MODELO DE ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL
PARA EL ESTUDIO DE LA PERMANENCIA
EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS (EPJA) EN EL SIGLO XXI
MULTIDIMENSIONAL ANALYSIS MODEL FOR THE STUDY OF
EDUCATIONAL RETENTION IN YOUTH AND ADULT EDUCATION
(EPJA) IN THE 21ST CENTURY
Teodosia Otaño De Oleo
Santo Domingo, República Dominicana
José David Cuesta Sáez de Tejada
Campus de Espinardo s/n 30100 Espinardo, Murcia, España
pág. 14149
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20571
Modelo de Análisis Multidimensional para el Estudio de la Permanencia
Educativa en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en el
Siglo XXI
Teodosia Otaño De Oleo1
teodosiaotanodeoleo@gmail.com
Teodosia.otano@minerd.gob.do
investigacion@ucateci.edu
https://orcid.org/0000-0001-8338-1627
Doctoranda UCATECI
Santo Domingo, República Dominicana
José David Cuesta Sáez de Tejada
davisaez@um.es
Coordinador Máster Investigación, Evaluación y
Calidad en Educación
Facultad de Educación
Campus de Espinardo s/n
30100 Espinardo, Murcia (España)
.
RESUMEN
En el presente estudio se propone un modelo teórico orientado a comprender la permanencia educativa
en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). La propuesta parte de una revisión
interpretativa de fuentes latinoamericanas y documentos internacionales recientes, con el propósito de
reconocer cómo se entrelazan las condiciones pedagógicas, institucionales y sociales que sostienen la
continuidad de los aprendizajes. A partir de este recorrido se configuraron ocho dimensiones analíticas
que actúan de manera interdependiente: principios andragógicos, educación popular, estrategias
institucionales, apoyos socioeconómicos, pertinencia curricular, inclusión educativa, participación
comunitaria y factores motivacionales. El método utilizado es un enfoque cualitativo de análisis
conceptual, que enfatiza la conexión entre la teoría y la práctica en el ámbito educativo. El modelo que
se obtiene de este proceso tiene la finalidad de ser un marco de referencia para investigaciones futuras
y para la creación de políticas educativas que sean pertinentes al contexto. En conjunto, los resultados
apuntan a que la permanencia en la EPJA no solo se basa en el esfuerzo personal, sino también en una
red de conexiones, oportunidades y condiciones que posibilitan que cada individuo mantenga su
proyecto educativo a lo largo de su vida.
Palabras clave: EPJA, educación de adultos, permanencia educativa, inclusión educativa, América
Latina
1 Autor principal
Correspondencia: teodosiaotanodeoleo@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20571
Modelo de Análisis Multidimensional para el Estudio de la Permanencia
Educativa en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en el
Siglo XXI
Teodosia Otaño De Oleo1
teodosiaotanodeoleo@gmail.com
Teodosia.otano@minerd.gob.do
investigacion@ucateci.edu
https://orcid.org/0000-0001-8338-1627
Doctoranda UCATECI
Santo Domingo, República Dominicana
José David Cuesta Sáez de Tejada
davisaez@um.es
Coordinador Máster Investigación, Evaluación y
Calidad en Educación
Facultad de Educación
Campus de Espinardo s/n
30100 Espinardo, Murcia (España)
.
RESUMEN
En el presente estudio se propone un modelo teórico orientado a comprender la permanencia educativa
en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). La propuesta parte de una revisión
interpretativa de fuentes latinoamericanas y documentos internacionales recientes, con el propósito de
reconocer cómo se entrelazan las condiciones pedagógicas, institucionales y sociales que sostienen la
continuidad de los aprendizajes. A partir de este recorrido se configuraron ocho dimensiones analíticas
que actúan de manera interdependiente: principios andragógicos, educación popular, estrategias
institucionales, apoyos socioeconómicos, pertinencia curricular, inclusión educativa, participación
comunitaria y factores motivacionales. El método utilizado es un enfoque cualitativo de análisis
conceptual, que enfatiza la conexión entre la teoría y la práctica en el ámbito educativo. El modelo que
se obtiene de este proceso tiene la finalidad de ser un marco de referencia para investigaciones futuras
y para la creación de políticas educativas que sean pertinentes al contexto. En conjunto, los resultados
apuntan a que la permanencia en la EPJA no solo se basa en el esfuerzo personal, sino también en una
red de conexiones, oportunidades y condiciones que posibilitan que cada individuo mantenga su
proyecto educativo a lo largo de su vida.
Palabras clave: EPJA, educación de adultos, permanencia educativa, inclusión educativa, América
Latina
1 Autor principal
Correspondencia: teodosiaotanodeoleo@gmail.com
pág. 14150
Multidimensional Analysis Model for the Study of Educational Retention
in Youth and Adult Education (EPJA) in the 21st Century
ABSTRACT
This study proposes a theoretical model to understand educational retention in Youth and Adult
Education (YAE). The proposal stems from an interpretive review of Latin American sources and recent
international documents, aiming to identify how pedagogical, institutional, and social conditions
intertwine to support continued learning. From this analysis, eight interdependent dimensions were
identified: andragogical principles, popular education, institutional strategies, socioeconomic support,
curriculum relevance, educational inclusion, community participation, and motivational factors. The
methodology employed is a qualitative approach to conceptual analysis, emphasizing the connection
between theory and practice in education. The resulting model is intended to serve as a framework for
future research and for the development of context-specific educational policies. Overall, the results
suggest that remaining in EPJA is not only based on personal effort, but also on a network of
connections, opportunities and conditions that enable each individual to maintain their educational
project throughout their life.
Keywords: EPJA, adult education, educational retention, educational inclusion, Latin America
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
Multidimensional Analysis Model for the Study of Educational Retention
in Youth and Adult Education (EPJA) in the 21st Century
ABSTRACT
This study proposes a theoretical model to understand educational retention in Youth and Adult
Education (YAE). The proposal stems from an interpretive review of Latin American sources and recent
international documents, aiming to identify how pedagogical, institutional, and social conditions
intertwine to support continued learning. From this analysis, eight interdependent dimensions were
identified: andragogical principles, popular education, institutional strategies, socioeconomic support,
curriculum relevance, educational inclusion, community participation, and motivational factors. The
methodology employed is a qualitative approach to conceptual analysis, emphasizing the connection
between theory and practice in education. The resulting model is intended to serve as a framework for
future research and for the development of context-specific educational policies. Overall, the results
suggest that remaining in EPJA is not only based on personal effort, but also on a network of
connections, opportunities and conditions that enable each individual to maintain their educational
project throughout their life.
Keywords: EPJA, adult education, educational retention, educational inclusion, Latin America
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 14151
INTRODUCCIÓN
La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) ha ido adaptándose a lo largo de las décadas como
parte del derecho a la educación a lo largo de la vida. La CEPAL (2024) y la UNESCO (2022), entre
otros actores, han subrayado su papel estratégico para la justicia social, la equidad y el desarrollo
sostenible. Sin embargo, en América Latina persisten grandes desigualdades estructurales que afectan
la continuidad educativa: baja inversión estatal, escasa articulación de políticas intersectoriales y
limitaciones en la formación y acompañamiento del estudiantado adulto.
La debilidad de los programas de EPJA se hizo más evidente con la pandemia del COVID-19. En varios
países, las tasas de abandono se elevaron y las instituciones tuvieron que idear tácticas de urgencia para
mantener la conexión con sus alumnos. Costantino y Cantamutto (2025) sostienen que la ausencia de
información sistemática acerca del sector muestra también un compromiso político limitado con la
educación para adultos y restringe las oportunidades de crear estrategias sostenibles.
