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LA SALUD MENTAL EN LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
MOTIVACIÓN ACADÉMICA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
MENTAL HEALTH IN LEARNING STRATEGIES
AND ACADEMIC MOTIVATION AMONG
UNIVERSITY STUDENTS
Vanessa Romina Pineda Rojas
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Efraín Fernando Muñoz Silva
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Ruth Marianela Silva Cordova
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
pág. 13926
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20552
La Salud Mental en las Estrategias de Aprendizaje y Motivación
Académica en Estudiantes Universitarios
Vanessa Romina Pineda Rojas 1
vanessa.pineda@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6570-8574
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Efraín Fernando Muñoz Silva
efrain.munoz@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6806-8146
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Ruth Marianela Silva Cordova
ruth.silva@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-3895-2441
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar el impacto de la salud mental —depresión, ansiedad y estrés—
en las estrategias de aprendizaje y la motivación académica de estudiantes universitarios. Se aplicó un
diseño cuantitativo, correlacional y transversal, utilizando los instrumentos Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ) y la Escala de Depresión, Ansiedad y Estrés (DASS-21). La muestra
estuvo conformada por 64 estudiantes de primer año de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad
Nacional de Loja, modalidad presencial, con una edad promedio de 19 años. Los resultados
evidenciaron una alta correlación positiva entre la depresión, la ansiedad y el estrés, confirmando la
comorbilidad de estos síntomas. Además, se observó que dichos indicadores se relacionan
significativamente con la autorregulación del esfuerzo, reflejando un posible esfuerzo compensatorio
frente a dificultades emocionales. No se encontraron asociaciones consistentes con estrategias de
aprendizaje complejas, como la elaboración u organización. En cambio, la motivación académica,
especialmente la intrínseca y la de valor, se vinculó positivamente con estrategias elaborativas,
organizativas y metacognitivas. Estos hallazgos destacan la motivación como un factor protector que
potencia el aprendizaje autorregulado, mientras que la afectación de la salud mental limita el uso de
estrategias cognitivas avanzadas en la educación superior.
Palabras clave: depresión, ansiedad, estrés, estrategias de aprendizaje, autorregulación
1
Autor principal.
Correspondencia:
pág. 13927
Mental Health in Learning Strategies and Academic Motivation Among
University Students
ABSTRACT
The study aimed to analyze the impact of mental health depression, anxiety, and stress on learning
strategies and academic motivation among university students. A quantitative, correlational, and cross-
sectional design was applied, using the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) and
the Depression, Anxiety, and Stress Scale (DASS-21). The sample consisted of 64 first-year students
enrolled in the Psychopedagogy program at Universidad Nacional de Loja, with an average age of 19.
The results showed a high positive correlation between depression, anxiety, and stress, confirming the
comorbidity of these symptoms. In addition, it was observed that these indicators are significantly
related to self-regulation of effort, reflecting a possible compensatory effort in the face of emotional
difficulties. No consistent associations were found with complex learning strategies, such as elaboration
or organization. In contrast, academic motivation, especially intrinsic and value motivation, was
positively linked to elaborative, organizational, and metacognitive strategies. These findings highlight
motivation as a protective factor that enhances self-regulated learning, while mental health issues limit
the use of advanced cognitive strategies in higher education.
Keywords: depression, anxiety, stress, learning strategies, self-regulation
Artículo recibido: 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 30 setiembre 2025
pág. 13928
INTRODUCCIÓN
La etapa universitaria constituye una fase decisiva en el desarrollo personal y profesional de los jóvenes,
en la que se experimentan transformaciones significativas en los hábitos de vida, las redes sociales y las
exigencias académicas. Este periodo de transición hacia la adultez conlleva múltiples desafíos que
pueden afectar el bienestar psicológico y emocional de los estudiantes, haciendo visibles problemas de
salud mental como la depresión, la ansiedad y el estrés. La universidad, en tanto institución formadora,
no solo implica la adquisición de conocimientos, sino también la adaptación a un entorno altamente
competitivo, la gestión de la autonomía y la construcción de una identidad académica y social. En este
contexto, la salud mental emerge como un factor determinante para el éxito educativo, ya que las
alteraciones emocionales pueden repercutir directamente en la motivación, las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes.
