TEJIENDO VÍNCULOS Y SABERES:
LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO
TELAR DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
WEAVING BONDS AND WAYS OF KNOWING:
THE EDUCATIONAL COMMUNITY AS A LOOM
FOR SOCIAL TRANSFORMATION
Alejandro Valenzuela Morales
Universidad Católica de Manizales, Colombia
Luz Elena Garcia Garcia
Universidad Católica de Manizales, Colombia
pág. 14554
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20666
Tejiendo Vínculos y Saberes: La Comunidad Educativa como Telar de
Transformación Social
Alejandro Valenzuela Morales1
alejandro.valenzuela@ucm.edu.co
https://orcid.org/0009-0003-6990-7081
Universidad Católica de Manizales
Colombia
Luz Elena Garcia Garcia
luzeggarcia.888@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3889-1163
Universidad Católica de Manizales
Colombia
RESUMEN
La educación contemporánea se debate entre formar sujetos críticos y las presiones de estandarización
que fragmentan el saber. Este artículo presenta un marco teórico-metodológico que concibe la
comunidad educativa como un telar, donde se entrelazan saberes, prácticas y memorias para impulsar
transformación social. El marco articula pensamiento complejo, epistemologías del Sur y el paradigma
del Buen Vivir, vinculando saberes ancestrales con pedagogías críticas. Desarrollamos una pedagogía
del hilado en una investigación-acción participativa con 27 participantes entre docentes, familias y
estudiantes de bachillerato. Se emplearon técnicas dialógicas que denominamos arando la chagra
(problematización situada), diálogos fractales con el fuego (acuerdos culturales y cuidado), y
caminando la palabra (cartografías y relatos del territorio) con registros en diarios de campo, matrices
de sistematización y grabaciones. Los resultados muestran: (1) mayor participación estudiantil y
agencia docente al contextualizar el currículo en problemas del territorio; (2) mejora del clima escolar
mediante acuerdos interculturales; y (3) fortalecimiento de identidades y pertinencia curricular al
reconocer saberes familiares. Concluimos que el enfoque propuesto no solo enfrenta la fragmentación
disciplinar y el epistemicidio (el borramiento de conocimientos subalternizados), sino que ofrece
herramientas replicables para resignificar las prácticas educativas y tejer comunidades de aprendizaje
más humanas, críticas y sostenibles.
Palabras clave: pedagogía decolonial, pensamiento complejo, diálogo de saberes, escuela–territorio,
justicia epistémica
1
Autor principal
Correspondencia: alejandro.valenzuela@ucm.edu.co
pág. 14555
Weaving Bonds and Ways of Knowing:
The Educational Community as a Loom for Social Transformation
ABSTRACT
Contemporary education is caught between cultivating critical subjects and the pressures of
standardization that fragment knowledge. This article advances a theoretical–methodological
framework that conceives the educational community as a loom in which knowledges, practices, and
memories are interwoven to drive social transformation. The framework brings together complex
thought, Southern epistemologies, and the Buen Vivir paradigm, linking ancestral knowledges with
critical pedagogies. We developed a pedagogy of weaving within a participatory action research design
involving 27 participants teachers, families, and upper-secondary students. We employed dialogic
techniques we term arando la chagra (situated problematization), diálogos fractales con el fuego
(cultural agreements and care), and caminando la palabra (territorial mapping and narrative walks),
with data recorded in field journals, systematization matrices, and audio recordings. Findings indicate:
(1) increased student participation and teacher agency when the curriculum is contextualized in
territory-based problems; (2) improved school climate through intercultural agreements; and (3)
strengthened identities and curricular relevance by recognizing family knowledges. We conclude that
the proposed approach not only confronts disciplinary fragmentation and epistemicide (the erasure of
subalternized knowledges) but also offers replicable tools to re-signify educational practice and to
weave more human, critical, and sustainable learning communities.