El análisis bibliográfico hecho acerca de la temática corroboró que el mantenerse en la EPJA está
condicionado por diversos factores multidimensionales, incluyendo el apoyo comunitario, las
condiciones económicas y sociales, la motivación del individuo, la importancia curricular y las
estrategias institucionales. Sin embargo, la mayoría de los estudios existentes abordan estas
dimensiones por separado, lo cual dificulta una comprensión integral del fenómeno y la formulación de
políticas sostenibles basadas en evidencia. Ante esta vacancia, el presente artículo tiene como intención
presentar un modelo de análisis multidimensional para la comprensión de la permanencia educativa en
la EPJA y hacerlo a partir de la región de Latinoamérica. Este modelo contiene un total de ocho
dimensiones que se irán explicando en la sección de resultados: principios andragógicos, educación
popular, estrategias institucionales, apoyos socioeconómicos, pertinencia curricular, inclusión
educativa, participación comunitaria y factores motivacionales.
La investigación se apoya en el precepto de que no se puede pensar la permanencia educativa solo como
un indicador, sino que se debe entender como una construcción compleja que da sentido a la forma en
la cual las condiciones institucionales, las políticas públicas y las experiencias de los estudiantes
interactúan. Esta visión implica comprender la educación como un derecho humano y como práctica
que posibilita el reconocimiento de trayectorias de vida de jóvenes y adultos.
INTRODUCCIÓN
La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) ha ido adaptándose a lo largo de las décadas como
parte del derecho a la educación a lo largo de la vida. La CEPAL (2024) y la UNESCO (2022), entre
otros actores, han subrayado su papel estratégico para la justicia social, la equidad y el desarrollo
sostenible. Sin embargo, en América Latina persisten grandes desigualdades estructurales que afectan
la continuidad educativa: baja inversión estatal, escasa articulación de políticas intersectoriales y
limitaciones en la formación y acompañamiento del estudiantado adulto.
La debilidad de los programas de EPJA se hizo más evidente con la pandemia del COVID-19. En varios
países, las tasas de abandono se elevaron y las instituciones tuvieron que idear tácticas de urgencia para
mantener la conexión con sus alumnos. Costantino y Cantamutto (2025) sostienen que la ausencia de
información sistemática acerca del sector muestra también un compromiso político limitado con la
educación para adultos y restringe las oportunidades de crear estrategias sostenibles.
El análisis bibliográfico hecho acerca de la temática corroboró que el mantenerse en la EPJA está
condicionado por diversos factores multidimensionales, incluyendo el apoyo comunitario, las
condiciones económicas y sociales, la motivación del individuo, la importancia curricular y las
estrategias institucionales. Sin embargo, la mayoría de los estudios existentes abordan estas
dimensiones por separado, lo cual dificulta una comprensión integral del fenómeno y la formulación de
políticas sostenibles basadas en evidencia. Ante esta vacancia, el presente artículo tiene como intención
presentar un modelo de análisis multidimensional para la comprensión de la permanencia educativa en
la EPJA y hacerlo a partir de la región de Latinoamérica. Este modelo contiene un total de ocho
dimensiones que se irán explicando en la sección de resultados: principios andragógicos, educación
popular, estrategias institucionales, apoyos socioeconómicos, pertinencia curricular, inclusión
educativa, participación comunitaria y factores motivacionales.
La investigación se apoya en el precepto de que no se puede pensar la permanencia educativa solo como
un indicador, sino que se debe entender como una construcción compleja que da sentido a la forma en
la cual las condiciones institucionales, las políticas públicas y las experiencias de los estudiantes
interactúan. Esta visión implica comprender la educación como un derecho humano y como práctica
que posibilita el reconocimiento de trayectorias de vida de jóvenes y adultos.
pág. 14152
El texto está constituido por cinco secciones: marco teórico, metodología, resultados, discusión y
conclusiones. En ellas se irán presentando las bases conceptuales del modelo, el proceso de producción
de la propuesta y los principales aportes realizados por el modelo para entender la permanencia
educativa en la EPJA desde una perspectiva de derechos y justicia social.
MARCO TEÓRICO
La investigación de la permanencia educativa se apoya en tres tradiciones teóricas que, a pesar de haber
surgido en contextos diferentes, tienen un punto en común: la voluntad de entender cómo se produce el
aprendizaje durante la vida adulta. La andragogía, la educación popular y el enfoque de derechos
facilitan, cada una con su propio vocabulario, las claves para leer las trayectorias educativas a lo largo
de la vida.
Desde la andragogía, el aprendizaje adulto se entiende como una experiencia que combina autonomía,
necesidad práctica y sentido. Knowles et al. (2015) destacan que los adultos aprenden movidos por
metas internas y por la posibilidad de aplicar lo aprendido en su vida cotidiana. Merriam y Caffarella
(2007) desarrollan el concepto y sugieren que la experiencia acumulada se convierte en una fuente de
conocimiento, lo que hace necesario tomar en cuenta la trayectoria personal de cada estudiante. Dicho
de otro modo, las trayectorias educativas se sostienen cuando el sistema reconoce la capacidad del sujeto
para dirigir su aprendizaje y respeta los ritmos y motivaciones que trae consigo. No es un detalle menor:
en situaciones vulnerables, esta autonomía suele ser el principal recurso para persistir.
La segunda corriente, la educación popular, enfatiza el aspecto político y comunitario de la educación.
Paulo Freire (1970) propuso pensar la educación como práctica de libertad y diálogo, y Fals Borda
(1987) llevó ese planteo al campo de la investigación participativa. Desde entonces, distintos autores
latinoamericanos como Mejía (2014) y Hernández (2024), han demostrado cómo los procesos
colectivos fortalecen el vínculo con la educación. Se podría afirmar que seguir aprendiendo es, además,
una manera de involucrarse en la transformación de la realidad personal. En la EPJA, en la que las
biografías a menudo están marcadas por la exclusión o la discontinuidad, esa oportunidad de diálogo y
reconocimiento mutuo funciona como un soporte tan fuerte como los recursos materiales.
Por otra parte, el enfoque de derechos y la inclusión educativa incluyen un marco regulador que
reconfigura las responsabilidades tanto del Estado como de las instituciones.
El texto está constituido por cinco secciones: marco teórico, metodología, resultados, discusión y
conclusiones. En ellas se irán presentando las bases conceptuales del modelo, el proceso de producción
de la propuesta y los principales aportes realizados por el modelo para entender la permanencia
educativa en la EPJA desde una perspectiva de derechos y justicia social.
MARCO TEÓRICO
La investigación de la permanencia educativa se apoya en tres tradiciones teóricas que, a pesar de haber
surgido en contextos diferentes, tienen un punto en común: la voluntad de entender cómo se produce el
aprendizaje durante la vida adulta. La andragogía, la educación popular y el enfoque de derechos
facilitan, cada una con su propio vocabulario, las claves para leer las trayectorias educativas a lo largo
de la vida.
Desde la andragogía, el aprendizaje adulto se entiende como una experiencia que combina autonomía,
necesidad práctica y sentido. Knowles et al. (2015) destacan que los adultos aprenden movidos por
metas internas y por la posibilidad de aplicar lo aprendido en su vida cotidiana. Merriam y Caffarella
(2007) desarrollan el concepto y sugieren que la experiencia acumulada se convierte en una fuente de
conocimiento, lo que hace necesario tomar en cuenta la trayectoria personal de cada estudiante. Dicho
de otro modo, las trayectorias educativas se sostienen cuando el sistema reconoce la capacidad del sujeto
para dirigir su aprendizaje y respeta los ritmos y motivaciones que trae consigo. No es un detalle menor:
en situaciones vulnerables, esta autonomía suele ser el principal recurso para persistir.
La segunda corriente, la educación popular, enfatiza el aspecto político y comunitario de la educación.