En los últimos años, la prevalencia de problemas de salud mental en estudiantes universitarios se ha
incrementado de manera alarmante a nivel mundial. Según Auerbach et al. (2018), ocho países
reportaron tasas significativas de trastornos mentales en la población estudiantil universitaria, señalando
una tendencia creciente en los síntomas de ansiedad y depresión. Lipson et al. (2022) evidencian que
en Estados Unidos más del 60 % de los universitarios presenta al menos un problema de salud mental,
lo que representa un aumento de casi el 50 % desde 2013. En América Latina y el Caribe, la UNESCO
(2024) informó que tres de cada cuatro estudiantes de educación superior perciben que la pandemia de
COVID-19 agravó sus problemas de salud mental, destacando un impacto prolongado que trasciende la
emergencia sanitaria y se mantiene como una problemática estructural en la educación superior. En
Ecuador, los datos del Ministerio de Salud Pública (2023) revelan un incremento progresivo en las
atenciones por morbilidad mental: 640.589 en 2020, 716.365 en 2021 y 956.062 en 2022. Estas cifras
reflejan una tendencia ascendente en los trastornos mentales sintomáticos, emocionales, neuróticos y
del comportamiento, aunque no se especifica el grupo poblacional afectado, lo que limita la
comprensión del fenómeno en el contexto universitario.
La Organización Panamericana de la Salud (s.f.) define la salud mental como un estado de bienestar
que permite afrontar los desafíos cotidianos, desarrollar habilidades para el aprendizaje y el trabajo, y
contribuir al entorno social. En la misma línea, el Instituto Nacional de la Salud (2024) la concibe como
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un equilibrio integral entre lo emocional, psicológico y social, que trasciende la mera ausencia de
trastornos. En el ámbito educativo, esta concepción cobra especial relevancia, ya que el bienestar
psicológico de los estudiantes constituye la base para un aprendizaje efectivo, la autorregulación
emocional y el desarrollo de competencias socioacadémicas. Diversos estudios han identificado la
depresión, la ansiedad y el estrés como los principales indicadores de malestar psicológico en la
población universitaria, con un impacto directo en la concentración, la autorregulación del esfuerzo y
la motivación para el aprendizaje (Chu et al., 2023).
El Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5; American Psychiatric Association
[APA], 2013) describe la depresión como un trastorno del estado de ánimo caracterizado por un
desánimo persistente, pérdida de interés en actividades, alteraciones del sueño y del apetito, fatiga y
dificultades cognitivas, generando deterioro funcional significativo. Estos síntomas afectan la
planificación, la toma de decisiones y la capacidad para sostener un esfuerzo prolongado, aspectos
esenciales en el ámbito académico (Jiménez Surian et al., 2025).
La ansiedad, por su parte, se manifiesta mediante preocupación excesiva, tensión y síntomas físicos
como taquicardia o temblores, interfiriendo con la memoria de trabajo y la atención sostenida (Zheng
et al., 2023). El estrés académico se define como la respuesta emocional y fisiológica ante las demandas
percibidas como excesivas en el contexto educativo, vinculándose con fatiga mental, alteraciones del
sueño, irritabilidad y baja motivación (Pérez-Jorge et al., 2025).
De acuerdo con la APA (2013), el estrés se incluye dentro de los trastornos relacionados con factores de
trauma, generando síntomas de hipervigilancia, evitación y afectación cognitiva que comprometen la
funcionalidad diaria.
La literatura científica evidencia una alta comorbilidad entre estos tres trastornos, que suelen coexistir
y potenciarse mutuamente, configurando un patrón de vulnerabilidad psicológica en los estudiantes
universitarios. Chu et al. (2023) estiman que entre el 30 % y el 50 % de los universitarios experimenta
síntomas clínicamente significativos de ansiedad, depresión o estrés, con repercusiones negativas tanto
en su bienestar personal como en su rendimiento académico. En España, Balanza Galindo (2009)
reportó que el 47,1 % de los universitarios sufría ansiedad y el 55,6 % depresión, siendo el sexo
femenino el grupo con mayor riesgo. En México, Cuamba Osorio et al. (2020) identificaron que más
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de la mitad de los estudiantes presentaba síntomas de malestar psicológico y dificultades en el
afrontamiento adaptativo. En Ecuador, Cancino Cedeño et al. (2024) concluyeron que la ansiedad, el
estrés y la depresión son los problemas de salud mental más prevalentes, afectando de manera directa
el rendimiento académico. Asimismo, Zheng et al. (2023) señalaron que la presencia temprana de
síntomas emocionales en los primeros semestres universitarios se asocia con menor promedio, mayor
rezago y abandono académico. Bolinski et al. (2020) complementan que existe una relación
inversamente proporcional entre la intensidad de los síntomas de ansiedad y depresión y el rendimiento
académico, lo que incrementa el riesgo de deserción, especialmente cuando coexisten con factores
socioeconómicos y motivacionales desfavorables (Portal, 2022).