Keywords: decolonial pedagogy, complex thought, dialogue of knowledges, school–territory Nexus
Artículo recibido 24 octubre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
El presente artículo explora cómo los enfoques críticos y decoloniales pueden contribuir a la
transformación de la educación, ofreciendo un marco teórico-metodológico innovador que conecta la
pedagogía contemporánea con saberes ancestrales y comunitarios. Presentar estos hallazgos tiene como
finalidad compartir aportes, contrastar perspectivas y abrir diálogos que trasciendan las fronteras
disciplinarias y geográficas.
En este trabajo se plantean tres objetivos principales: (1) argumentar teóricamente la pertinencia de una
pedagogía del hilado que articule saberes ancestrales y pedagogías críticas; (2) describir y fundamentar
metodológicamente técnicas participativas que operan como herramientas de re-significación
educativa; y (3) potenciar las prácticas que favorezcan la transformación sociocultural desde la escuela.
Estas metas se sustentan en un marco epistemológico que privilegia la complejidad (Morin, 1999, 2005),
la horizontalidad entre saberes (De Sousa Santos, 2014; Walsh, 2010) y la afectividad como
componente cognitivo (sentipensar) (Maturana y Varela, 1984; Huanacuni Mamani, 2010), y recuperan
técnicas concretas que, simbólica y metodológicamente, despliegan la metáfora del telar en contextos
educativos reales.
La educación contemporánea enfrenta una tensión persistente: por una parte, la necesidad de formar
sujetos críticos, creativos y comprometidos con su entorno; por otra, la presión de sistemas educativos
fragmentados, orientados a mediciones cuantitativas y agendas economicistas que tienden a
homogenizar saberes y experiencias. Esta tensión se ha profundizado en el contexto de lo que Yedaide
y Porta Vázquez (2020) denominan la necesidad urgente de una “reconstrucción epistemológica en
formación docente” que privilegie las narrativas locales por encima de las metanarrativas dominantes.
Frente a esta tensión proponemos leer la comunidad educativa como un telar: un dispositivo vivo que
entrelaza hilos, personas, saberes, prácticas, memorias y que, mediante procesos colectivos, produce
tramas de conocimiento que sostienen la transformación social. Esta metáfora orienta la hipótesis
central de la ponencia: la comunidad educativa, entendida como telar, posibilita la construcción de
alternativas pedagógicas que desafían tanto el epistemicidio (De Sousa Santos, 2014) como la
fragmentación disciplinar, mediante prácticas que integran saberes diversos y promueven la acción
colectiva hacia el bienestar común.
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MARCO TEÓRICO
Como guía de urdimbre para el estudio, este Marco teórico ensambla los hilos que sostienen la metáfora
del telar: perspectivas que, lejos de agregarse como piezas sueltas, se entrelazan para orientar la lectura
del problema, las decisiones metodológicas y la interpretación de los hallazgos. Partimos de las
Epistemologías del Sur y la pedagogía decolonial para disputar el monopolio de los saberes
hegemónicos y legitimar conocimientos situados; dialogamos con el pensamiento complejo para religar
lo que la escuela tiende a fragmentar; y recuperamos el horizonte del Buen Vivir como ética relacional
que articula cuidado, territorio y comunidad. En conjunto, estos enfoques configuran una gramática
conceptual que define el modo de preguntar, de escuchar y de tejer sentidos en la práctica educativa.
Epistemologías del Sur y pedagogía decolonial
El concepto de epistemologías del Sur, desarrollado por de Sousa Santos (2014), constituye uno de los
pilares teóricos de este trabajo. Estas epistemologías emergen como respuesta al “epistemicidio”: la
destrucción sistemática de formas de conocimiento propias de los pueblos y culturas colonizadas. En el
contexto educativo, esto se traduce en la imposición de currículos monoculturales que invisibilizan
saberes locales, ancestrales y comunitarios.
La pedagogía decolonial, en línea con los aportes de Catherine Walsh (2010) y Walter Mignolo (2011),
propone una ruptura epistemológica que va más allá de la inclusión superficial de contenidos diversos.