Paulo Freire (1970) propuso pensar la educación como práctica de libertad y diálogo, y Fals Borda
(1987) llevó ese planteo al campo de la investigación participativa. Desde entonces, distintos autores
latinoamericanos como Mejía (2014) y Hernández (2024), han demostrado cómo los procesos
colectivos fortalecen el vínculo con la educación. Se podría afirmar que seguir aprendiendo es, además,
una manera de involucrarse en la transformación de la realidad personal. En la EPJA, en la que las
biografías a menudo están marcadas por la exclusión o la discontinuidad, esa oportunidad de diálogo y
reconocimiento mutuo funciona como un soporte tan fuerte como los recursos materiales.
Por otra parte, el enfoque de derechos y la inclusión educativa incluyen un marco regulador que
reconfigura las responsabilidades tanto del Estado como de las instituciones.
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De acuerdo con la Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (UNESCO, 2015)
y el Marco de Acción de Marrakech (UNESCO, 2022), concebir la EPJA como un derecho humano
supone asegurar las condiciones adecuadas para su continuidad: accesibilidad a nivel institucional,
apoyo financiero y espacios libres de discriminación. En gran medida, se puede interpretar la
permanencia como un indicador de la justicia social. Cuando el sistema brinda oportunidades auténticas
y elimina los obstáculos, los adultos encuentran motivos para mantener su aprendizaje (CEAAL, 2020;
ONU Mujeres, 2021).
Estas tres perspectivas no se excluyen; se entrelazan y dialogan. La andragogía ilumina la experiencia
individual y la motivación; la educación popular, el sentido colectivo y la construcción de comunidad;
el enfoque de derechos, la estructura institucional que da soporte a todo lo anterior. En conjunto,
configuran una visión de la permanencia como fenómeno multidimensional que atraviesa tres niveles:
el macro, referido a políticas y financiamiento; el meso, que abarca a las instituciones y redes
territoriales; y el micro, donde se expresan las subjetividades, los afectos y las trayectorias personales.
Desde este entramado se propone un modelo de análisis multidimensional elaborado en el presente
artículo, que tiene como propósito el hecho de enlazar estas visiones en un marco de referencia
coherente y funcional. No se pretende una definición cerrada, sino un mapa conceptual que permita leer
la permanencia educativa como un proceso dinámico, influido por las políticas del siglo XXI y por las
biografías de quienes deciden seguir aprendiendo.
METODOLOGÍA
Esta investigación se inscribe dentro de un estudio teórico con un enfoque cualitativo e interpretativo,
cuyo objetivo es elaborar un modelo de análisis conceptual sobre la permanencia educativa en la EPJA.
Esta manera de abordaje se enmarca dentro de la tradición de los estudios cualitativos que buscan
comprender significados e integrar distintas perspectivas teóricas para confeccionar marcos analíticos
(Vasilachis de Gialdino, 2006; Flick, 2015; Hernandez Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
El proceso metodológico implicó la sistematización crítica de contenidos de literatura académica y de
documentos normativos de las políticas educativas, que se han ido perfilando en el siglo XXI, destinadas
a la educación de las personas adultas y la permanencia educativa en el contexto latinoamericano. La
revisión abarcó desde el año 2000 hasta el año 2025, tanto de organismos internacionales (UNESCO,
De acuerdo con la Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (UNESCO, 2015)
y el Marco de Acción de Marrakech (UNESCO, 2022), concebir la EPJA como un derecho humano
supone asegurar las condiciones adecuadas para su continuidad: accesibilidad a nivel institucional,
apoyo financiero y espacios libres de discriminación. En gran medida, se puede interpretar la
permanencia como un indicador de la justicia social. Cuando el sistema brinda oportunidades auténticas
y elimina los obstáculos, los adultos encuentran motivos para mantener su aprendizaje (CEAAL, 2020;
ONU Mujeres, 2021).
Estas tres perspectivas no se excluyen; se entrelazan y dialogan. La andragogía ilumina la experiencia
individual y la motivación; la educación popular, el sentido colectivo y la construcción de comunidad;
el enfoque de derechos, la estructura institucional que da soporte a todo lo anterior. En conjunto,
configuran una visión de la permanencia como fenómeno multidimensional que atraviesa tres niveles:
el macro, referido a políticas y financiamiento; el meso, que abarca a las instituciones y redes
territoriales; y el micro, donde se expresan las subjetividades, los afectos y las trayectorias personales.
Desde este entramado se propone un modelo de análisis multidimensional elaborado en el presente
artículo, que tiene como propósito el hecho de enlazar estas visiones en un marco de referencia
coherente y funcional. No se pretende una definición cerrada, sino un mapa conceptual que permita leer
la permanencia educativa como un proceso dinámico, influido por las políticas del siglo XXI y por las
biografías de quienes deciden seguir aprendiendo.
METODOLOGÍA
Esta investigación se inscribe dentro de un estudio teórico con un enfoque cualitativo e interpretativo,
cuyo objetivo es elaborar un modelo de análisis conceptual sobre la permanencia educativa en la EPJA.
Esta manera de abordaje se enmarca dentro de la tradición de los estudios cualitativos que buscan
comprender significados e integrar distintas perspectivas teóricas para confeccionar marcos analíticos
(Vasilachis de Gialdino, 2006; Flick, 2015; Hernandez Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
El proceso metodológico implicó la sistematización crítica de contenidos de literatura académica y de
documentos normativos de las políticas educativas, que se han ido perfilando en el siglo XXI, destinadas
a la educación de las personas adultas y la permanencia educativa en el contexto latinoamericano. La
revisión abarcó desde el año 2000 hasta el año 2025, tanto de organismos internacionales (UNESCO,
pág. 14154
CEPAL, OEI, CEAAL) como de estudios pedagógicos y sociológicos pertinentes. Esta síntesis hizo
posible reconocer nudos conceptuales comunes y tensiones interpretativas sobre la imbricación entre
políticas, instituciones y trayectorias educativas.
La táctica de modelización se organizó en fases encadenadas: Primero, se realizó el mapeo y depuración
de los conceptos clave que pertenecían a los marcos teóricos revisados (categorías, supuestos, alcances).
Luego, se compararon e integraron esos conceptos desde las tres tradiciones teóricas (acentuando
convergencias y fricciones). En tercer lugar, se llevaron a cabo las categorizaciones agrupadas y
definiciones de las dimensiones a partir de criterios de coherencia interna, potencia de explicación y
utilidad analítica para la EPJA. Finalmente, se generó la articulación sistémica de las dimensiones
seleccionadas en un diagrama que orienta su lectura y su eventual aplicación evaluativa.
Para ordenar el proceso y mantener trazabilidad conceptual, se adoptó la lógica de construcción de
marcos conceptuales propuesta por Jabareen (2009): lectura focalizada, identificación de constructos,
codificación temática e integración, adaptada al campo educativo y a las fuentes seleccionadas.
El rigor del diseño se mantuvo a través de estándares de calidad teórica: consistencia lógica del modelo,
triangulación de fuentes (documentación normativa y literatura académica), plausibilidad interpretativa
frente a la evidencia conceptual existente y posibilidad de aplicar el esquema en diferentes contextos de
EPJA en América Latina. Se realizó, como cierre del proceso, una revisión de la coherencia entre
dimensiones y supuestos de las tres corrientes, realizando ajustes terminológicos y definiciones
operativas que fortalecen la propuesta final.
RESULTADOS
La construcción teórica dio lugar a un modelo analítico de ocho dimensiones, el cual busca contemplar
la permanencia educativa en la EPJA desde una perspectiva amplia, relacional y contextual. Se puede
notar la intención pedagógica de elaborar una tipología flexible, un marco de interpretación que
relacione los planos pedagógicos, sociales, institucionales y subjetivos que están presentes en las
trayectorias educativas. Surge de la combinación de tres tradiciones que configuran el centro
epistemológico del estudio: la educación popular, el enfoque de derechos humanos y la andragogía,
desde estas tradiciones la permanencia es allí considerada un proceso que está determinado tanto por
las condiciones estructurales y organizativas del sistema, como por los sentidos subjetivos del
CEPAL, OEI, CEAAL) como de estudios pedagógicos y sociológicos pertinentes. Esta síntesis hizo
posible reconocer nudos conceptuales comunes y tensiones interpretativas sobre la imbricación entre
políticas, instituciones y trayectorias educativas.