La relación entre salud mental y rendimiento académico no es lineal ni unidireccional. Estudios
recientes han evidenciado que la motivación académica y las estrategias de aprendizaje actúan como
factores mediadores y protectores que amortiguan el impacto del malestar psicológico en el desempeño
académico (Pérez-Navío et al., 2023; Nguyen et al., 2025). La motivación académica puede definirse
como el conjunto de fuerzas internas y externas que impulsan al estudiante a iniciar, mantener y dirigir
su comportamiento hacia metas de aprendizaje.
De acuerdo con la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), se distingue entre motivación
intrínseca, cuando el aprendizaje se realiza por interés o disfrute personal, y motivación extrínseca,
cuando se busca una recompensa o reconocimiento externo. La primera se asocia con un aprendizaje
profundo y sostenido, mientras que la segunda puede favorecer la persistencia a corto plazo, pero tiende
a ser menos estable emocionalmente. Los estudiantes con mayor motivación intrínseca presentan
niveles más altos de autorregulación, planificación y autoconfianza en su desempeño académico, lo que
contribuye a la resiliencia ante situaciones estresantes.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje se entienden como los métodos, procedimientos y técnicas
que los estudiantes utilizan para adquirir, organizar y retener información. Según Díaz-Barriga y
Hernández (2002), son procesos dinámicos y reflexivos mediante los cuales el estudiante revisa, evalúa
y retroalimenta conceptos para construir un conocimiento significativo. Estas estrategias pueden
clasificarse en tres grandes categorías: cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos (Pintrich et
al., 1991; Credé & Phillips, 2011). Las estrategias cognitivas se relacionan con la repetición, la
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elaboración y la organización de la información; las metacognitivas implican planificación, monitoreo
y autorregulación del aprendizaje; mientras que las de manejo de recursos incluyen la administración
del tiempo, la regulación del esfuerzo, el trabajo cooperativo y la búsqueda de ayuda cuando es
necesario. Díaz-Barriga y Hernández (2007) destacan que estas estrategias, al volverse hábitos,
permiten que el aprendizaje sea consciente, voluntario y flexible, potenciando tanto la comprensión
como la resolución de problemas. En este sentido, el uso de estrategias elaborativas y metacognitivas
se asocia con un aprendizaje más profundo, mientras que el empleo de estrategias superficiales suele
vincularse a una motivación extrínseca y a un menor rendimiento (Ghonsooly et al., 2015).
El Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991) constituye uno de
los instrumentos más utilizados a nivel internacional para evaluar la relación entre la motivación
académica y las estrategias de aprendizaje. Este cuestionario considera la autorregulación, la motivación
intrínseca, la autoeficacia, la ansiedad ante los exámenes y las estrategias de control cognitivo y
metacognitivo. Los resultados obtenidos con este instrumento han permitido identificar que los
estudiantes emocionalmente estables tienden a emplear estrategias de aprendizaje más elaboradas,
mientras que aquellos con síntomas de ansiedad o depresión suelen recurrir a estrategias
compensatorias, como la regulación del esfuerzo o la procrastinación adaptativa. Así, la salud mental
deteriorada no solo limita el desempeño cognitivo, sino también la capacidad de los estudiantes para
gestionar su propio proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva neurobiológica, la relación entre emoción, motivación y aprendizaje puede
explicarse a través del funcionamiento del sistema límbico, que integra estructuras como la amígdala,
el hipocampo, el hipotálamo y la corteza prefrontal. Blanco (2020) y Serrano (2020) destacan que el
estrés crónico o la ansiedad intensa pueden provocar la hiperactivación de la amígdala, lo que inhibe
las funciones ejecutivas del lóbulo prefrontal —atención, planificación, memoria y toma de
decisiones— y reduce la capacidad de aprendizaje. Este fenómeno, conocido como “secuestro de la
amígdala”, impide que los estudiantes procesen la información de manera eficaz y limita la creatividad
y la memoria a largo plazo. Serrano (2020) subraya que los estudiantes deben comprender la biología
de su aprendizaje para reconocer cómo las emociones, la convivencia y las experiencias del entorno
pág. 13932
influyen en la adquisición del conocimiento. De este modo, la salud mental y la regulación emocional
no son dimensiones periféricas, sino componentes centrales del proceso educativo.
