pág. 13893
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
PARA FORTALECER LA PRODUCCIÓN
ESCRITA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA: ANÁLISIS DE COHERENCIA,
COHESIÓN Y METACOGNICIÓN
INNOVATIVE DIDACTIC STRATEGIES TO STRENGTHEN
WRITTEN PRODUCTION IN BASIC EDUCATION
STUDENTS: ANALYSIS OF COHERENCE, COHESION, AND
METACOGNITIVE PROCESSES
Gonzalo Rubén Espinoza Jaramillo
Unidad Educativa San Bartolomé
Melky Vinicio Camacho Colambo
Unidad Educativa 12 de Febrero
Piedad Alexandra Pintado Roldán
Unidad Educativa San Bartolomé
David Hernán Arias Lituma
Unidad Educativa San Bartolomé
Flavio Adán Bermeo Pesantes
Unidad Educativa San Bartolomé
pág. 13894
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20550
Estrategias didácticas innovadoras para fortalecer la producción escrita en
estudiantes de educación básica: análisis de coherencia, cohesión y
metacognición
María Angélica Mosquera Romero1
https://orcid.org/0009-0004-3255-2309
Médico General, Universidad Santiago de Cali
(Colombia)
Gonzalo Rubén Espinoza Jaramillo
gonzalo.espinozaj@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-1495-8854
Unidad Educativa San Bartolomé
Melky Vinicio Camacho Colambo
melky.camacho@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-4192-6228
Unidad Educativa 12 de Febrero
Piedad Alexandra Pintado Roldán
piedad.pintado@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-3597-0352
Unidad Educativa San Bartolomé
David Hernán Arias Lituma
davidh.arias@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-6306-1679
Unidad Educativa San Bartolomé
Flavio Adán Bermeo Pesantes
adan.bermeo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-5247-1190
Unidad Educativa 12 de Febrero
RESUMEN
La producción escrita constituye un pilar esencial en la formación académica, al permitir el desarrollo
de competencias comunicativas, cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. Sin embargo,
investigaciones recientes evidencian dificultades persistentes en coherencia, cohesión, ortografía y
organización textual, lo que limita la calidad de los aprendizajes. Este estudio tuvo como propósito
analizar la efectividad de diversas estrategias didácticas innovadoras orientadas al fortalecimiento de la
escritura en estudiantes de educación básica. Para ello, se adoptó un enfoque mixto con predominio
cualitativo y se aplicaron cuatro técnicas principales: observación participante, entrevistas
semiestructuradas a docentes, encuestas a estudiantes y una prueba pedagógica diagnóstica inicial. La
población incluyó estudiantes de niveles intermedios de básica y docentes de Lengua y Literatura. Los
resultados mostraron avances significativos en la estructuración de textos, especialmente en el uso de
conectores, la claridad argumentativa y la autorregulación metacognitiva. Asimismo, se evidenció que
la retroalimentación pedagógica constante y las estrategias cooperativas inciden de manera positiva en
la motivación y en el desempeño escritural. En conclusión, el estudio confirma la pertinencia de integrar
metodologías activas y recursos tecnológicos como medios efectivos para superar las dificultades
recurrentes en la producción textual y potenciar el aprendizaje significativo.
Palabras clave: producción escrita, estrategias didácticas, metacognición, cohesión, coherencia,
educación básica.
1 Autor principal
Correspondencia: gonzalo.espinozaj@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20550
Estrategias didácticas innovadoras para fortalecer la producción escrita en
estudiantes de educación básica: análisis de coherencia, cohesión y
metacognición
María Angélica Mosquera Romero1
https://orcid.org/0009-0004-3255-2309
Médico General, Universidad Santiago de Cali
(Colombia)
Gonzalo Rubén Espinoza Jaramillo
gonzalo.espinozaj@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-1495-8854
Unidad Educativa San Bartolomé
Melky Vinicio Camacho Colambo
melky.camacho@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-4192-6228
Unidad Educativa 12 de Febrero
Piedad Alexandra Pintado Roldán
piedad.pintado@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-3597-0352
Unidad Educativa San Bartolomé
David Hernán Arias Lituma
davidh.arias@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-6306-1679
Unidad Educativa San Bartolomé
Flavio Adán Bermeo Pesantes
adan.bermeo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-5247-1190
Unidad Educativa 12 de Febrero
RESUMEN
La producción escrita constituye un pilar esencial en la formación académica, al permitir el desarrollo
de competencias comunicativas, cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. Sin embargo,
investigaciones recientes evidencian dificultades persistentes en coherencia, cohesión, ortografía y
organización textual, lo que limita la calidad de los aprendizajes. Este estudio tuvo como propósito
analizar la efectividad de diversas estrategias didácticas innovadoras orientadas al fortalecimiento de la
escritura en estudiantes de educación básica. Para ello, se adoptó un enfoque mixto con predominio
cualitativo y se aplicaron cuatro técnicas principales: observación participante, entrevistas
semiestructuradas a docentes, encuestas a estudiantes y una prueba pedagógica diagnóstica inicial. La
población incluyó estudiantes de niveles intermedios de básica y docentes de Lengua y Literatura. Los
resultados mostraron avances significativos en la estructuración de textos, especialmente en el uso de
conectores, la claridad argumentativa y la autorregulación metacognitiva. Asimismo, se evidenció que
la retroalimentación pedagógica constante y las estrategias cooperativas inciden de manera positiva en
la motivación y en el desempeño escritural. En conclusión, el estudio confirma la pertinencia de integrar
metodologías activas y recursos tecnológicos como medios efectivos para superar las dificultades
recurrentes en la producción textual y potenciar el aprendizaje significativo.
Palabras clave: producción escrita, estrategias didácticas, metacognición, cohesión, coherencia,
educación básica.
1 Autor principal
Correspondencia: gonzalo.espinozaj@educacion.gob.ec
pág. 13895
Innovative didactic strategies to strengthen written production in basic
education students: analysis of coherence, cohesion, and metacognitive
processes
Written production constitutes a fundamental pillar in academic training, as it fosters the development
of communicative, cognitive, and metacognitive competencies in students. Nevertheless, recent studies
highlight persistent difficulties in coherence, cohesion, spelling, and textual organization, which limit
the quality of learning outcomes. This study aimed to analyze the effectiveness of innovative didactic
strategies designed to strengthen writing skills in basic education students. A mixed-methods approach
with a qualitative predominance was adopted, applying four main techniques: participant observation,
semi-structured interviews with language and literature teachers, student surveys, and an initial
diagnostic pedagogical test. The population included intermediate-level students from basic education
and their language teachers. The results revealed significant progress in text structuring, particularly in
the use of connectors, argumentative clarity, and metacognitive self-regulation. Likewise, continuous
pedagogical feedback and cooperative strategies were found to positively influence both motivation and
writing performance. In conclusion, the findings confirm the relevance of integrating active
methodologies and technological resources as effective means to overcome recurrent difficulties in
written production and to foster meaningful learning experiences.