La táctica de modelización se organizó en fases encadenadas: Primero, se realizó el mapeo y depuración
de los conceptos clave que pertenecían a los marcos teóricos revisados (categorías, supuestos, alcances).
Luego, se compararon e integraron esos conceptos desde las tres tradiciones teóricas (acentuando
convergencias y fricciones). En tercer lugar, se llevaron a cabo las categorizaciones agrupadas y
definiciones de las dimensiones a partir de criterios de coherencia interna, potencia de explicación y
utilidad analítica para la EPJA. Finalmente, se generó la articulación sistémica de las dimensiones
seleccionadas en un diagrama que orienta su lectura y su eventual aplicación evaluativa.
Para ordenar el proceso y mantener trazabilidad conceptual, se adoptó la lógica de construcción de
marcos conceptuales propuesta por Jabareen (2009): lectura focalizada, identificación de constructos,
codificación temática e integración, adaptada al campo educativo y a las fuentes seleccionadas.
El rigor del diseño se mantuvo a través de estándares de calidad teórica: consistencia lógica del modelo,
triangulación de fuentes (documentación normativa y literatura académica), plausibilidad interpretativa
frente a la evidencia conceptual existente y posibilidad de aplicar el esquema en diferentes contextos de
EPJA en América Latina. Se realizó, como cierre del proceso, una revisión de la coherencia entre
dimensiones y supuestos de las tres corrientes, realizando ajustes terminológicos y definiciones
operativas que fortalecen la propuesta final.
RESULTADOS
La construcción teórica dio lugar a un modelo analítico de ocho dimensiones, el cual busca contemplar
la permanencia educativa en la EPJA desde una perspectiva amplia, relacional y contextual. Se puede
notar la intención pedagógica de elaborar una tipología flexible, un marco de interpretación que
relacione los planos pedagógicos, sociales, institucionales y subjetivos que están presentes en las
trayectorias educativas. Surge de la combinación de tres tradiciones que configuran el centro
epistemológico del estudio: la educación popular, el enfoque de derechos humanos y la andragogía,
desde estas tradiciones la permanencia es allí considerada un proceso que está determinado tanto por
las condiciones estructurales y organizativas del sistema, como por los sentidos subjetivos del
pág. 14155
aprendizaje. A continuación se muestran las ocho dimensiones que dan forma a la construcción del
modelo teórico.
Andragogía
La dimensión andragógica del modelo recoge los aportes de Kolb, Merriam y Knowles para describir
cómo las circunstancias de aprendizaje en los adultos determinan la permanencia desde su perspectiva.
De este modo, la permanencia en la EPJA se hace más sólida cuando los procedimientos de enseñanza
y aprendizaje tienen en cuenta que el aprendizaje es un proceso autónomo, es experiencial y tiene
carácter intrínseco (Knowles et al., 2015). Estos procesos pueden ser, sin embargo, diferentes en función
de los contextos socioculturales, así que una propuesta educativa que tenga en cuenta el contexto puede
reducir significativamente las posibilidades de deserción (Merriam y Caffarella, 2007).
En la misma línea, la dimensión actual permite analizar hasta qué punto las prácticas y políticas
institucionales facilitan contextos significativos para el aprendizaje. Kolb (1984) introduce la idea de
aprendizaje experiencial, como la acción y la reflexión de procesos de aprendizaje continuados. Así, la
dimensión andragógica se consolida en un indicio de adecuación metodológica y pertinencia
pedagógica, clave para entender las posibilidades que tienen las instituciones para mantener la
participación y el compromiso de los adultos en su formación.
Educación popular
La segunda dimensión está influenciada por el pensamiento de Paulo Freire y las prácticas de la
educación popular latinoamericana, entendiendo por este enfoque que la permanencia educativa no sólo
depende de la oferta institucional de la educación, sino de la propia capacidad que tienen las
comunidades para incorporar el conocimiento y darle un nuevo sentido según su perspectiva.
Según autores contemporáneos como Mejía (2014) y Hernández (2024), la participación, el sentido
político del aprendizaje y la autoestima se ven potenciados cuando la educación popular se incorpora a
la EPJA. Además, la Investigación Acción Participativa de Fals Borda (1987) respalda esta perspectiva
al sugerir que los individuos aprendan a través de la investigación de su propia realidad y de sus acciones
sobre ella. En el contexto de Latinoamérica, esta dimensión se manifiesta en prácticas territoriales, en
lugares colectivos para el aprendizaje y en relaciones de igual a igual que crean sentido de pertenencia,
compromiso y continuidad.
aprendizaje. A continuación se muestran las ocho dimensiones que dan forma a la construcción del
modelo teórico.
Andragogía
La dimensión andragógica del modelo recoge los aportes de Kolb, Merriam y Knowles para describir
cómo las circunstancias de aprendizaje en los adultos determinan la permanencia desde su perspectiva.
De este modo, la permanencia en la EPJA se hace más sólida cuando los procedimientos de enseñanza
y aprendizaje tienen en cuenta que el aprendizaje es un proceso autónomo, es experiencial y tiene
carácter intrínseco (Knowles et al., 2015). Estos procesos pueden ser, sin embargo, diferentes en función
de los contextos socioculturales, así que una propuesta educativa que tenga en cuenta el contexto puede
reducir significativamente las posibilidades de deserción (Merriam y Caffarella, 2007).
En la misma línea, la dimensión actual permite analizar hasta qué punto las prácticas y políticas
institucionales facilitan contextos significativos para el aprendizaje. Kolb (1984) introduce la idea de
aprendizaje experiencial, como la acción y la reflexión de procesos de aprendizaje continuados. Así, la
dimensión andragógica se consolida en un indicio de adecuación metodológica y pertinencia
pedagógica, clave para entender las posibilidades que tienen las instituciones para mantener la
participación y el compromiso de los adultos en su formación.
Educación popular
La segunda dimensión está influenciada por el pensamiento de Paulo Freire y las prácticas de la
educación popular latinoamericana, entendiendo por este enfoque que la permanencia educativa no sólo
depende de la oferta institucional de la educación, sino de la propia capacidad que tienen las
comunidades para incorporar el conocimiento y darle un nuevo sentido según su perspectiva.
Según autores contemporáneos como Mejía (2014) y Hernández (2024), la participación, el sentido
político del aprendizaje y la autoestima se ven potenciados cuando la educación popular se incorpora a
la EPJA. Además, la Investigación Acción Participativa de Fals Borda (1987) respalda esta perspectiva
al sugerir que los individuos aprendan a través de la investigación de su propia realidad y de sus acciones
sobre ella. En el contexto de Latinoamérica, esta dimensión se manifiesta en prácticas territoriales, en
lugares colectivos para el aprendizaje y en relaciones de igual a igual que crean sentido de pertenencia,
compromiso y continuidad.
pág. 14156
Estrategias institucionales
La tercera dimensión hace alusión a las tácticas institucionales que permiten o impiden la continuidad
educativa. Se refiere al conjunto de decisiones relacionadas con la organización, la pedagogía, lo
psicosocial y lo financiero que establecen cómo las entidades se hacen cargo de las necesidades
auténticas de sus alumnos y se adaptan a su diversidad.