En el ámbito institucional, esta problemática plantea importantes retos para las políticas de educación
superior. Blanco (2020) advierte que los modelos educativos tradicionales mantienen una visión
reduccionista centrada en el rendimiento académico y la productividad, descuidando el bienestar
emocional de los estudiantes. La UNESCO (2024), a través del Observatorio de Políticas de Educación
Superior, informó que solo el 20 % de los países con planes nacionales de educación superior incluyen
el bienestar estudiantil como objetivo estratégico. Europa Central y Oriental lideran la implementación
de políticas de salud mental universitaria, seguidas por América del Norte, mientras que América Latina
y el Caribe presentan los índices más bajos de atención integral. Esta brecha evidencia la necesidad
urgente de incorporar la salud mental como eje transversal en los programas formativos y en la gestión
institucional de las universidades.
La falta de programas de apoyo psicológico, sumada a la sobrecarga académica, la inseguridad
económica y la incertidumbre profesional, incrementa el riesgo de desarrollar trastornos emocionales
durante la formación universitaria. López et al. (2024) proponen que las instituciones de educación
superior establezcan sistemas integrales de apoyo y cuidado de la salud mental que incluyan la
promoción del bienestar, el tamizaje y la detección temprana de síntomas, la prevención de conductas
de riesgo y la intervención oportuna mediante apoyos entre pares, talleres grupales e intervenciones
psicológicas breves. Este enfoque preventivo resulta esencial para reducir los efectos del malestar
psicológico sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje.
La evidencia científica muestra que la motivación académica cumple un papel mediador entre los
problemas de salud mental y el rendimiento universitario, actuando como un factor protector que
favorece el aprendizaje autorregulado (Pérez-Navío et al., 2023; Nguyen et al., 2025). Los estudiantes
con altos niveles de motivación intrínseca tienden a mantener un compromiso sostenido con sus metas
y a emplear estrategias elaborativas y metacognitivas, lo que se traduce en un aprendizaje más profundo
y significativo. Por el contrario, quienes presentan síntomas depresivos o ansiosos suelen experimentar
una disminución en la autoeficacia, la concentración y el uso de estrategias avanzadas, optando por
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mecanismos de afrontamiento compensatorios, como la regulación del esfuerzo o la evitación de tareas
exigentes (Chu et al., 2023).
En este sentido, la salud mental deteriorada puede actuar como un obstáculo para el aprendizaje
autónomo, mientras que la motivación académica se configura como un recurso psicológico clave para
mantener la persistencia, la disciplina y el sentido de propósito en la educación superior.
La comprensión de la interacción entre la salud mental, la motivación académica y las estrategias de
aprendizaje resulta fundamental para el diseño de intervenciones psicoeducativas que promuevan el
bienestar integral y optimicen el rendimiento de los estudiantes. El enfoque correlacional y cuantitativo
de este estudio, permite analizar las relaciones entre estas variables, identificando patrones de
asociación que pueden orientar políticas institucionales y programas de apoyo psicológico.
Por lo cual la investigación analizó la influencia de la salud mental (depresión, ansiedad y estrés) en la
motivación académica y en el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios,
identificando factores protectores que favorecen el bienestar y el desempeño académico. Además, se
examinó la relación entre los niveles de malestar psicológico y la aplicación de estrategias de
aprendizaje, la influencia de la motivación intrínseca y de valor en estrategias elaborativas,
organizativas y metacognitivas, y los recursos internos de autorregulación como factores protectores
frente a los efectos negativos de la salud mental en el rendimiento académico, en los estudiantes del
ciclo uno y dos de la carrera de Psicopedagogía modalidad presencial de la Universidad Nacional de
Loja.
Considerando que en el contexto ecuatoriano, en donde la investigación sobre salud mental universitaria
aún es limitada, este tipo de estudios adquiere una relevancia particular, al proporcionar evidencia
empírica que contribuye a la formulación de estrategias preventivas y de promoción del aprendizaje
saludable.