Keywords: written production, didactic strategies, metacognition, cohesion, coherence, basic education.
Artículo recibido 05 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 09 octubre 2025
Innovative didactic strategies to strengthen written production in basic
education students: analysis of coherence, cohesion, and metacognitive
processes
Written production constitutes a fundamental pillar in academic training, as it fosters the development
of communicative, cognitive, and metacognitive competencies in students. Nevertheless, recent studies
highlight persistent difficulties in coherence, cohesion, spelling, and textual organization, which limit
the quality of learning outcomes. This study aimed to analyze the effectiveness of innovative didactic
strategies designed to strengthen writing skills in basic education students. A mixed-methods approach
with a qualitative predominance was adopted, applying four main techniques: participant observation,
semi-structured interviews with language and literature teachers, student surveys, and an initial
diagnostic pedagogical test. The population included intermediate-level students from basic education
and their language teachers. The results revealed significant progress in text structuring, particularly in
the use of connectors, argumentative clarity, and metacognitive self-regulation. Likewise, continuous
pedagogical feedback and cooperative strategies were found to positively influence both motivation and
writing performance. In conclusion, the findings confirm the relevance of integrating active
methodologies and technological resources as effective means to overcome recurrent difficulties in
written production and to foster meaningful learning experiences.
Keywords: written production, didactic strategies, metacognition, cohesion, coherence, basic education.
Artículo recibido 05 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 09 octubre 2025
pág. 13896
INTRODUCCIÓN
La escritura constituye una de las invenciones culturales más trascendentes de la humanidad, al ser un
medio para registrar, compartir y preservar el conocimiento a lo largo de la historia. En el ámbito
educativo, este proceso trasciende la mera codificación ortográfica y gramatical, convirtiéndose en un
espacio de construcción de significados y desarrollo de competencias comunicativas. De acuerdo con la
UNESCO (2022), el fortalecimiento de la escritura es esencial para la alfabetización global, dado que
potencia el pensamiento crítico y promueve aprendizajes significativos. En esta línea, la producción
textual debe comprenderse como un proceso integral en el que intervienen factores cognitivos,
ideológicos y estéticos que permiten a los estudiantes expresar y comprender ideas complejas (Franco,
2023; Cruz & Padilla, 2024).
A pesar de los avances curriculares en distintos países, los resultados de evaluaciones internacionales
revelan limitaciones en el desarrollo de competencias de escritura en los niveles básicos de escolaridad.
Las pruebas PISA han mostrado que la comprensión lectora —estrechamente vinculada a la producción
textual— continúa siendo un área deficitaria para una parte considerable del estudiantado (OCDE,
2021). De manera similar, el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la
UNESCO (2019) evidenció bajos desempeños en escritura en América Latina, resaltando la necesidad
de diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que fortalezcan la enseñanza de esta habilidad en
contextos escolares diversos.
En el caso ecuatoriano, diversas investigaciones han señalado que, aunque el currículo nacional
establece objetivos claros para el desarrollo de la producción textual, persisten vacíos en la orientación
metodológica para docentes. Se observa que los estudiantes presentan dificultades recurrentes
relacionadas con la coherencia, la cohesión, el manejo ortográfico y la planificación de ideas (Cuasapud
et al., 2024). Tales carencias reflejan una contradicción entre las expectativas curriculares y los
resultados obtenidos en el aula, lo que genera un reto para la calidad educativa y el logro de aprendizajes
significativos.
El diagnóstico realizado en contextos rurales confirma estas dificultades: falta de motivación hacia la
escritura, errores ortográficos frecuentes, desorganización de ideas y limitada aplicación de estrategias
didácticas activas por parte de los docentes. Este panorama coincide con estudios previos que señalan
INTRODUCCIÓN
La escritura constituye una de las invenciones culturales más trascendentes de la humanidad, al ser un
medio para registrar, compartir y preservar el conocimiento a lo largo de la historia. En el ámbito
educativo, este proceso trasciende la mera codificación ortográfica y gramatical, convirtiéndose en un
espacio de construcción de significados y desarrollo de competencias comunicativas. De acuerdo con la
UNESCO (2022), el fortalecimiento de la escritura es esencial para la alfabetización global, dado que
potencia el pensamiento crítico y promueve aprendizajes significativos. En esta línea, la producción
textual debe comprenderse como un proceso integral en el que intervienen factores cognitivos,
ideológicos y estéticos que permiten a los estudiantes expresar y comprender ideas complejas (Franco,
2023; Cruz & Padilla, 2024).
A pesar de los avances curriculares en distintos países, los resultados de evaluaciones internacionales
revelan limitaciones en el desarrollo de competencias de escritura en los niveles básicos de escolaridad.
Las pruebas PISA han mostrado que la comprensión lectora —estrechamente vinculada a la producción
textual— continúa siendo un área deficitaria para una parte considerable del estudiantado (OCDE,
2021). De manera similar, el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la
UNESCO (2019) evidenció bajos desempeños en escritura en América Latina, resaltando la necesidad
de diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que fortalezcan la enseñanza de esta habilidad en
contextos escolares diversos.
En el caso ecuatoriano, diversas investigaciones han señalado que, aunque el currículo nacional
establece objetivos claros para el desarrollo de la producción textual, persisten vacíos en la orientación
metodológica para docentes. Se observa que los estudiantes presentan dificultades recurrentes
relacionadas con la coherencia, la cohesión, el manejo ortográfico y la planificación de ideas (Cuasapud
et al., 2024). Tales carencias reflejan una contradicción entre las expectativas curriculares y los
resultados obtenidos en el aula, lo que genera un reto para la calidad educativa y el logro de aprendizajes
significativos.
El diagnóstico realizado en contextos rurales confirma estas dificultades: falta de motivación hacia la
escritura, errores ortográficos frecuentes, desorganización de ideas y limitada aplicación de estrategias
didácticas activas por parte de los docentes. Este panorama coincide con estudios previos que señalan
pág. 13897
que menos del 10% de los docentes implementan metodologías diversificadas para potenciar la
competencia escritural (Ministerio de Educación, 2017). Tales resultados ponen en evidencia la
necesidad de repensar la mediación pedagógica y de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje
mediante propuestas contextualizadas.
