Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de intervención en el contexto
escolar, México, Paidós.
Moreno-de-León, T., de-León-Arellano, E., Rodríguez-Vázquez, L., & Castro-Martínez, M. (2024).
Programa De Investigación Sobre La Alfabetización, La Práctica Docente Y La Educación
Socioemocional (Piapdes). Una Revisión Bibliográfica. Ra Ximhai, 20(1), 135–156.
https://doi.org/10.35197/rx.20.01.2024.06.tm
pág. 12022
Mungaray, A. M., González, R.M. & Ramírez, M.A. (2013). Las comunidades emocionales en la
escuela, en Xolocotzi, Á. & Mateos, J.A. (coords.), Los bordes de la filosofía. Educación
humanidades y universidad, México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-
Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)2020. El
aprendizaje socioemocional como factor fundamental para la educación.
https://www.unesco.org/es/articles/el-aprendizaje-socioemocional-como-factor-fundamental-
para-la-educacion
Pérez González, J. C., y Pena Garrido, M. (2012). Construyendo la ciencia de la
educación emocional. Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers,
(342), 32-35. https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/317
Ramírez, V., Acuña, K., & Engler, I. (2021). Habilidades socioemocionales en adolescentes mexicanos.
Revista Estudios Psicológicos, 1(3), 56-84.
https://doi.org/10.35622/j.rep.2021.03.003
Ruvalcaba Romero, N. A., Gallegos Guajardo, J., Orozco Solis, M. G., & Bravo Andrade, H. R. (2019).
Validez predictiva de las competencias socioemocionales sobre la resiliencia en adolescentes
mexicanos. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 15(1), 1-13.
https://doi.org/10.15332/s1794-9998.2019.0015.07
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y
Programas de estudio para la Educación Básica. México: CONATILEG.
Siegel, D. J. (2014). Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente. Alba editorial.
Sociedad Mexicana de Psicología (2010). Código Ético del Psicólogo. México. Editorial Trillas.
Vaello, J. (2007). Cómo dar clases a los que no quieren. Graó. Obtenido de https://www.academia.edu/