En suma, la etapa universitaria representa un espacio de oportunidades, pero también de vulnerabilidad
emocional. Los problemas de salud mental, especialmente la depresión, la ansiedad y el estrés, se han
consolidado como factores de riesgo que inciden directamente en la autorregulación del aprendizaje y
en la motivación académica. Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que la motivación y el uso
de estrategias elaborativas, organizativas y metacognitivas pueden mitigar los efectos negativos del
pág. 13934
malestar psicológico, promoviendo un aprendizaje más autónomo, resiliente y significativo.
Comprender estas relaciones no solo amplía la perspectiva sobre el papel de la salud mental en la
educación superior, sino que también permite avanzar hacia modelos educativos más humanos,
inclusivos y orientados al bienestar integral de los estudiantes.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de tipo correlacional-comparativo, cuyo
propósito fue analizar la relación entre la salud mental (depresión, ansiedad, estrés) y las estrategias de
aprendizaje, así como la motivación académica en estudiantes universitarios de primer año,
considerando además las diferencias según género.
La muestra estuvo conformada por 64 estudiantes universitarios de primer año de la Carrera de
Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Loja, modalidad presencial, correspondientes al primer
ciclo (51,6%) y segundo ciclo (48,4%) seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia. La distribución por género incluyó tanto hombres (25%) como mujeres (75%), con un
promedio de 19 años de edad; siendo en su gran mayoría de Loja (84,37%), El Oro (6,25%), y el restante
distribuido en otras provincias del Ecuador. El 54,7% proviene de escuelas fiscales; 29,7%
fiscomisionales; 10,9% particulares y 4,7% municipales. La participación fue voluntaria y se garantizó
la confidencialidad de la información, siguiendo principios éticos de investigación.
Los instrumentos que permitieron recoger la información: Depression, Anxiety and Stress Scale – 21
ítems (DASS-21): utilizado para evaluar los niveles de depresión, ansiedad y estrés en los participantes.
Este instrumento cuenta con adecuadas propiedades psicométricas en población universitaria y permite
establecer indicadores de salud mental. Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ):
empleado para medir las estrategias de aprendizaje y la motivación académica de los estudiantes. El
cuestionario explora dimensiones como la autorregulación, la organización, la motivación intrínseca y
extrínseca, entre otras.
Se aplicaron ambos cuestionarios en formato físico y de manera colectiva durante el horario regular de
clases, con previa autorización institucional. Posteriormente, se codificaron y procesaron los datos en
el software estadístico SPSS.
pág. 13935
Para dar respuesta a los objetivos del estudio, se emplearon los siguientes análisis estadísticos:
Correlación de Pearson para identificar la relación entre los niveles de salud mental (DASS-21) y las
estrategias de aprendizaje y motivación académica (MSLQ). Prueba t de Student para muestras
independientes con el fin de analizar las diferencias en las variables estudiadas en función del género.
Se estableció un nivel de significancia de p < 0.05 como criterio para determinar resultados
estadísticamente significativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que el 29,7 % de los estudiantes no presenta síntomas de depresión. Sin
embargo, se determina distintos grados: 9,4 % leve, 20,3 % moderado, 17,2 % severo y un preocupante
23,4 % extremadamente severo. Es particularmente relevante que aproximadamente 7 de cada 10
estudiantes presenten algún nivel de depresión, lo que evidencian una alta prevalencia de síntomas de
depresión, ansiedad y estrés en los estudiantes universitarios analizados, lo que confirma la
vulnerabilidad de esta población frente a trastornos afectivos. Estos hallazgos coinciden con estudios
previos realizados en contextos universitarios latinoamericanos y europeos, donde se reportan tasas de
depresión que oscilan entre el 30 % y 55 % de los estudiantes, siendo las mujeres quienes presentan
mayor riesgo (Balanza Galindo, 2009; Cuamba Osorio et al., 2020).
En cuanto a la ansiedad, los datos indican que más del 80 % de los estudiantes manifiesta síntomas,
siendo el 45,3 % de intensidad extremadamente severa. Esto evidencia que la ansiedad constituye la
alteración emocional más frecuente en la muestra y sugiere un impacto directo sobre la concentración,
la memoria de trabajo y la toma de decisiones, factores esenciales para el desempeño académico.