En este marco, la investigación aquí presentada busca diseñar una estrategia metodológica orientada al
desarrollo de la producción textual en estudiantes de Educación General Básica, desde un enfoque que
articula procesos cognitivos (planificación, textualización y revisión) con metodologías activas y
mediación docente. Su relevancia radica en que aporta una propuesta aplicable en contextos rurales,
donde los recursos suelen ser limitados y las brechas en el desarrollo de competencias comunicativas
son más visibles.
METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto de tipo descriptivo, con predominio del análisis
cualitativo y apoyo de técnicas cuantitativas. La investigación se enmarcó en un diseño de campo, ya
que los datos se recolectaron directamente en el contexto natural de los estudiantes, sin manipulación
de variables. El objetivo fue diagnosticar las dificultades en la producción textual y diseñar una
estrategia metodológica pertinente para su fortalecimiento.
Diseño de la investigación
El diseño correspondió a un estudio de campo de carácter no experimental y descriptivo. La información
se obtuvo en el ambiente escolar donde los estudiantes realizaban sus actividades habituales, lo que
permitió analizar el fenómeno en su entorno real. La lógica de la investigación se sustentó en la
observación, descripción y análisis de las características del proceso de producción textual, sin intervenir
en el desarrollo curricular preexistente.
Métodos empleados
Para abordar la problemática, se emplearon diversos métodos teóricos y empíricos. Entre los primeros,
destacó el método histórico–lógico, que permitió revisar la evolución de la enseñanza de la escritura y
los enfoques aplicados en diferentes etapas educativas. Asimismo, se utilizó el método analítico–
sintético, que posibilitó descomponer el fenómeno en sus componentes esenciales y posteriormente
integrarlos en una propuesta metodológica coherente. Finalmente, el método sistémico–estructural
que menos del 10% de los docentes implementan metodologías diversificadas para potenciar la
competencia escritural (Ministerio de Educación, 2017). Tales resultados ponen en evidencia la
necesidad de repensar la mediación pedagógica y de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje
mediante propuestas contextualizadas.
En este marco, la investigación aquí presentada busca diseñar una estrategia metodológica orientada al
desarrollo de la producción textual en estudiantes de Educación General Básica, desde un enfoque que
articula procesos cognitivos (planificación, textualización y revisión) con metodologías activas y
mediación docente. Su relevancia radica en que aporta una propuesta aplicable en contextos rurales,
donde los recursos suelen ser limitados y las brechas en el desarrollo de competencias comunicativas
son más visibles.
METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto de tipo descriptivo, con predominio del análisis
cualitativo y apoyo de técnicas cuantitativas. La investigación se enmarcó en un diseño de campo, ya
que los datos se recolectaron directamente en el contexto natural de los estudiantes, sin manipulación
de variables. El objetivo fue diagnosticar las dificultades en la producción textual y diseñar una
estrategia metodológica pertinente para su fortalecimiento.
Diseño de la investigación
El diseño correspondió a un estudio de campo de carácter no experimental y descriptivo. La información
se obtuvo en el ambiente escolar donde los estudiantes realizaban sus actividades habituales, lo que
permitió analizar el fenómeno en su entorno real. La lógica de la investigación se sustentó en la
observación, descripción y análisis de las características del proceso de producción textual, sin intervenir
en el desarrollo curricular preexistente.
Métodos empleados
Para abordar la problemática, se emplearon diversos métodos teóricos y empíricos. Entre los primeros,
destacó el método histórico–lógico, que permitió revisar la evolución de la enseñanza de la escritura y
los enfoques aplicados en diferentes etapas educativas. Asimismo, se utilizó el método analítico–
sintético, que posibilitó descomponer el fenómeno en sus componentes esenciales y posteriormente
integrarlos en una propuesta metodológica coherente. Finalmente, el método sistémico–estructural
pág. 13898
facilitó la organización jerárquica de los elementos involucrados en la producción textual y la
construcción de la estrategia pedagógica.
En el plano empírico, se aplicaron cuatro técnicas principales como se aprecia en la tabla1.
Tabla 1. Técnicas empíricas aplicadas en la investigación
Nº Técnica Descripción Propósito principal
1
Observación
participante
Registro directo de las prácticas de
escritura de los estudiantes en el
aula.
Identificar comportamientos y dinámicas
en situaciones auténticas de producción
textual.
2
Entrevistas
semiestructuradas
Conversaciones guiadas con
docentes de Lengua y Literatura.
Conocer percepciones y estrategias
pedagógicas habituales para fomentar la
escritura.
3
Encuestas a
estudiantes
Instrumento aplicado de forma
colectiva para recolectar datos
cuantitativos.
Obtener información sobre hábitos,
motivaciones y dificultades frente a la
producción textual.
4
Prueba pedagógica
diagnóstica
Evaluación aplicada al inicio del
proceso investigativo.
Medir el desempeño en coherencia,
cohesión, ortografía y organización de
ideas.
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de campo de la investigación.
Adicionalmente, se implementó un taller de socialización, en el cual docentes y estudiantes evaluaron
la pertinencia de la propuesta metodológica diseñada, aportando observaciones para su ajuste y
validación.
Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes de Educación General Básica y sus docentes de Lengua
y Literatura en un contexto rural ecuatoriano. En total, la población ascendió a 120 estudiantes y 4
docentes. La muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
atendiendo a la necesidad de intervención en un grupo específico que presentaba dificultades
significativas en producción textual.
facilitó la organización jerárquica de los elementos involucrados en la producción textual y la
construcción de la estrategia pedagógica.
En el plano empírico, se aplicaron cuatro técnicas principales como se aprecia en la tabla1.
Tabla 1. Técnicas empíricas aplicadas en la investigación
Nº Técnica Descripción Propósito principal
1
Observación
participante
Registro directo de las prácticas de
escritura de los estudiantes en el
aula.
Identificar comportamientos y dinámicas
en situaciones auténticas de producción
textual.
2
Entrevistas
semiestructuradas
Conversaciones guiadas con
docentes de Lengua y Literatura.
Conocer percepciones y estrategias
pedagógicas habituales para fomentar la
escritura.
3
Encuestas a
estudiantes
Instrumento aplicado de forma
colectiva para recolectar datos
cuantitativos.
Obtener información sobre hábitos,
motivaciones y dificultades frente a la
producción textual.
4
Prueba pedagógica
diagnóstica
Evaluación aplicada al inicio del
proceso investigativo.
Medir el desempeño en coherencia,
cohesión, ortografía y organización de
ideas.
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de campo de la investigación.
Adicionalmente, se implementó un taller de socialización, en el cual docentes y estudiantes evaluaron
la pertinencia de la propuesta metodológica diseñada, aportando observaciones para su ajuste y
validación.
Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes de Educación General Básica y sus docentes de Lengua
y Literatura en un contexto rural ecuatoriano. En total, la población ascendió a 120 estudiantes y 4
docentes. La muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
atendiendo a la necesidad de intervención en un grupo específico que presentaba dificultades
significativas en producción textual.
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La muestra final estuvo compuesta por 28 estudiantes de sexto año y los 4 docentes mencionados, lo
que permitió triangular información desde la perspectiva del alumnado y del profesorado.
Tabla 2 Población y muestra de estudiantes y docentes
Elemento Población total Muestra seleccionada % de la población
Estudiantes 120 28 23,3 %
Docentes 4 4 100 %
Fuente: elaboración propia a partir de los datos del estudio.
Técnicas de análisis
La información recolectada fue procesada a través de dos niveles de análisis. En el plano cuantitativo,
se utilizó el análisis porcentual, que permitió identificar tendencias generales y niveles de desempeño
de los estudiantes. En el plano cualitativo, se realizó una codificación temática de entrevistas,
observaciones y talleres, con el fin de categorizar las principales dificultades y potencialidades en torno
a la producción textual. La combinación de ambos enfoques facilitó una visión integral del fenómeno.
El estudio se condujo bajo principios éticos de respeto, confidencialidad y voluntariedad. La
participación de estudiantes y docentes se realizó previa autorización y con el consentimiento informado
correspondiente. Se garantizó la anonimización de la información y la utilización de los datos
exclusivamente con fines académicos y de investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados
El diagnóstico inicial se estructuró en cuatro fuentes de evidencia: observación participante, entrevistas
a docentes, encuestas a estudiantes y una prueba pedagógica diagnóstica. Estos insumos permitieron
describir el estado de la producción textual en sexto año de Educación General Básica en un contexto
rural, focalizando en cinco dimensiones: planificación, textualización (coherencia y cohesión),
ortografía y puntuación, progresión temática y metacognición (autorregulación). La información se
integró mediante análisis descriptivo (porcentual) y codificación temática, triangulando hallazgos
cualitativos y cuantitativos
La muestra final estuvo compuesta por 28 estudiantes de sexto año y los 4 docentes mencionados, lo
que permitió triangular información desde la perspectiva del alumnado y del profesorado.
Tabla 2 Población y muestra de estudiantes y docentes
Elemento Población total Muestra seleccionada % de la población
Estudiantes 120 28 23,3 %
Docentes 4 4 100 %
Fuente: elaboración propia a partir de los datos del estudio.
Técnicas de análisis
La información recolectada fue procesada a través de dos niveles de análisis. En el plano cuantitativo,
se utilizó el análisis porcentual, que permitió identificar tendencias generales y niveles de desempeño
de los estudiantes. En el plano cualitativo, se realizó una codificación temática de entrevistas,
observaciones y talleres, con el fin de categorizar las principales dificultades y potencialidades en torno
a la producción textual. La combinación de ambos enfoques facilitó una visión integral del fenómeno.
El estudio se condujo bajo principios éticos de respeto, confidencialidad y voluntariedad. La
participación de estudiantes y docentes se realizó previa autorización y con el consentimiento informado
correspondiente. Se garantizó la anonimización de la información y la utilización de los datos
exclusivamente con fines académicos y de investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados
El diagnóstico inicial se estructuró en cuatro fuentes de evidencia: observación participante, entrevistas
a docentes, encuestas a estudiantes y una prueba pedagógica diagnóstica. Estos insumos permitieron
describir el estado de la producción textual en sexto año de Educación General Básica en un contexto
rural, focalizando en cinco dimensiones: planificación, textualización (coherencia y cohesión),
ortografía y puntuación, progresión temática y metacognición (autorregulación). La información se
integró mediante análisis descriptivo (porcentual) y codificación temática, triangulando hallazgos
cualitativos y cuantitativos
pág. 13900
Hallazgo 1: Limitaciones sistemáticas en la planificación del texto.
En la observación se constató que, al iniciar la escritura, la mayoría del estudiantado no explicitó
objetivos, destinatarios ni estructura previa; predominó la elaboración directa de borradores sin mapas
de ideas, esquemas o listas. Las entrevistas a docentes confirmaron que la planificación se abordó de
manera esporádica y sin andamiajes consistentes, lo que impactó en la claridad y la pertinencia de los
textos
Hallazgo 2: Coherencia y cohesión frágiles en la textualización.
Los productos escritos evidenciaron saltos lógicos, ideas yuxtapuestas y un uso incipiente de conectores
para marcar causa, consecuencia y contraste. En cohesión, predominó la repetición léxica sobre la
referencia pronominal y la sustitución; en coherencia, se observó progresión temática incompleta (temas
que se abren y no se cierran)
Hallazgo 3: Dificultades ortográficas y de puntuación.
Se registraron errores frecuentes en tildación, uso de mayúsculas, segmentación de oraciones y
colocación de comas y puntos. La ortografía apareció como un obstáculo transversal, tanto en palabras
de alta frecuencia como en vocabulario disciplinar emergente
Hallazgo 4: Progresión temática y control del registro.
Las producciones mostraron oscilaciones en el registro (traslados súbitos entre informalidad y
formalidad) y dificultades para sostener el tópico, con cierres tangenciales o conclusiones poco
conectadas con el propósito inicial del texto
Hallazgo 5: Metacognición incipiente.
En encuestas y entrevistas se constató que la revisión se entendió principalmente como corrección
ortográfica final, más que como proceso para mejorar ideas, estructura o audiencia. Pocos estudiantes
relataron procedimientos de autoevaluación o listas de cotejo; el borrador único fue la práctica
dominante
Para sintetizar los resultados por dimensión evaluada y evidencias asociadas, se presenta la siguiente
tabla.
Hallazgo 1: Limitaciones sistemáticas en la planificación del texto.
En la observación se constató que, al iniciar la escritura, la mayoría del estudiantado no explicitó
objetivos, destinatarios ni estructura previa; predominó la elaboración directa de borradores sin mapas
de ideas, esquemas o listas. Las entrevistas a docentes confirmaron que la planificación se abordó de
manera esporádica y sin andamiajes consistentes, lo que impactó en la claridad y la pertinencia de los
textos
Hallazgo 2: Coherencia y cohesión frágiles en la textualización.
Los productos escritos evidenciaron saltos lógicos, ideas yuxtapuestas y un uso incipiente de conectores
para marcar causa, consecuencia y contraste. En cohesión, predominó la repetición léxica sobre la
referencia pronominal y la sustitución; en coherencia, se observó progresión temática incompleta (temas
que se abren y no se cierran)
Hallazgo 3: Dificultades ortográficas y de puntuación.