El efecto de estrategias adaptativas, como la distribución de materiales híbridos, la utilización de radios
comunitarias y la cooperación con redes territoriales, fue evidenciado por diferentes experiencias
regionales durante la pandemia (CEAAL, 2020). De manera similar, se demostró en Chile con el
Sistema de Acompañamiento a Trayectorias (SAAT) que la colaboración interdisciplinaria y la
cooperación con las familias y los servicios sociales son cruciales para prevenir el abandono (Sierralta-
Landaeta & Ascencio-Rojas, 2023). En República Dominicana, el MINERD (2022) planteó que los
centros de EPJA deben implementar modelos de gestión flexibles, tutorías personalizadas y
mecanismos de reconocimiento de saberes previos.
De esta manera, esta dimensión reconoce que la permanencia depende tanto de la capacidad
institucional de innovar como de su sostenibilidad política y presupuestaria (Costantino & Cantamutto,
2025).
Apoyos socioeconómicos
Los apoyos socioeconómicos son las condiciones materiales y simbólicas que hacen posible la
continuidad educativa. Incluyen becas, comedores escolares, subsidios de transporte, acceso a la
conectividad, así como programas de cuidado infantil, los cuales son considerados como derechos
sociales básicos para la CEPAL (2024). En contextos de desigualdad estructural, estos apoyos son
ineludibles para garantizar la equidad educativa
Por otro lado, la complejidad de las cargas de cuidados que deben enfrentar muchas adultas con
responsabilidades de cuidados requiere de políticas que estén atravesadas por la perspectiva de género,
las cuales incluyen licencias educativas, horarios flexibles o servicios de atención (ONU Mujeres,
2021). Esta dimensión deja en evidencia que la permanencia no depende únicamente del compromiso
del sujeto, sino de la existencia de políticas intersectoriales que reduzcan las desigualdades y acompañen
integralmente las trayectorias de vida.
Estrategias institucionales
La tercera dimensión hace alusión a las tácticas institucionales que permiten o impiden la continuidad
educativa. Se refiere al conjunto de decisiones relacionadas con la organización, la pedagogía, lo
psicosocial y lo financiero que establecen cómo las entidades se hacen cargo de las necesidades
auténticas de sus alumnos y se adaptan a su diversidad.
El efecto de estrategias adaptativas, como la distribución de materiales híbridos, la utilización de radios
comunitarias y la cooperación con redes territoriales, fue evidenciado por diferentes experiencias
regionales durante la pandemia (CEAAL, 2020). De manera similar, se demostró en Chile con el
Sistema de Acompañamiento a Trayectorias (SAAT) que la colaboración interdisciplinaria y la
cooperación con las familias y los servicios sociales son cruciales para prevenir el abandono (Sierralta-
Landaeta & Ascencio-Rojas, 2023). En República Dominicana, el MINERD (2022) planteó que los
centros de EPJA deben implementar modelos de gestión flexibles, tutorías personalizadas y
mecanismos de reconocimiento de saberes previos.
De esta manera, esta dimensión reconoce que la permanencia depende tanto de la capacidad
institucional de innovar como de su sostenibilidad política y presupuestaria (Costantino & Cantamutto,
2025).
Apoyos socioeconómicos
Los apoyos socioeconómicos son las condiciones materiales y simbólicas que hacen posible la
continuidad educativa. Incluyen becas, comedores escolares, subsidios de transporte, acceso a la
conectividad, así como programas de cuidado infantil, los cuales son considerados como derechos
sociales básicos para la CEPAL (2024). En contextos de desigualdad estructural, estos apoyos son
ineludibles para garantizar la equidad educativa
Por otro lado, la complejidad de las cargas de cuidados que deben enfrentar muchas adultas con
responsabilidades de cuidados requiere de políticas que estén atravesadas por la perspectiva de género,
las cuales incluyen licencias educativas, horarios flexibles o servicios de atención (ONU Mujeres,
2021). Esta dimensión deja en evidencia que la permanencia no depende únicamente del compromiso
del sujeto, sino de la existencia de políticas intersectoriales que reduzcan las desigualdades y acompañen
integralmente las trayectorias de vida.
pág. 14157
Pertinencia curricular
La pertinencia curricular es un punto clave para que la educación tenga sentido y sea sostenible. En la
EPJA, un currículo pertinente es aquel que se acomoda a las realidades que vive el estudiantado adulto,
que fusiona los contenidos académicos y los saberes prácticos a partir de prácticas educativas que
propenden a producciones de aprendizajes transferibles. Según Acuña-Collado y Catelli (2022), la
pertinencia es un factor que eleva la motivación y mitiga el abandono, ya que vincula el contenido con
los saberes de la educación formal y no formal en conexiones laborales, familiares y comunales.
Desde el DVV International (2024), se resalta la necesidad de currículos flexibles, contextualizados y
de evaluaciones coherentes con los recorridos vitales de los adultos; sin embargo, Campero y Zúñiga
(2017) plantean que aún en la región persisten condicionamientos estructurales que se relacionan con
la falta de una formación de docente específica o la débil relación con los territorios. De esa manera,
esta dimensión busca reconocer que la pertinencia del currículo y su adecuación al contexto son
condiciones directas de la permanencia educativa.
Inclusión educativa
La inclusión educativa es un principio fundamental del modelo, porque implica garantizar el derecho a
aprender con equidad y dignidad. En la EPJA, la inclusión implica eliminar las barreras físicas,
institucionales, culturales y simbólicas que obstaculizan el acceso y la continuidad. UNESCO (2022) y
CEAAL (2020) coinciden en que una educación inclusiva considera la diversidad y promueve el
desarrollo activo de todos los estudiantes, en particular de aquellos históricamente excluidos.
Vicente (2023) y Blazich (2017) sostienen que la inclusión en la EPJA no puede limitarse a un acceso
ilimitado a la matrícula, sino que debe estar presente en las prácticas educativas accesibles, en los
materiales y en los acompañamientos psicosociales. En República Dominicana, la Ley General de
Educación 66-97 (MINERD, 2022) establece la obligación de realizar ajustes razonables según las
necesidades individuales. Esto evidencia que la presente dimensión afirma que la inclusión no es un
componente adicional, sino la condición de posibilidad de toda política de permanencia.
Participación comunitaria y redes intersectoriales
La participación comunitaria y las redes intersectoriales amplían el horizonte de la permanencia
educativa al incorporar a los actores sociales, culturales, laborales y de salud que rodean a la escuela.
Pertinencia curricular
La pertinencia curricular es un punto clave para que la educación tenga sentido y sea sostenible. En la
EPJA, un currículo pertinente es aquel que se acomoda a las realidades que vive el estudiantado adulto,
que fusiona los contenidos académicos y los saberes prácticos a partir de prácticas educativas que
propenden a producciones de aprendizajes transferibles. Según Acuña-Collado y Catelli (2022), la
pertinencia es un factor que eleva la motivación y mitiga el abandono, ya que vincula el contenido con
los saberes de la educación formal y no formal en conexiones laborales, familiares y comunales.
Desde el DVV International (2024), se resalta la necesidad de currículos flexibles, contextualizados y
de evaluaciones coherentes con los recorridos vitales de los adultos; sin embargo, Campero y Zúñiga
(2017) plantean que aún en la región persisten condicionamientos estructurales que se relacionan con
la falta de una formación de docente específica o la débil relación con los territorios. De esa manera,
esta dimensión busca reconocer que la pertinencia del currículo y su adecuación al contexto son
condiciones directas de la permanencia educativa.
Inclusión educativa
La inclusión educativa es un principio fundamental del modelo, porque implica garantizar el derecho a
aprender con equidad y dignidad. En la EPJA, la inclusión implica eliminar las barreras físicas,
institucionales, culturales y simbólicas que obstaculizan el acceso y la continuidad. UNESCO (2022) y
CEAAL (2020) coinciden en que una educación inclusiva considera la diversidad y promueve el
desarrollo activo de todos los estudiantes, en particular de aquellos históricamente excluidos.