Resultados similares fueron reportados por Chu et al. (2023), quienes identificaron que la ansiedad es
uno de los principales predictores de bajo rendimiento académico y deserción universitaria.
Respecto al estrés, el 70,3 % de los participantes presenta niveles que varían de moderado a
extremadamente severo, con predominio de los grados altos. Este hallazgo coincide con estudios
realizados en América Latina y España, que destacan al estrés académico como un factor de riesgo
significativo que afecta la autorregulación, la motivación y la capacidad de afrontamiento frente a
demandas educativas (Pérez-Jorge et al., 2025; Balanza Galindo, 2009). La convergencia de altos
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niveles de depresión, ansiedad y estrés en esta población refuerza la idea de una comorbilidad
emocional, que requiere atención psicoeducativa e intervenciones preventivas.
Los resultados confirman que una proporción considerable de estudiantes universitarios enfrenta
dificultades emocionales importantes, lo que puede repercutir negativamente en su rendimiento
académico y bienestar integral. La comparación con investigaciones previas evidencia que esta
problemática no es aislada ni local, sino una tendencia observada en diversas universidades a nivel
mundial, lo que subraya la necesidad de estrategias institucionales de apoyo psicológico, programas de
promoción de la salud mental y la incorporación de recursos psicoeducativos orientados a fortalecer la
resiliencia, la motivación intrínseca y las estrategias de aprendizaje autorregulado.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Nivel de depresión, ansiedad y estrés en estudiantes universitarios
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Sin depresión
19
29,7
29,7
29,7
Leve
6
9,4
9,4
39,1
Moderado
13
20,3
20,3
59,4
Severa
11
17,2
17,2
76,6
Extremadamente severa
15
23,4
23,4
100,0
Total
64
100,0
100,0
Sin ansiedad
12
18,8
18,8
18,8
Leve
2
3,1
3,1
21,9
Moderado
11
17,2
17,2
39,1
Severo
10
15,6
15,6
54,7
Extremadamente severo
29
45,3
45,3
100,0
Total
64
100,0
100,0
Sin estrés
19
29,7
29,7
29,7
Leve
7
10,9
10,9
40,6
Moderado
3
4,7
4,7
45,3
Severo
22
34,4
34,4
79,7
Extremadamente severa
13
20,3
20,3
100,0
Total
64
100,0
100,0
Nota. Información obtenida de la aplicación de instrumento DASS21
pág. 13937
Por otro lado, para identificar las estrategias utilizadas por los estudiantes se evidencia que la
autorregulación metacognitiva y conductual obtuvo una media de 28,52, indicando que los estudiantes
aplican en nivel moderado-alto procesos de planificación, monitoreo y control del aprendizaje. La
autorregulación del esfuerzo también se destaca con una media de 25,48, lo que refleja perseverancia
ante las dificultades académicas. En contraste, la autoadministración del tiempo y recursos muestra la
media más baja (8,05), lo que sugiere limitaciones en la gestión del tiempo de estudio y materiales. En
cuanto a la motivación, las metas de orientación intrínseca (M = 14,97) y la motivación afectiva (M =
15,27) se ubican en un rango positivo, reflejando interés genuino por aprender y emociones asociadas
al logro académico. Sin embargo, la motivación de valor presenta una media baja (7,72), lo cual podría
indicar que los estudiantes no siempre perciben la utilidad práctica del aprendizaje (véase la tabla 2).
Tabla 2: Estrategias de aprendizaje y motivación de estudiantes universitarios
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Elaboración
64
8
22
15,44
2,970
Organización
64
8
42
18,47
6,631
Autorregulación
metacognitiva y conductual
64
9
41
28,52
6,759
Metas de Orientación
intrínseca
64
10
19
14,97
2,189
Autoadministración de
tiempo y recursos
64
4
13
8,05
1,627
Autorregulación del
esfuerzo
64
16
33
25,48
4,163
Motivación afectiva
64
9
20
15,27
2,650
Motivación de Valor
64
3
15
7,72
3,406
N válido (por lista)
64
El análisis de correlaciones reveló asociaciones significativas entre las variables de salud mental y las
estrategias de aprendizaje y motivación académica en estudiantes universitarios. En primer lugar, se
evidenció una fuerte relación positiva entre la depresión, la ansiedad y el estrés (r = 0,697 a 0,780; p <
0,001), lo que confirma la alta comorbilidad entre estos indicadores de malestar psicológico en
población universitaria.