Se registraron errores frecuentes en tildación, uso de mayúsculas, segmentación de oraciones y
colocación de comas y puntos. La ortografía apareció como un obstáculo transversal, tanto en palabras
de alta frecuencia como en vocabulario disciplinar emergente
Hallazgo 4: Progresión temática y control del registro.
Las producciones mostraron oscilaciones en el registro (traslados súbitos entre informalidad y
formalidad) y dificultades para sostener el tópico, con cierres tangenciales o conclusiones poco
conectadas con el propósito inicial del texto
Hallazgo 5: Metacognición incipiente.
En encuestas y entrevistas se constató que la revisión se entendió principalmente como corrección
ortográfica final, más que como proceso para mejorar ideas, estructura o audiencia. Pocos estudiantes
relataron procedimientos de autoevaluación o listas de cotejo; el borrador único fue la práctica
dominante
Para sintetizar los resultados por dimensión evaluada y evidencias asociadas, se presenta la siguiente
tabla.
pág. 13901
Tabla 3. Síntesis de hallazgos diagnósticos por dimensión de escritura
Dimensión
evaluada
Evidencia dominante
en productos y
procesos
Fuentes de
verificación
Implicación pedagógica
Planificación
Ausencia de objetivos,
audiencia y esquema
previo
Observación,
entrevistas, prueba
diagnóstica
Diseñar andamiajes explícitos de
preescritura (esquemas, RAFT, listas)
Coherencia y
cohesión
Conectores limitados;
saltos lógicos;
repetición léxica
Productos escritos,
rúbrica de
textualización
Secuencias de enseñanza de
conectores y progresión temática
Ortografía y
puntuación
Tildación,
segmentación y
puntuación inestables
Productos escritos,
lista de cotejo
Microtalleres focalizados con práctica
distribuida
Progresión
temática
Tópicos abiertos;
cierres débiles; registro
inestable
Productos escritos,
entrevistas
Modelado de estructura de párrafo y
macroestructura
Metacognición
(revisión)
Revisión como
corrección final; escaso
uso de rúbricas
Encuestas,
entrevistas,
observación
Enseñar revisión por etapas
(ideas→estructura→forma) y
coevaluación
Fuente: elaboración propia a partir del diagnóstico del estudio
De forma transversal, el equipo docente reportó baja motivación hacia tareas de escritura extensa,
asociada a experiencias previas centradas en calificación sumativa y corrección punitiva, más que en
procesos creativos y retroalimentación formativa. Esta percepción estuvo alineada con las respuestas
estudiantiles sobre preferencia por actividades breves y guiadas
A partir de los hallazgos, se socializó una estrategia metodológica que integró: (a) preescritura guiada
(esquemas, RAFT, lluvias de ideas); (b) textualización con modelos y mini-lecciones de conectores y
progresión; (c) revisión en tres ciclos (contenido, estructura, forma) con rúbricas simplificadas; (d)
Tabla 3. Síntesis de hallazgos diagnósticos por dimensión de escritura
Dimensión
evaluada
Evidencia dominante
en productos y
procesos
Fuentes de
verificación
Implicación pedagógica
Planificación
Ausencia de objetivos,
audiencia y esquema
previo
Observación,
entrevistas, prueba
diagnóstica
Diseñar andamiajes explícitos de
preescritura (esquemas, RAFT, listas)
Coherencia y
cohesión
Conectores limitados;
saltos lógicos;
repetición léxica
Productos escritos,
rúbrica de
textualización
Secuencias de enseñanza de
conectores y progresión temática
Ortografía y
puntuación
Tildación,
segmentación y
puntuación inestables
Productos escritos,
lista de cotejo
Microtalleres focalizados con práctica
distribuida
Progresión
temática
Tópicos abiertos;
cierres débiles; registro
inestable
Productos escritos,
entrevistas
Modelado de estructura de párrafo y
macroestructura
Metacognición
(revisión)
Revisión como
corrección final; escaso
uso de rúbricas
Encuestas,
entrevistas,
observación
Enseñar revisión por etapas
(ideas→estructura→forma) y
coevaluación
Fuente: elaboración propia a partir del diagnóstico del estudio
De forma transversal, el equipo docente reportó baja motivación hacia tareas de escritura extensa,
asociada a experiencias previas centradas en calificación sumativa y corrección punitiva, más que en
procesos creativos y retroalimentación formativa. Esta percepción estuvo alineada con las respuestas
estudiantiles sobre preferencia por actividades breves y guiadas
A partir de los hallazgos, se socializó una estrategia metodológica que integró: (a) preescritura guiada
(esquemas, RAFT, lluvias de ideas); (b) textualización con modelos y mini-lecciones de conectores y
progresión; (c) revisión en tres ciclos (contenido, estructura, forma) con rúbricas simplificadas; (d)
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mediación docente y coevaluación entre pares. La socialización con actores educativos valoró la
pertinencia y factibilidad de la propuesta, especialmente por su adaptación al contexto rural y por el
énfasis en metodologías activas
Tabla 4. Barreras y facilitadores para implementar la estrategia
Categoría Barreras identificadas Facilitadores identificados
Currículo y
tiempo
Carga de contenidos; poco tiempo para
procesos de revisión
Microtalleres y secuencias cortas de alto
impacto
Recursos
Acceso limitado a TIC; materiales impresos
escasos
Plantillas impresas reutilizables;
portafolios físicos
Prácticas
docentes
Enfoque tradicional en producto final
Disposición a modelar y aplicar
coevaluación
Clima y
motivación
Imagen negativa de “escribir” entre
estudiantes
Actividades creativas (narrativas, RAFT,
coescritura)
Evaluación Predominio del examen escrito
Rúbricas breves, listas de cotejo y
feedback formativo
Fuente: elaboración propia con base en entrevistas y taller de socialización
Discusión
La evidencia empírica sobre planificación conversa de manera directa con los enfoques cognitivos de la
escritura: cuando la planificación se omite o se realiza de forma superficial, emergen vacíos de
coherencia global y local. Esto coincide con la idea de la escritura como proceso recursivo que articula
planificación, textualización y revisión, y no como una secuencia rígida y lineal (Vine, 2020; Méndez
& Salazar, 2020). El diagnóstico que mostró borradores elaborados “en frío”, sin metas ni audiencias
definidas, reitera que los marcos previos orientan la organización del discurso y el control de la intención
comunicativa (Herrera & Luna, 2021). En esa línea, el andamiaje inicial —mapas, esquemas, RAFT—
opera como “dispositivo regulador” que reduce la carga cognitiva inicial y mejora la pertinencia del
texto producido (Talavera, 2020; Sequera, 2020). Así, los hallazgos refuerzan que una planificación
mediación docente y coevaluación entre pares. La socialización con actores educativos valoró la