Como señala Silva Russell (2025), las pedagogías decoloniales en el aula implican la promoción de
una “pluralidad epistémica” que desafía las prácticas docentes tradicionales. Esta perspectiva encuentra
eco en los trabajos de Fúnez-Flores et al. (2022), quienes abogan por un “diálogo inter-epistémico” que
reconozca las “genealogías coloniales” y promueva teorías ancladas en epistemologías del Sur.
En el contexto latinoamericano, Cortina et al. (2019) han documentado las “tendencias decoloniales en
educación superior” que buscan la “democratización del saber” y la construcción de una “justicia
cognitiva” mediante un “re-mapeo Sur-Norte” en las relaciones académicas. Estos desarrollos teóricos
fundamentan la propuesta de la pedagogía del hilado como una praxis que entrelaza saberes diversos
en tramas de conocimiento horizontal y dialógica.
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Pensamiento complejo y educación
El pensamiento complejo de Edgar Morin (1999, 2005, 2008) ofrece herramientas conceptuales para
comprender la educación como un sistema de relaciones no lineales, donde emergen propiedades que
no pueden ser reducidas a la suma de sus partes. Como argumenta Velásquez Alvarado (2023), los
“sistemas educativos como sistemas complejos” requieren una comprensión que reconozca la
“interconexión de elementos” y los fenómenos de “emergencia” que surgen de las interacciones entre
actores, saberes y prácticas.
El pensamiento complejo se presenta como alternativa a la fragmentación disciplinar que caracteriza
los modelos educativos tradicionales. Nascimento y Graeff (2024) proponen el pensamiento complejo
como marco para desarrollar una “ética de la solidaridad en ciencias humanas y educación” que supere
las divisiones artificiales entre campos de conocimiento. Por su parte, Flores (2022) destaca cómo los
“fundamentos del pensamiento complejo moriniano” contribuyen a la “reforma del pensamiento
educativo y curricular” hacia enfoques más integradores.
En la pedagogía del hilado, el pensamiento complejo opera como principio organizador que permite
articular saberes diversos sin jerarquizarlos, reconociendo que la complejidad emerge precisamente de
la interacción dialógica entre diferentes formas de conocimiento.
Buen Vivir como paradigma educativo
El paradigma del Buen Vivir (Sumak Kawsay en quechua, Suma Qamaña en aymara) representa una
cosmovisión indígena andina que propone alternativas al modelo de desarrollo occidental basado en el
crecimiento económico ilimitado. Como señala Huanacuni Mamani (2010), el Buen Vivir implica una
comprensión holística de la vida que integra dimensiones espirituales, sociales, ecológicas y
económicas en relaciones de reciprocidad y complementariedad.
En el ámbito educativo, el Buen Vivir ha comenzado a articularse como marco pedagógico que integra
cosmovisiones indígenas con enfoques de sostenibilidad y derechos colectivos. Martínez Ordoñez et
al. (2024) documentan cómo la “etnoeducación” incorpora el “Buen Vivir en políticas educativas”
mediante la “integración de cosmovisiones indígenas”, aunque enfrentando significativos “desafíos de
implementación institucional”.
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Sánchez De La Cruz (2025) profundiza en el potencial del “Shumaq Kawsay como herramienta
pedagógica y jurídica para la Educación Intercultural Bilingüe”, destacando su contribución a la
“revitalización de lenguas y derechos colectivos” a través de “modelos pedagógicos comunitarios”. Esta
perspectiva encuentra complemento en los trabajos de Morales (2024), quien explora el “diálogo entre
teorías de la complejidad y Buen Vivir” como fundamento para una educación basada en principios de
“reciprocidad, sostenibilidad y educación holística”.
Diálogo de saberes y metodologías participativas
El diálogo de saberes constituye un elemento central en la pedagogía del hilado, entendido como
proceso de encuentro horizontal entre diferentes formas de conocimiento que no busca síntesis sino
complementariedad. Esta perspectiva se fundamenta en desarrollos teóricos y metodológicos que han
demostrado su potencial transformador en contextos educativos diversos.