Vicente (2023) y Blazich (2017) sostienen que la inclusión en la EPJA no puede limitarse a un acceso
ilimitado a la matrícula, sino que debe estar presente en las prácticas educativas accesibles, en los
materiales y en los acompañamientos psicosociales. En República Dominicana, la Ley General de
Educación 66-97 (MINERD, 2022) establece la obligación de realizar ajustes razonables según las
necesidades individuales. Esto evidencia que la presente dimensión afirma que la inclusión no es un
componente adicional, sino la condición de posibilidad de toda política de permanencia.
Participación comunitaria y redes intersectoriales
La participación comunitaria y las redes intersectoriales amplían el horizonte de la permanencia
educativa al incorporar a los actores sociales, culturales, laborales y de salud que rodean a la escuela.
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Según el CEAAL (2020) y ALER (2020), los procesos de continuidad educativa son más sólidos cuando
las instituciones se articulan con sus comunidades y cuando los gobiernos locales acompañan las
políticas educativas.
Los casos registrados por DVV International (2024) revelan que la colaboración con centros de salud,
servicios sociales y programas laborales posibilita el trabajo simultáneo sobre los elementos que
influyen en el abandono. La participación de la sociedad, según Hernández (2024) y Cabrera (2022),
también refuerza la legitimidad y apropiación de las políticas. Por lo tanto, esta dimensión considera
que la permanencia es una construcción colectiva que está influenciada tanto por el compromiso de las
instituciones como por la red de apoyos a nivel territorial.
Factores motivacionales y trayectoria personal
Finalmente, la dimensión de factores motivacionales y trayectoria personal se refiere a las actitudes
personales que respaldan el compromiso de seguir con los estudios. El sentido de pertenencia, la
autoeficacia y la motivación son factores que tienen un impacto directo en la permanencia (Espinosa y
Mariño, 2018; Ruiz Rueda, 2022). Estas variables psicológicas y relacionales interactúan con las
condiciones institucionales, lo que resulta en experiencias educativas que poseen un valor simbólico y
emocional.
En la EPJA, numerosas personas vuelven al sistema tras haber experimentado historias de exclusión o
fracasos en la escuela. Según Peña-Hernández et al. (2019), el poder de proyectar un futuro, así como
la resignificación de esos trayectos, funcionan como un elemento reparador y motivador. La orientación
vocacional, las tutorías entre iguales y el acompañamiento entre pares son procedimientos que
fortalecen la esperanza y la autoeficacia. Esta dimensión señala que la permanencia educativa es
también un proceso en el que se reafirma la habilidad de aprender y se reconstruye el sentido.
De manera sintética, el modelo multidimensional presenta un entramado analítico que permite
comprender la permanencia educativa como el resultado de la interacción entre condiciones
estructurales, institucionales y subjetivas. El modelo pretende una lectura global: las políticas de apoyo
y financiación crean el marco de posibilidad; las instituciones son las que construyen las estrategias y
el currículo; y los sujetos, a partir de su motivación y de su experiencia, le dan sentido al proceso.
Según el CEAAL (2020) y ALER (2020), los procesos de continuidad educativa son más sólidos cuando
las instituciones se articulan con sus comunidades y cuando los gobiernos locales acompañan las
políticas educativas.
Los casos registrados por DVV International (2024) revelan que la colaboración con centros de salud,
servicios sociales y programas laborales posibilita el trabajo simultáneo sobre los elementos que
influyen en el abandono. La participación de la sociedad, según Hernández (2024) y Cabrera (2022),
también refuerza la legitimidad y apropiación de las políticas. Por lo tanto, esta dimensión considera
que la permanencia es una construcción colectiva que está influenciada tanto por el compromiso de las
instituciones como por la red de apoyos a nivel territorial.
Factores motivacionales y trayectoria personal
Finalmente, la dimensión de factores motivacionales y trayectoria personal se refiere a las actitudes
personales que respaldan el compromiso de seguir con los estudios. El sentido de pertenencia, la
autoeficacia y la motivación son factores que tienen un impacto directo en la permanencia (Espinosa y
Mariño, 2018; Ruiz Rueda, 2022). Estas variables psicológicas y relacionales interactúan con las
condiciones institucionales, lo que resulta en experiencias educativas que poseen un valor simbólico y
emocional.
En la EPJA, numerosas personas vuelven al sistema tras haber experimentado historias de exclusión o
fracasos en la escuela. Según Peña-Hernández et al. (2019), el poder de proyectar un futuro, así como
la resignificación de esos trayectos, funcionan como un elemento reparador y motivador. La orientación
vocacional, las tutorías entre iguales y el acompañamiento entre pares son procedimientos que
fortalecen la esperanza y la autoeficacia. Esta dimensión señala que la permanencia educativa es
también un proceso en el que se reafirma la habilidad de aprender y se reconstruye el sentido.
De manera sintética, el modelo multidimensional presenta un entramado analítico que permite
comprender la permanencia educativa como el resultado de la interacción entre condiciones
estructurales, institucionales y subjetivas. El modelo pretende una lectura global: las políticas de apoyo
y financiación crean el marco de posibilidad; las instituciones son las que construyen las estrategias y
el currículo; y los sujetos, a partir de su motivación y de su experiencia, le dan sentido al proceso.
pág. 14159
La permanencia, así, en la EPJA queda enunciada como construcción situada y multidimensional que
articula derechos, contextos y biografías. Esta propuesta permite orientar la tarea de análisis de políticas,
la evaluación de dispositivos educativos y el diseño de estrategias de acompañamiento que fortalezcan
la permanencia y el derecho a la educación para las personas jóvenes y adultas.
A continuación, puede visualizarse una tabla donde se sintetizan las ocho dimensiones del modelo de
análisis propuesto para la permanencia educativa en EPJA.
La permanencia, así, en la EPJA queda enunciada como construcción situada y multidimensional que
articula derechos, contextos y biografías. Esta propuesta permite orientar la tarea de análisis de políticas,
la evaluación de dispositivos educativos y el diseño de estrategias de acompañamiento que fortalezcan
la permanencia y el derecho a la educación para las personas jóvenes y adultas.
A continuación, puede visualizarse una tabla donde se sintetizan las ocho dimensiones del modelo de
análisis propuesto para la permanencia educativa en EPJA.
pág. 14160
Tabla 1 Componentes conceptuales del modelo multidimensional de permanencia educativa en la EPJA
Dimensión Propósito analítico Definición conceptual Principales componentes o indicadores
teóricos
Andragogía Examinar cómo las condiciones del
aprendizaje adulto influyen en la
continuidad educativa.
Conjunto de principios que orientan la enseñanza de personas
adultas, basados en la autonomía, la experiencia previa y la
motivación intrínseca (Knowles et al., 2015; Merriam &
Caffarella, 2007).
Aprendizaje experiencial, reflexión crítica,
relevancia contextual, reconocimiento de
saberes previos.
Educación popular Analizar el rol del enfoque político-
pedagógico en la generación de
pertenencia y sentido educativo.
Perspectiva crítica y emancipadora que promueve el diálogo,
la conciencia social y la transformación colectiva (Freire,
1970; Fals Borda, 1987; Mejía, 2014).
Participación horizontal, praxis comunitaria,
conciencia crítica, integración de saberes
locales.
Estrategias
institucionales
Evaluar las prácticas organizativas y
pedagógicas que sostienen las
trayectorias educativas.
Acciones de gestión, acompañamiento y flexibilidad
institucional orientadas a disminuir el abandono (MINERD,
2022; Sierralta-Landaeta & Ascencio-Rojas, 2023).
Tutorías, acompañamiento psicosocial, gestión
flexible, continuidad docente, coordinación
intersectorial.
Apoyos
socioeconómicos
Identificar los recursos materiales y
sociales que condicionan la
permanencia.