pertinencia y factibilidad de la propuesta, especialmente por su adaptación al contexto rural y por el
énfasis en metodologías activas
Tabla 4. Barreras y facilitadores para implementar la estrategia
Categoría Barreras identificadas Facilitadores identificados
Currículo y
tiempo
Carga de contenidos; poco tiempo para
procesos de revisión
Microtalleres y secuencias cortas de alto
impacto
Recursos
Acceso limitado a TIC; materiales impresos
escasos
Plantillas impresas reutilizables;
portafolios físicos
Prácticas
docentes
Enfoque tradicional en producto final
Disposición a modelar y aplicar
coevaluación
Clima y
motivación
Imagen negativa de “escribir” entre
estudiantes
Actividades creativas (narrativas, RAFT,
coescritura)
Evaluación Predominio del examen escrito
Rúbricas breves, listas de cotejo y
feedback formativo
Fuente: elaboración propia con base en entrevistas y taller de socialización
Discusión
La evidencia empírica sobre planificación conversa de manera directa con los enfoques cognitivos de la
escritura: cuando la planificación se omite o se realiza de forma superficial, emergen vacíos de
coherencia global y local. Esto coincide con la idea de la escritura como proceso recursivo que articula
planificación, textualización y revisión, y no como una secuencia rígida y lineal (Vine, 2020; Méndez
& Salazar, 2020). El diagnóstico que mostró borradores elaborados “en frío”, sin metas ni audiencias
definidas, reitera que los marcos previos orientan la organización del discurso y el control de la intención
comunicativa (Herrera & Luna, 2021). En esa línea, el andamiaje inicial —mapas, esquemas, RAFT—
opera como “dispositivo regulador” que reduce la carga cognitiva inicial y mejora la pertinencia del
texto producido (Talavera, 2020; Sequera, 2020). Así, los hallazgos refuerzan que una planificación
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explícita no solo ordena ideas, sino que habilita decisiones de registro y tono ajustadas al propósito
(Imaicela et al., 2024).
La coherencia y cohesión emergieron frágiles, lo que reaviva el debate entre instrucción explícita de
conectores y trabajo con géneros discursivos. El corpus de aula mostró saltos lógicos y repetición léxica,
un patrón que la literatura vincula con escaso modelado de progresión temática y con ausencia de
repertorios cohesionadores (González et al., 2023; Quintana & Solórzano, 2022). Frente a ello, los
estudios sobre metodologías activas indican que la variación de formatos y géneros dispara motivación
y organización textual, mejorando marcadores de causa, contraste y consecuencia (Alves & Nogueira,
2023). La hipótesis pedagógica subyacente —aprender a escribir escribiendo géneros con propósito—
se confirma cuando consignas con rol y audiencia definidos producen textos más consistentes que tareas
abiertas sin pautas (Parrales et al., 2024). Con todo, se reafirma la conveniencia de mini-lecciones
focalizadas de cohesión en paralelo al trabajo con géneros (Cruz & Padilla, 2024; Franco, 2023).
Los problemas ortográficos y de puntuación funcionaron como obstáculo transversal y, leídos a la luz
del marco, remiten a una cuestión de carga cognitiva durante la textualización. Cuando el esfuerzo del
estudiante se concentra en construir significado, la forma tende a degradarse si no se secuencia la
revisión por capas (ideas → estructura → forma) (González et al., 2023; Martínez & Pérez, 2022). En
línea con ello, la opción metodológica de posponer la corrección formal para etapas posteriores
disminuye interferencias y mejora la calidad del producto final (Hernández et al., 2023). La práctica
distribuida y breve sobre tildación y segmentación, una vez asegurado el contenido, coincide con
recomendaciones de instrucción explícita “justo a tiempo” que evita mezclar metas cognitivas
incompatibles (Quintana & Solórzano, 2022). En suma, los datos del aula respaldan una revisión
escalonada con criterios claros y secuenciados (Sequera, 2020).
La progresión temática inestable y los vaivenes de registro se explican por déficit de modelado y escasa
conciencia de audiencia, dos aspectos que el enfoque sociocultural considera centrales. El documento
base sugiere enseñar de manera explícita cómo propósito, audiencia y elecciones léxicas organizan la
macroestructura del texto y sostienen su coherencia global (Inagán, 2023; Vásquez, 2021). El
pensamiento en voz alta del docente y los textos mentores operan aquí como mediadores culturales que
permiten a los estudiantes apropiarse de patrones retóricos (Guerra & Hernández, 2022). Nuestros
explícita no solo ordena ideas, sino que habilita decisiones de registro y tono ajustadas al propósito
(Imaicela et al., 2024).
La coherencia y cohesión emergieron frágiles, lo que reaviva el debate entre instrucción explícita de
conectores y trabajo con géneros discursivos. El corpus de aula mostró saltos lógicos y repetición léxica,
un patrón que la literatura vincula con escaso modelado de progresión temática y con ausencia de
repertorios cohesionadores (González et al., 2023; Quintana & Solórzano, 2022). Frente a ello, los
estudios sobre metodologías activas indican que la variación de formatos y géneros dispara motivación
y organización textual, mejorando marcadores de causa, contraste y consecuencia (Alves & Nogueira,
2023). La hipótesis pedagógica subyacente —aprender a escribir escribiendo géneros con propósito—
se confirma cuando consignas con rol y audiencia definidos producen textos más consistentes que tareas
abiertas sin pautas (Parrales et al., 2024). Con todo, se reafirma la conveniencia de mini-lecciones
focalizadas de cohesión en paralelo al trabajo con géneros (Cruz & Padilla, 2024; Franco, 2023).
Los problemas ortográficos y de puntuación funcionaron como obstáculo transversal y, leídos a la luz
del marco, remiten a una cuestión de carga cognitiva durante la textualización. Cuando el esfuerzo del
estudiante se concentra en construir significado, la forma tende a degradarse si no se secuencia la
revisión por capas (ideas → estructura → forma) (González et al., 2023; Martínez & Pérez, 2022). En
línea con ello, la opción metodológica de posponer la corrección formal para etapas posteriores
disminuye interferencias y mejora la calidad del producto final (Hernández et al., 2023). La práctica
distribuida y breve sobre tildación y segmentación, una vez asegurado el contenido, coincide con
recomendaciones de instrucción explícita “justo a tiempo” que evita mezclar metas cognitivas
incompatibles (Quintana & Solórzano, 2022). En suma, los datos del aula respaldan una revisión
escalonada con criterios claros y secuenciados (Sequera, 2020).