Ferrada y Del Pino (2018) proponen el “método dialogal mapuche” como ejemplo de “co-
investigación” basada en la “reciprocidad gnoseológica”, donde la “comunidad como sujeto
investigador” participa activamente en la construcción de conocimiento. Esta aproximación
metodológica encuentra eco en los trabajos de Gómez y Beltrán (2024), quienes documentan el uso de
“mapeo participativo, fotografía participativa y juegos culturales” como herramientas para “facilitar
diálogo de saberes y transformación social”.
Montoya y Kent (2011) aportan el concepto de “acción dialogante” como proceso de “transición a
investigación conducida por la comunidad” que facilita la “creación dinámica de expertise compartido”.
Por su parte, Gamage (2025) analiza la Investigación Acción Participativa (PAR) como “metodología
transformadora en contextos post-coloniales” que promueve el “empoderamiento comunitario”, aunque
reconoce los “desafíos éticos y de poder” inherentes a estos procesos.
METODOLOGÍA
La metodología propuesta, denominada pedagogía del hilado, se articula como un enfoque cualitativo
y participativo que operacionaliza la metáfora del telar en contextos educativos concretos. Esta
metodología se sustenta en los principios del diálogo de saberes, la investigación acción participativa y
las epistemologías del Sur, integrando técnicas específicas que facilitan el entrelazamiento de saberes
diversos.
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La pedagogía del hilado asume que el conocimiento no es una construcción individual ni neutral, sino
el resultado de procesos colectivos situados histórica, territorial y culturalmente. En línea con las
epistemologías del Sur (De Sousa Santos, 2014), reconoce la pluralidad de formas válidas de
conocimiento y busca crear condiciones para su encuentro horizontal.
Esta perspectiva epistemológica se articula con el pensamiento complejo (Morin, 2005) al reconocer
que los procesos educativos emergen de la interacción no lineal entre múltiples factores: saberes
académicos y populares, experiencias individuales y colectivas, memorias locales y globales, prácticas
tradicionales e innovadoras.
Técnicas dialógicas
La metodología implementa tres técnicas dialógicas principales
Arando la chagra: Inspirada en prácticas agrícolas ancestrales, esta técnica facilita la preparación del
“terreno” para el diálogo de saberes. Los participantes comparten sus experiencias, conocimientos y
expectativas, creando un espacio de confianza y reconocimiento mutuo.
Diálogos fractales con el fuego: Tomando como referencia la importancia simbólica del fuego en
muchas culturas ancestrales, esta técnica propicia conversaciones circulares donde cada voz alimenta y
es alimentada por las demás, generando patrones de diálogo que se replican a diferentes escalas.
Caminando la palabra: Esta técnica integra movimiento corporal y reflexión verbal, reconociendo que
el conocimiento no es solo mental sino corporeizado. Los participantes literalmente “caminan” sus
ideas, reflexiones y propuestas, integrando dimensiones kinestésicas en el proceso de construcción
colectiva.
Análisis e interpretación
El análisis de la información se realiza mediante procesos participativos que involucran a todos los
actores. Se privilegia la interpretación colectiva por encima de la individual, siguiendo principios de la
investigación acción participativa. Los hallazgos no se extraen sino que se tejen colectivamente,
respetando la pluralidad de perspectivas y la riqueza de los saberes en diálogo.
El proceso interpretativo se realiza de manera inductiva, destacando categorías emergentes que
expresan tensiones, aprendizajes y propuestas.
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Se privilegia un enfoque dialógico de validación: los hallazgos no se cierran en la interpretación del
investigador, sino que se devuelven a la comunidad para su retroalimentación (De Sousa Santos, 2014).
Rigor y ética
La metodología del hilado atiende al rigor desde parámetros coherentes con las epistemologías del Sur
y el pensamiento complejo, donde la credibilidad, la relevancia comunitaria, la reflexividad del
investigador y el compromiso ético con el bienestar de los participantes se convierten en los ejes que
legitiman el proceso investigativo (De Sousa Santos, 2014; Walsh, 2010). Estos criterios reconocen que
el conocimiento no es una construcción aislada ni neutra, sino el resultado de un entramado de
relaciones que se teje colectivamente y cobra sentido en la medida en que responde a las necesidades,
aspiraciones y contextos de las comunidades.