Políticas y servicios que garantizan condiciones de equidad y
sostén vital al proceso educativo (CEPAL, 2024; INFOTEP,
2023).
Becas y subsidios, alimentación, cuidado
infantil, conectividad, vinculación laboral,
enfoque de género.
Pertinencia curricular Analizar la adecuación del currículo a
las realidades, intereses y trayectorias
del estudiantado adulto.
Grado en que los contenidos, metodologías y evaluaciones
son significativos, contextualizados y útiles (Acuña-Collado
& Catelli, 2022; MINERD, 2022).
Flexibilidad curricular, contextualización
territorial, integración de saberes, competencias
transferibles.
Inclusión educativa Comprender las condiciones
estructurales, institucionales y
pedagógicas que garantizan la equidad.
Principio que promueve la eliminación de barreras al acceso,
la participación y el aprendizaje (UNESCO, 2022; Vicente,
2023).
Acceso equitativo, adaptaciones razonables,
enfoque interseccional, atención a la diversidad
cultural.
Participación
comunitaria y redes
intersectoriales
Examinar el papel de la
corresponsabilidad territorial en la
continuidad educativa.
Interacción colaborativa entre escuelas, comunidades y
sectores sociales que amplía los apoyos al aprendizaje
(CEAAL, 2020; DVV International, 2024).
Redes de cuidado, articulación institucional,
gobernanza local, proyectos de desarrollo
educativo.
Factores
motivacionales y
trayectoria personal
Interpretar los procesos subjetivos que
sostienen el deseo de aprender y
continuar.
Conjunto de disposiciones personales y relacionales que
influyen en la decisión de permanecer en la educación (Ruiz
Rueda, 2022; Peña-Hernández et al., 2019).
Motivación intrínseca, autoeficacia, sentido de
pertenencia, reconstrucción de trayectoria,
horizonte de futuro.
Fuente: Elaboración propi
Tabla 1 Componentes conceptuales del modelo multidimensional de permanencia educativa en la EPJA
Dimensión Propósito analítico Definición conceptual Principales componentes o indicadores
teóricos
Andragogía Examinar cómo las condiciones del
aprendizaje adulto influyen en la
continuidad educativa.
Conjunto de principios que orientan la enseñanza de personas
adultas, basados en la autonomía, la experiencia previa y la
motivación intrínseca (Knowles et al., 2015; Merriam &
Caffarella, 2007).
Aprendizaje experiencial, reflexión crítica,
relevancia contextual, reconocimiento de
saberes previos.
Educación popular Analizar el rol del enfoque político-
pedagógico en la generación de
pertenencia y sentido educativo.
Perspectiva crítica y emancipadora que promueve el diálogo,
la conciencia social y la transformación colectiva (Freire,
1970; Fals Borda, 1987; Mejía, 2014).
Participación horizontal, praxis comunitaria,
conciencia crítica, integración de saberes
locales.
Estrategias
institucionales
Evaluar las prácticas organizativas y
pedagógicas que sostienen las
trayectorias educativas.
Acciones de gestión, acompañamiento y flexibilidad
institucional orientadas a disminuir el abandono (MINERD,
2022; Sierralta-Landaeta & Ascencio-Rojas, 2023).
Tutorías, acompañamiento psicosocial, gestión
flexible, continuidad docente, coordinación
intersectorial.
Apoyos
socioeconómicos
Identificar los recursos materiales y
sociales que condicionan la
permanencia.
Políticas y servicios que garantizan condiciones de equidad y
sostén vital al proceso educativo (CEPAL, 2024; INFOTEP,
2023).
Becas y subsidios, alimentación, cuidado
infantil, conectividad, vinculación laboral,
enfoque de género.
Pertinencia curricular Analizar la adecuación del currículo a
las realidades, intereses y trayectorias
del estudiantado adulto.
Grado en que los contenidos, metodologías y evaluaciones
son significativos, contextualizados y útiles (Acuña-Collado
& Catelli, 2022; MINERD, 2022).
Flexibilidad curricular, contextualización
territorial, integración de saberes, competencias
transferibles.
Inclusión educativa Comprender las condiciones
estructurales, institucionales y
pedagógicas que garantizan la equidad.
Principio que promueve la eliminación de barreras al acceso,
la participación y el aprendizaje (UNESCO, 2022; Vicente,
2023).
Acceso equitativo, adaptaciones razonables,
enfoque interseccional, atención a la diversidad
cultural.
Participación
comunitaria y redes
intersectoriales
Examinar el papel de la
corresponsabilidad territorial en la
continuidad educativa.
Interacción colaborativa entre escuelas, comunidades y
sectores sociales que amplía los apoyos al aprendizaje
(CEAAL, 2020; DVV International, 2024).
Redes de cuidado, articulación institucional,
gobernanza local, proyectos de desarrollo
educativo.
Factores
motivacionales y
trayectoria personal
Interpretar los procesos subjetivos que
sostienen el deseo de aprender y
continuar.
Conjunto de disposiciones personales y relacionales que
influyen en la decisión de permanecer en la educación (Ruiz
Rueda, 2022; Peña-Hernández et al., 2019).
Motivación intrínseca, autoeficacia, sentido de
pertenencia, reconstrucción de trayectoria,
horizonte de futuro.
Fuente: Elaboración propi
pág. 14161
DISCUSIÓN
Al reflexionar sobre los resultados que revela esta investigación, se constata cómo el modelo de análisis
presentado permite ampliar el entendimiento de lo que la permanencia educativa significa en la EPJA,
al encuadrarla como un proceso en el cual confluyen aspectos pedagógicos, institucionales, sociales y
personales que se encuentran en una relación continua y recíproca. No se trata solo de explicar la
continuidad del alumnado, sino de concebir la permanencia como la consecuencia de decisiones
tomadas, oportunidades brindadas y relaciones que permanecen o quedan en suspenso en función de los
contextos culturales y políticos. Desde esta perspectiva, el modelo permite ofrecer una explicación más
cabal y contextualizada de lo que significa la permanencia, proporcionando una herramienta muy útil
para comprender y examinar las políticas educativas en América Latina.
Los resultados, en cierta medida, exhiben una asimetría entre distintas secciones del modelo. En los
programas públicos y en la literatura actual, las vertientes en relación a la participación de la comunidad,
el apoyo socioeconómico y la motivación personal tuvieron una presencia menor. Esta situación podría
interpretarse como un signo de que todavía dentro del campo se tiende a priorizar la materialidad
institucional y curricular en detrimento de las experiencias individuales y las condiciones de vida de los
estudiantes. Por lo tanto, el reto es crear una visión que logre conectar los elementos materiales con las
experiencias humanas del aprendizaje.
Desde el punto de vista metodológico, la traducción de estas ocho dimensiones en variables medibles
requiere una estrategia plural. La combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas, la inclusión de
la voz de las personas adultas y el reconocimiento de las particularidades de cada territorio son
elementos indispensables para dar validez empírica al modelo. En lugar de ser un obstáculo, esta
complejidad abre nuevas posibilidades para estudiar cómo las políticas y prácticas locales se articulan
en distintos contextos nacionales y qué factores fortalecen o debilitan la continuidad educativa.
A pesar de estas limitaciones, la propuesta se afirma como un marco conceptual que puede servir para
volver a repensar la cuestión de la permanencia con una mirada de derechos y con una mirada de justicia
social. Más que ofrecer una fórmula cerrada, propone un punto de partida para futuras investigaciones
y para la evaluación de programas de EPJA.