La progresión temática inestable y los vaivenes de registro se explican por déficit de modelado y escasa
conciencia de audiencia, dos aspectos que el enfoque sociocultural considera centrales. El documento
base sugiere enseñar de manera explícita cómo propósito, audiencia y elecciones léxicas organizan la
macroestructura del texto y sostienen su coherencia global (Inagán, 2023; Vásquez, 2021). El
pensamiento en voz alta del docente y los textos mentores operan aquí como mediadores culturales que
permiten a los estudiantes apropiarse de patrones retóricos (Guerra & Hernández, 2022). Nuestros
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resultados, que mostraron cierres tangenciales y cambios abruptos de tono, se alinean con esa lectura y
justifican secuencias de instrucción que alternen modelado–práctica guiada–práctica autónoma
(Talavera, 2020). En esa ruta, la macroestructura se convierte en mapa de navegación que reduce la
deriva temática (Carrión et al., 2023).
En el plano metacognitivo, el hallazgo de una revisión reducida a “corregir tildes” contrasta con la
noción de revisión como control ejecutivo de ideas, estructura y forma. La literatura revisada indica que
enseñar a revisar por objetivos —coherencia antes que ortografía, estructura antes que puntuación—
incrementa la autonomía escritora y el pensamiento crítico (Martínez & Pérez, 2022; Arévalo & Pérez,
2021). Estrategias como rúbricas simplificadas, coevaluación y retroalimentación entre pares elevan la
conciencia de criterios y favorecen la autorregulación (Hernández et al., 2019). La mejora documentada
con RAFT en descripciones —en vocabulario, patrones gramaticales y mecánica— respalda su inclusión
como bisagra entre planificación y textualización (Paucar & Troya, 2023). En conjunto, los datos
sugieren que la metacognición se enseña, no aparece espontáneamente, y requiere procedimientos
visibles y practicables (Salgado et al., 2020).
La motivación resultó decisiva, confirmando que el compromiso con la tarea crece cuando las consignas
son significativas y socialmente situadas. Los reportes de mejoras al incorporar relatos, juegos y
variación de géneros coinciden con el aumento de participación y creatividad observado en el aula
(Alves & Nogueira, 2023). Este vector afectivo–cognitivo dialoga, además, con los énfasis
internacionales que abogan por tratar la escritura como proceso integral y vinculado a la comprensión
lectora, con implicaciones evaluativas y de enseñanza por procesos (UNESCO, 2019; OCDE, 2021). En
consecuencia, audiencias auténticas y propósitos claros actúan como motores de agencia estudiantil y
de calidad textual (Cely et al., 2021; Rodríguez et al., 2024). Cuando la evaluación se desplaza hacia la
retroalimentación formativa, la disposición a reescribir aumenta de modo perceptible.
La pertinencia contextual emerge como criterio de viabilidad: la literatura nacional reporta baja
innovación y limitado uso de TIC en primaria, lo que coincide con lo observado (Andrade et al., 2022).
En contextos de recursos restringidos, plantillas impresas, portafolios y secuencias breves son
alternativas realistas que mantienen la lógica de procesos sin depender de infraestructura costosa
(Yaulema et al., 2023; Bustamante, 2021). Este ajuste no es concesión, sino traducción didáctica de
resultados, que mostraron cierres tangenciales y cambios abruptos de tono, se alinean con esa lectura y
justifican secuencias de instrucción que alternen modelado–práctica guiada–práctica autónoma
(Talavera, 2020). En esa ruta, la macroestructura se convierte en mapa de navegación que reduce la
deriva temática (Carrión et al., 2023).
En el plano metacognitivo, el hallazgo de una revisión reducida a “corregir tildes” contrasta con la
noción de revisión como control ejecutivo de ideas, estructura y forma. La literatura revisada indica que
enseñar a revisar por objetivos —coherencia antes que ortografía, estructura antes que puntuación—
incrementa la autonomía escritora y el pensamiento crítico (Martínez & Pérez, 2022; Arévalo & Pérez,
2021). Estrategias como rúbricas simplificadas, coevaluación y retroalimentación entre pares elevan la
conciencia de criterios y favorecen la autorregulación (Hernández et al., 2019). La mejora documentada
con RAFT en descripciones —en vocabulario, patrones gramaticales y mecánica— respalda su inclusión
como bisagra entre planificación y textualización (Paucar & Troya, 2023). En conjunto, los datos
sugieren que la metacognición se enseña, no aparece espontáneamente, y requiere procedimientos
visibles y practicables (Salgado et al., 2020).
La motivación resultó decisiva, confirmando que el compromiso con la tarea crece cuando las consignas
son significativas y socialmente situadas. Los reportes de mejoras al incorporar relatos, juegos y
variación de géneros coinciden con el aumento de participación y creatividad observado en el aula
(Alves & Nogueira, 2023). Este vector afectivo–cognitivo dialoga, además, con los énfasis
internacionales que abogan por tratar la escritura como proceso integral y vinculado a la comprensión
lectora, con implicaciones evaluativas y de enseñanza por procesos (UNESCO, 2019; OCDE, 2021). En
consecuencia, audiencias auténticas y propósitos claros actúan como motores de agencia estudiantil y
de calidad textual (Cely et al., 2021; Rodríguez et al., 2024). Cuando la evaluación se desplaza hacia la
retroalimentación formativa, la disposición a reescribir aumenta de modo perceptible.
La pertinencia contextual emerge como criterio de viabilidad: la literatura nacional reporta baja
innovación y limitado uso de TIC en primaria, lo que coincide con lo observado (Andrade et al., 2022).
En contextos de recursos restringidos, plantillas impresas, portafolios y secuencias breves son
alternativas realistas que mantienen la lógica de procesos sin depender de infraestructura costosa
(Yaulema et al., 2023; Bustamante, 2021). Este ajuste no es concesión, sino traducción didáctica de
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principios robustos —andamiajes, modelado, evaluación formativa— al ecosistema disponible
(Bertranou, 2019; Campoverde et al., 2024). De este modo, la estrategia no “importa” técnicas, sino que
reconfigura prácticas desde necesidades situadas, en sintonía con el enfoque sociocultural (Vygotsky,
1979; Jachero, 2022).