pág. 13938
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, se identificó que la depresión, la ansiedad y el estrés no
mostraron asociaciones consistentes con la mayoría de las estrategias cognitivas y metacognitivas,
aunque sí presentaron correlaciones positivas y significativas con la autorregulación del esfuerzo
(depresión: r = 0,351, p < 0,01; ansiedad: r = 0,260, p < 0,05; estrés: r = 0,255, p < 0,05). Este hallazgo
sugiere que los estudiantes con sintomatología negativa tienden a incrementar el esfuerzo académico
como mecanismo compensatorio, aunque ello no necesariamente se traduce en un uso más sofisticado
de estrategias de aprendizaje. Por otro lado, las estrategias cognitivas y metacognitivas mostraron
correlaciones positivas entre sí, destacando las asociaciones entre elaboración, organización y
autorregulación metacognitiva (r = 0,375 a 0,539; p < 0,001). Asimismo, la autorregulación
metacognitiva presentó fuertes correlaciones con la administración del tiempo y recursos (r = 0,569, p
< 0,001) y con la autorregulación del esfuerzo (r = 0,569, p < 0,001), lo que refleja un patrón de
autorregulación académica integral en aquellos estudiantes que desarrollan de manera más consciente
sus procesos de aprendizaje.
En relación con la motivación académica, se observó que la motivación intrínseca correlaciona
positivamente con la elaboración (r = 0,310, p < 0,05), la organización (r = 0,343, p < 0,01) y la
autorregulación metacognitiva (r = 0,308, p < 0,05). La motivación de valor se relacionó fuertemente
con el uso de organización (r = 0,576, p < 0,001), autorregulación metacognitiva (r = 0,574, p < 0,001)
y autorregulación del esfuerzo (r = 0,504, p < 0,001), lo que evidencia que valorar la importancia del
aprendizaje potencia el uso de estrategias profundas y autorreguladas. Finalmente, la motivación
afectiva mostró asociaciones positivas con elaboración, autorregulación del esfuerzo y metas intrínsecas
(r entre 0,341 y 0,412; p < 0,01), aunque en menor medida que las motivaciones intrínsecas y de valor.
pág. 13939
Tabla 3: Correlación de variables de estudio
Depres
ión
Ansie
dad
Estré
s
Elabor
ación
Organi
zación
Autorre
gulación
metacog
nitiva y
conduct
ual
Metas de
Orientac
ión
intrínsec
a
Autoadmini
stración
de tiempo y
recursos
Autorre
gulación
del
esfuerzo
Motiva
ción
afectiv
a
Motivaci
ón
de Valor
Depresión
Correlación de
Pearson
1
0,697
**
0,627
**
0,073
0,154
-0,037
0,014
-0,093
0,351**
0,026
0,138
Sig. (bilateral)
0,000
0,000
0,566
0,223
0,772
0,916
0,465
0,004
0,838
0,277
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Ansiedad
Correlación de
Pearson
0,697**
1
0,780
**
0,152
0,125
-0,070
-0,036
-0,114
0,260*
0,109
0,130
Sig. (bilateral)
0,000
0,000
0,231
0,324
0,583
0,776
0,369
0,038
0,393
0,306
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Estrés
Correlación de
Pearson
0,627**
0,780
**
1
0,050
0,110
-0,096
-0,078
-0,168
0,255*
0,160
0,153
Sig. (bilateral)
0,000
0,000
0,696
0,386
0,450
0,542
0,185
0,042
0,206
0,227
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Elaboraci
ón
Correlación de
Pearson
0,073
0,152
0,050
1
0,375**
0,470**
0,310*
0,295*
0,454**
0,354**
0,492**
Sig. (bilateral)
0,566
0,231
0,696
0,002
0,000
0,013
0,018
0,000
0,004
0,000
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Organizac
ión
Correlación de
Pearson
0,154
0,125
0,110
0,375**
1
0,539**
0,343**
0,304*
0,400**
0,183
0,576**
pág. 13940
Sig. (bilateral)
0,223
0,324
0,386
0,002
0,000
0,005
0,015
0,001
0,147
0,000
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Autorregu
lación
metacogni
tiva y
conductua
l
Correlación de
Pearson
-0,037
-
0,070
-
0,096
0,470**
0,539**
1
0,308*
0,569**
0,569**
0,316*
0,574**
Sig. (bilateral)
0,772
0,583
0,450
0,000
0,000
0,013
0,000
0,000
0,011
0,000
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Metas de
Orientació
n
intrínseca