DISCUSIÓN
Al reflexionar sobre los resultados que revela esta investigación, se constata cómo el modelo de análisis
presentado permite ampliar el entendimiento de lo que la permanencia educativa significa en la EPJA,
al encuadrarla como un proceso en el cual confluyen aspectos pedagógicos, institucionales, sociales y
personales que se encuentran en una relación continua y recíproca. No se trata solo de explicar la
continuidad del alumnado, sino de concebir la permanencia como la consecuencia de decisiones
tomadas, oportunidades brindadas y relaciones que permanecen o quedan en suspenso en función de los
contextos culturales y políticos. Desde esta perspectiva, el modelo permite ofrecer una explicación más
cabal y contextualizada de lo que significa la permanencia, proporcionando una herramienta muy útil
para comprender y examinar las políticas educativas en América Latina.
Los resultados, en cierta medida, exhiben una asimetría entre distintas secciones del modelo. En los
programas públicos y en la literatura actual, las vertientes en relación a la participación de la comunidad,
el apoyo socioeconómico y la motivación personal tuvieron una presencia menor. Esta situación podría
interpretarse como un signo de que todavía dentro del campo se tiende a priorizar la materialidad
institucional y curricular en detrimento de las experiencias individuales y las condiciones de vida de los
estudiantes. Por lo tanto, el reto es crear una visión que logre conectar los elementos materiales con las
experiencias humanas del aprendizaje.
Desde el punto de vista metodológico, la traducción de estas ocho dimensiones en variables medibles
requiere una estrategia plural. La combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas, la inclusión de
la voz de las personas adultas y el reconocimiento de las particularidades de cada territorio son
elementos indispensables para dar validez empírica al modelo. En lugar de ser un obstáculo, esta
complejidad abre nuevas posibilidades para estudiar cómo las políticas y prácticas locales se articulan
en distintos contextos nacionales y qué factores fortalecen o debilitan la continuidad educativa.
A pesar de estas limitaciones, la propuesta se afirma como un marco conceptual que puede servir para
volver a repensar la cuestión de la permanencia con una mirada de derechos y con una mirada de justicia
social. Más que ofrecer una fórmula cerrada, propone un punto de partida para futuras investigaciones
y para la evaluación de programas de EPJA.
pág. 14162
En última instancia, garantizar que las personas jóvenes y adultas puedan sostener sus trayectorias no
solo depende de permanecer en la escuela: exige generar entornos donde aprender tenga sentido,
reconocimiento y posibilidad de futuro.
CONCLUSIONES
Al final de este recorrido, puede verse que el propósito del trabajo fue más que teórico: ordenar una
pregunta que atraviesa a toda la EPJA. ¿Qué hace que una persona permanezca aprendiendo? La
respuesta, lejos de ser única, aparece entretejida en un conjunto de condiciones que no siempre actúan
en el mismo sentido. Políticas que acompañan o se diluyen, instituciones que habilitan o restringen,
historias personales que buscan una segunda oportunidad.
El modelo de análisis que se construyó no pretende ofrecer fórmulas cerradas. Sirve, más bien, como
un mapa que ayuda a mirar con otro orden lo que ya existe en la práctica educativa. En vez de acumular
categorías, intenta reunir perspectivas que rara vez dialogan: lo pedagógico, lo social, lo institucional y
lo subjetivo. Esa articulación, aunque imperfecta, abre una vía posible para repensar la permanencia
como un derecho que se ejerce día a día.
Durante el proceso se hizo evidente que algunos aspectos necesitan explorarse con mayor profundidad,
sobre todo los vinculados a la motivación, la participación comunitaria y los apoyos materiales.
Profundizar en ellos permitirá ajustar la propuesta y generar evidencias más sólidas para orientar
políticas sostenidas.
A fin de cuentas, pensar en la permanencia educativa es pensar en las personas que, a pesar de todo,
siguen aprendiendo. No es un concepto administrativo ni una meta estadística; es una trama de esfuerzos
compartidos. De ahí que el desafío no sea solo permanecer, sino sostener el deseo de aprender, incluso
cuando las condiciones no siempre acompañan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acuña-Collado, C., & Catelli Jr., R. (Eds.). (2022). La Educación de Personas Jóvenes y Adultas como
estrategia para enfrentar las desigualdades. De las políticas a las prácticas. DVV International
– CLADE. http://bit.ly/4n2tV96
En última instancia, garantizar que las personas jóvenes y adultas puedan sostener sus trayectorias no
solo depende de permanecer en la escuela: exige generar entornos donde aprender tenga sentido,
reconocimiento y posibilidad de futuro.
CONCLUSIONES
Al final de este recorrido, puede verse que el propósito del trabajo fue más que teórico: ordenar una
pregunta que atraviesa a toda la EPJA. ¿Qué hace que una persona permanezca aprendiendo? La
respuesta, lejos de ser única, aparece entretejida en un conjunto de condiciones que no siempre actúan
en el mismo sentido. Políticas que acompañan o se diluyen, instituciones que habilitan o restringen,
historias personales que buscan una segunda oportunidad.
El modelo de análisis que se construyó no pretende ofrecer fórmulas cerradas. Sirve, más bien, como
un mapa que ayuda a mirar con otro orden lo que ya existe en la práctica educativa. En vez de acumular
categorías, intenta reunir perspectivas que rara vez dialogan: lo pedagógico, lo social, lo institucional y
lo subjetivo. Esa articulación, aunque imperfecta, abre una vía posible para repensar la permanencia
como un derecho que se ejerce día a día.
Durante el proceso se hizo evidente que algunos aspectos necesitan explorarse con mayor profundidad,
sobre todo los vinculados a la motivación, la participación comunitaria y los apoyos materiales.
Profundizar en ellos permitirá ajustar la propuesta y generar evidencias más sólidas para orientar
políticas sostenidas.
A fin de cuentas, pensar en la permanencia educativa es pensar en las personas que, a pesar de todo,
siguen aprendiendo. No es un concepto administrativo ni una meta estadística; es una trama de esfuerzos
compartidos. De ahí que el desafío no sea solo permanecer, sino sostener el deseo de aprender, incluso
cuando las condiciones no siempre acompañan.
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pág. 14163
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Blazich, G. S. (2017). La educación de jóvenes y adultos en el nivel secundario de la provincia del
Chaco: Una aproximación a las trayectorias escolares desde las voces de los actores [Tesis de
licenciatura, Universidad Nacional del Nordeste]. Repositorio UNNE. https://bit.ly/4no4Mp3
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Catelli Jr. (Eds.), La educación de personas jóvenes y adultas como estrategia para enfrentar
las desigualdades: De las políticas a las prácticas (pp. 27–40). DVV International – CLADE.
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dirigidas a la EPJA en América Latina: Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6. Revista
Interamericana de Educación de Adultos, 39(2), 144–153. https://bit.ly/46dFeUB
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2024). Panorama social de América
Latina y el Caribe 2024: Desafíos de la protección social. https://bit.ly/4gmvT1B
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jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la COVID-
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desarrollo y la inclusión social. Polifonías. Revista de Educación, 14(27), 188–211.
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La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe.
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Chaco: Una aproximación a las trayectorias escolares desde las voces de los actores [Tesis de
licenciatura, Universidad Nacional del Nordeste]. Repositorio UNNE. https://bit.ly/4no4Mp3
Cabrera, F. (2022). Compromisos internacionales, políticas nacionales. En C. Acuña-Collado & R.
Catelli Jr. (Eds.), La educación de personas jóvenes y adultas como estrategia para enfrentar
las desigualdades: De las políticas a las prácticas (pp. 27–40). DVV International – CLADE.
http://bit.ly/4n2tV96
Campero Cuenca, C., & Zúñiga Acevedo, N. (2017). Las tareas pendientes en materia de políticas
dirigidas a la EPJA en América Latina: Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6. Revista
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Latina y el Caribe 2024: Desafíos de la protección social. https://bit.ly/4gmvT1B
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jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la COVID-
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desarrollo y la inclusión social. Polifonías. Revista de Educación, 14(27), 188–211.
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Editores.
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