Finalmente, el constructivismo y el enfoque sociocultural ofrecen la gramática común que articula estos
hallazgos: aprender a escribir es participar en prácticas letradas mediadas por otros y por herramientas
culturales. La zona de desarrollo próximo se operacionalizó con andamiajes graduados, modelado
docente y revisión entre pares, confirmando que el progreso no depende de “técnicas aisladas”, sino de
un ecosistema de mediación sostenido (Villareal & Sánchez, 2024; Salas et al., 2019). Como proyección,
resultan pertinentes diseños cuasi-experimentales con pretest–postest y seguimiento longitudinal, así
como explorar retroalimentación multimodal y andamiajes metacognitivos digitales cuando sea posible
(Guevara et al., 2020). De fondo, la discusión sugiere pasar de la “actividad de escribir” a un currículo
por procesos con rúbricas por etapa y comunidades docentes de práctica.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió evidenciar que la producción textual en estudiantes de Educación General
Básica presenta limitaciones recurrentes en planificación, coherencia, cohesión, ortografía, puntuación
y metacognición. Estos hallazgos, coincidentes con la literatura internacional y regional, confirman que
la escritura debe ser comprendida como un proceso complejo y recursivo que integra subprocesos
interdependientes. En este marco, la investigación no solo diagnosticó las dificultades, sino que también
propuso una estrategia metodológica innovadora, fundamentada en principios constructivistas y
socioculturales, que se validó con docentes y estudiantes en un contexto rural.
La propuesta enfatizó la importancia del andamiaje, el modelado docente, la coevaluación y el uso de
actividades activas como RAFT, coescritura y retroalimentación formativa, elementos que contribuyen
al fortalecimiento de la motivación y de la autonomía escritora. Asimismo, se destacó la pertinencia
contextual como criterio fundamental para la sostenibilidad de las estrategias pedagógicas, ajustando
recursos y dinámicas a las condiciones específicas del entorno escolar.
Desde una perspectiva práctica, el estudio aporta orientaciones claras para que los docentes promuevan
la escritura como proceso y no como producto final, ofreciendo secuencias de enseñanza más efectivas
principios robustos —andamiajes, modelado, evaluación formativa— al ecosistema disponible
(Bertranou, 2019; Campoverde et al., 2024). De este modo, la estrategia no “importa” técnicas, sino que
reconfigura prácticas desde necesidades situadas, en sintonía con el enfoque sociocultural (Vygotsky,
1979; Jachero, 2022).
Finalmente, el constructivismo y el enfoque sociocultural ofrecen la gramática común que articula estos
hallazgos: aprender a escribir es participar en prácticas letradas mediadas por otros y por herramientas
culturales. La zona de desarrollo próximo se operacionalizó con andamiajes graduados, modelado
docente y revisión entre pares, confirmando que el progreso no depende de “técnicas aisladas”, sino de
un ecosistema de mediación sostenido (Villareal & Sánchez, 2024; Salas et al., 2019). Como proyección,
resultan pertinentes diseños cuasi-experimentales con pretest–postest y seguimiento longitudinal, así
como explorar retroalimentación multimodal y andamiajes metacognitivos digitales cuando sea posible
(Guevara et al., 2020). De fondo, la discusión sugiere pasar de la “actividad de escribir” a un currículo
por procesos con rúbricas por etapa y comunidades docentes de práctica.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió evidenciar que la producción textual en estudiantes de Educación General
Básica presenta limitaciones recurrentes en planificación, coherencia, cohesión, ortografía, puntuación
y metacognición. Estos hallazgos, coincidentes con la literatura internacional y regional, confirman que
la escritura debe ser comprendida como un proceso complejo y recursivo que integra subprocesos
interdependientes. En este marco, la investigación no solo diagnosticó las dificultades, sino que también
propuso una estrategia metodológica innovadora, fundamentada en principios constructivistas y
socioculturales, que se validó con docentes y estudiantes en un contexto rural.
La propuesta enfatizó la importancia del andamiaje, el modelado docente, la coevaluación y el uso de
actividades activas como RAFT, coescritura y retroalimentación formativa, elementos que contribuyen
al fortalecimiento de la motivación y de la autonomía escritora. Asimismo, se destacó la pertinencia
contextual como criterio fundamental para la sostenibilidad de las estrategias pedagógicas, ajustando
recursos y dinámicas a las condiciones específicas del entorno escolar.
Desde una perspectiva práctica, el estudio aporta orientaciones claras para que los docentes promuevan
la escritura como proceso y no como producto final, ofreciendo secuencias de enseñanza más efectivas
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y participativas. A nivel teórico, refuerza la relevancia de los enfoques que conciben la escritura como
práctica social mediada, lo cual amplía las posibilidades de intervención didáctica. Finalmente, se
plantea la necesidad de futuras investigaciones con diseños más robustos que permitan evaluar impactos
longitudinales y explorar innovaciones tecnológicas que potencien los procesos de revisión y
metacognición.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adrianza, G. B. (2023). Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos
narrativos en idioma extranjero; un estudio de caso en los Estados Unidos. Estudios Franco-
Alemanes. Revista internacional de Traducción y Filología, 15, 167–195.
https://journals.uco.es/EstFA/article/view/16496
Adoumieh, N. (2023). La lista de chequeo como estrategia metacognitiva en la escritura de reseñas.
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Alé-Ruiz, R., & del Moral Marcos, M. T. (2021). Aprendizaje activo y competencias socioemocionales
en entornos digitales de educación superior. UTE Teaching & Technology (Universitas
Tarraconensis), 30–49. https://revistes.urv.cat/index.php/ute/article/view/3210
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primaria. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 23(2), 112–128.
Arévalo Ascanio, Y., & Pérez Martínez, K. (2021). Implementación de herramientas didácticas que
permitan desarrollar competencias comunicativas escritoras a través de la aplicación
BRAINPOP (Tesis doctoral). Universidad de Cartagena.
https://repositorio.unicartagena.edu.co/entities/publication/5534b777-2dd6-4e04-bcf3-
773604ccc583
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producir conocimiento y mejorar el desempeño de las intervenciones públicas. Millcayac.
Revista Digital de Ciencias Sociales, 6(10), 151–188.
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/millca-digital/article/view/1730
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metodológicas interactivas para la enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Revista
y participativas. A nivel teórico, refuerza la relevancia de los enfoques que conciben la escritura como
práctica social mediada, lo cual amplía las posibilidades de intervención didáctica. Finalmente, se
plantea la necesidad de futuras investigaciones con diseños más robustos que permitan evaluar impactos
longitudinales y explorar innovaciones tecnológicas que potencien los procesos de revisión y
metacognición.
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narrativos en idioma extranjero; un estudio de caso en los Estados Unidos. Estudios Franco-
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metodológicas interactivas para la enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Revista
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