Correlación de
Pearson
0,014
-
0,036
-
0,078
0,310*
0,343**
0,308*
1
0,401**
0,362**
0,412**
0,203
Sig. (bilateral)
0,916
0,776
0,542
0,013
0,005
0,013
0,001
0,003
0,001
0,107
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Autoadmi
nistración
de tiempo
y recursos
Correlación de
Pearson
-0,093
-
0,114
-
0,168
0,295*
0,304*
0,569**
0,401**
1
0,477**
0,336**
0,286*
Sig. (bilateral)
0,465
0,369
0,185
0,018
0,015
0,000
0,001
0,000
0,007
0,022
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Autorregu
lación del
esfuerzo
Correlación de
Pearson
0,351**
0,260
*
0,255
*
0,454**
0,400**
0,569**
0,362**
0,477**
1
0,341**
0,504**
Sig. (bilateral)
0,004
0,038
0,042
0,000
0,001
0,000
0,003
0,000
0,006
0,000
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Motivació
n afectiva
Correlación de
Pearson
0,026
0,109
0,160
0,354**
0,183
0,316*
0,412**
0,336**
0,341**
1
0,077
Sig. (bilateral)
0,838
0,393
0,206
0,004
0,147
0,011
0,001
0,007
0,006
0,545
pág. 13941
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
Motivació
n de Valor
Correlación de
Pearson
0,138
0,130
0,153
0,492**
0,576**
0,574**
0,203
0,286*
0,504**
0,077
1
Sig. (bilateral)
0,277
0,306
0,227
0,000
0,000
0,000
0,107
0,022
0,000
0,545
N
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
pág. 13942
CONCLUSIONES
La salud mental ejerce una influencia significativa sobre las estrategias de aprendizaje y la motivación
académica en estudiantes universitarios. Los niveles elevados de ansiedad, depresión y estrés se asocian
con limitaciones en el rendimiento académico, mientras que la motivación intrínseca y la
autorregulación funcionan como recursos protectores que favorecen la adaptación y el aprendizaje
efectivo. Estos hallazgos destacan la necesidad de implementar intervenciones psicoeducativas y
programas de acompañamiento que promuevan el bienestar emocional, fortalezcan la motivación y
potencien las competencias autorregulatorias, contribuyendo así al éxito académico y al desarrollo
integral de los estudiantes.
Los hallazgos evidencian que, aunque los estudiantes experimentan elevados niveles de depresión,
ansiedad y estrés, logran sostener recursos internos de autorregulación y motivación intrínseca que
favorecen su permanencia en el proceso formativo. No obstante, las limitaciones identificadas en la
gestión del tiempo y en la valoración del aprendizaje reflejan áreas de vulnerabilidad que requieren
atención, pues pueden afectar el rendimiento académico y su bienestar integral. En este sentido, se hace
necesario implementar estrategias de acompañamiento psicopedagógico que fortalezcan dichas
competencias, promoviendo un equilibrio entre la salud mental y el desempeño académico.
Los niveles elevados que se evidencian de depresión, ansiedad y estrés no mejoran necesariamente el
aprendizaje, sino que generan un esfuerzo compensatorio en los estudiantes para cumplir con las
actividades académicas. Este esfuerzo, más que un indicador de eficacia académica, refleja la necesidad
de apoyo psicoeducativo que favorezca el bienestar y el aprendizaje significativo.
Los resultados describen que la motivación académica, especialmente en sus dimensiones intrínsecas y
de valor, desempeña un papel determinante en la activación de estrategias elaborativas, organizativas y
metacognitivas. Estas estrategias, al estar vinculadas con un aprendizaje profundo, autónomo y
sostenible, permiten que el estudiante universitario trascienda un enfoque meramente memorístico y
construya conocimientos significativos que potencian su desempeño académico. De este modo, se
resalta la importancia de fomentar entornos educativos que fortalezcan la motivación intrínseca y la
valoración del aprendizaje como pilares fundamentales para garantizar procesos formativos de mayor
calidad y durabilidad.
pág. 13943
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