La ética, en este marco, se entiende como un cuidado mutuo que sostiene un proceso de aprendizaje
recíproco, en el que investigadores y participantes se reconocen como sujetos que se transforman
conjuntamente. No se trata de aplicar normas externas de comportamiento, sino de asumir una actitud
de corresponsabilidad que garantice respeto, sensibilidad y apertura hacia la alteridad. Este horizonte
se fundamenta en lo que Morin (2008) denomina una responsabilidad compleja, que nos recuerda que
investigar es también religar: recomponer los vínculos que nos constituyen como seres humanos y
reafirmar que la producción de conocimiento es inseparable de la construcción de comunidad y de vida
compartida.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La escuela contemporánea enfrenta el desafío de trascender su función reproductora para convertirse en
espacio de transformación social. Esta perspectiva encuentra fundamento en desarrollos teóricos y
experiencias prácticas que demuestran el potencial de la comunidad educativa como agente de cambio.
Kantartzis y Lazzaro (2025) actualizan los principios de la “pedagogía crítica freiriana” enfatizando
procesos de “conscientización” y “empoderamiento” que buscan la “transformación de estructuras
escolares hacia democracia y justicia social”. Esta perspectiva se complementa con los aportes de Kane
(2000) sobre “educación popular” y su relación con “movimientos sociales”, destacando el potencial de
“empoderamiento de excluidos” a través de la “relación entre educación y acción comunitaria”.
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Un ejemplo concreto de esta transformación lo documenta el estudio de Morlà-Folch et al. (2020) sobre
“escuela como comunidad de aprendizaje” en contextos rurales colombianos, donde la “participación
familiar” generó “mejoras académicas y reducción de violencia vinculadas a acciones comunitarias”.
Esta experiencia ilustra cómo la articulación entre escuela y comunidad puede generar transformaciones
que trascienden lo puramente académico.
Timmis et al. (2019) aportan una perspectiva crítica sobre la necesidad de “reconocimiento de saberes
rurales” y “diálogo intercultural” para transformar instituciones educativas que históricamente han
excluido múltiples formas de conocimiento. Esta perspectiva refuerza la importancia de la pedagogía
del hilado como marco para integrar saberes diversos en tramas educativas transformadoras.
CONCLUSIONES
La pedagogía del hilado emerge como propuesta teórico-metodológica que articula epistemologías del
Sur, pensamiento complejo y paradigmas del Buen Vivir en un marco coherente para la transformación
educativa. Su implementación a través de técnicas dialógicas específicas demuestra la posibilidad de
crear espacios educativos que honren la diversidad de saberes y promuevan la construcción colectiva
de conocimiento.
Los hallazgos de esta investigación sugieren que la metáfora del telar ofrece herramientas conceptuales
y metodológicas para superar la fragmentación que caracteriza los sistemas educativos contemporáneos.
Al concebir la comunidad educativa como espacio de entrelazamiento de saberes, prácticas y memorias,
se abren posibilidades para pedagogías más inclusivas, dialógicas y transformadoras.
La pedagogía del hilado no pretende ser una metodología cerrada sino un marco abierto que puede
adaptarse a diferentes contextos y necesidades. Su fortaleza radica en los principios que la orientan:
horizontalidad epistemológica, diálogo de saberes, construcción colectiva y compromiso con la
transformación social.
Los desafíos identificados incluyen la necesidad de formar docentes en estos enfoques, crear
condiciones institucionales favorables y desarrollar sistemas de evaluación coherentes con los
principios de la pedagogía del hilado. Estos desafíos representan también oportunidades para continuar
tejiendo alternativas educativas que contribuyan a la construcción de sociedades más justas, inclusivas
y sostenibles.
pág. 14563
En última instancia, la pedagogía del hilado invita a reimaginar la educación como proceso colectivo
de creación de tramas de conocimiento que sostengan la vida en común. En un mundo fragmentado por
múltiples crisis, esta invitación cobra especial relevancia como contribución a la construcción de futuros
más esperanzadores.
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