REVISIÓN SISTEMÁTICA DEL DESARROLLO
STEM (CIENCIA, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA,
MATEMÁTICAS) EN PRIMARIA: DE AULAS
MULTIGRADO A ENFOQUES GENERALES
SYSTEMATIC REVIEW OF STEM DEVELOPMENT
IN PRIMARY SCHOOL: FROM MULTI-GRADE
CLASSROOMS TO GENERAL APPROACHES
Claudia Patricia Cañón Romero
Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia
pág. 15325
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20762
Revisión Sistemática del Desarrollo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería,
Matemáticas) en Primaria: de Aulas Multigrado a Enfoques Generales
Claudia Patricia Cañón Romero1
patriaxyz07@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7296-0102
Universidad Pontificia Bolivariana
Colombia
RESUMEN
Este estudio abordó el desarrollo de competencias STEM en la educación primaria, con un enfoque
particular en aulas multigrado en América Latina. El objetivo principal fue identificar las estrategias
más relevantes implementadas para fomentar las competencias STEM, a través de una revisión de la
literatura. En la metodología, se adoptó un enfoque bibliométrico cualitativo y cuantitativo, mediante
una revisión sistemática de literatura. Las búsquedas se realizaron en bases de datos como ProQuest,
ScienceDirect, Dimensions y Dialnet. Los resultados evidenciaron una dispersión de estrategias sin un
enfoque sistemático ni planificado para abordar los desafíos específicos de las aulas multigrado,
clasificadas en cinco áreas estratégicas: Educación STEM, Aulas Multigrado, Recursos Educativos y
las Matemáticas, Desafíos Educativos y Propuestas Innovadoras. Así mismo, las acciones identificadas
dentro de dichas estrategias, se concentraron en el uso de robótica educativa (LEGO, Bee-bot),
programación básica (Scratch, Python) y actividades prácticas orientadas al desarrollo del pensamiento
crítico y la resolución de problemas. Como conclusión del estudio se determinó que, si bien existen
iniciativas innovadoras, estas se diseñan de manera fragmentada, por lo cual se evidencia la necesidad
de fortalecer la formación docente, garantizar la dotación de recursos necesarios y sistematizar
estrategias que permitan avanzar hacia una educación STEM inclusiva en América Latina.
Palabras clave: educación, tecnología educativa, brecha digital, estrategias educativas
1 Autor principal
Correspondencia: patriaxyz07@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20762
Revisión Sistemática del Desarrollo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería,
Matemáticas) en Primaria: de Aulas Multigrado a Enfoques Generales
Claudia Patricia Cañón Romero1
patriaxyz07@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7296-0102
Universidad Pontificia Bolivariana
Colombia
RESUMEN
Este estudio abordó el desarrollo de competencias STEM en la educación primaria, con un enfoque
particular en aulas multigrado en América Latina. El objetivo principal fue identificar las estrategias
más relevantes implementadas para fomentar las competencias STEM, a través de una revisión de la
literatura. En la metodología, se adoptó un enfoque bibliométrico cualitativo y cuantitativo, mediante
una revisión sistemática de literatura. Las búsquedas se realizaron en bases de datos como ProQuest,
ScienceDirect, Dimensions y Dialnet. Los resultados evidenciaron una dispersión de estrategias sin un
enfoque sistemático ni planificado para abordar los desafíos específicos de las aulas multigrado,
clasificadas en cinco áreas estratégicas: Educación STEM, Aulas Multigrado, Recursos Educativos y
las Matemáticas, Desafíos Educativos y Propuestas Innovadoras. Así mismo, las acciones identificadas
dentro de dichas estrategias, se concentraron en el uso de robótica educativa (LEGO, Bee-bot),
programación básica (Scratch, Python) y actividades prácticas orientadas al desarrollo del pensamiento
crítico y la resolución de problemas. Como conclusión del estudio se determinó que, si bien existen
iniciativas innovadoras, estas se diseñan de manera fragmentada, por lo cual se evidencia la necesidad
de fortalecer la formación docente, garantizar la dotación de recursos necesarios y sistematizar
estrategias que permitan avanzar hacia una educación STEM inclusiva en América Latina.
Palabras clave: educación, tecnología educativa, brecha digital, estrategias educativas
1 Autor principal
Correspondencia: patriaxyz07@gmail.com
pág. 15326
Systematic Review of STEM Development in primary School:
From Multi-Grade Classrooms to General Approaches
ABSTRACT
This study addressed the development of STEM competencies in primary education, with a particular
focus on multi-grade classrooms in Latin America. The main objective was to identify the most relevant
strategies implemented to promote STEM competencies through a literature review. The methodology
adopted a qualitative and quantitative bibliometric approach through a systematic literature review.
Searches were conducted in databases such as ProQuest, ScienceDirect, Dimensions, and Dialnet. The
results showed a dispersion of strategies without a systematic or planned approach to addressing the
specific challenges of multi-grade classrooms, classified into five strategic areas: STEM Education,
Multi-grade Classrooms, Educational Resources and Mathematics, Educational Challenges, and
Innovative Proposals. Likewise, the actions identified within these strategies focused on the use of
educational robotics (LEGO, Bee-bot), basic programming (Scratch, Python), and practical activities
aimed at developing critical thinking and problem-solving. The study concluded that, while innovative
initiatives exist, they are designed in a fragmented manner. This highlights the need to strengthen
teacher training, ensure the provision of necessary resources, and systematize strategies that will allow
progress toward inclusive STEM education in Latin America.
Keywords: education, educational technology, digital divide, educational strategies
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
Systematic Review of STEM Development in primary School:
From Multi-Grade Classrooms to General Approaches
ABSTRACT
This study addressed the development of STEM competencies in primary education, with a particular
focus on multi-grade classrooms in Latin America. The main objective was to identify the most relevant
strategies implemented to promote STEM competencies through a literature review. The methodology
adopted a qualitative and quantitative bibliometric approach through a systematic literature review.
Searches were conducted in databases such as ProQuest, ScienceDirect, Dimensions, and Dialnet. The
results showed a dispersion of strategies without a systematic or planned approach to addressing the
specific challenges of multi-grade classrooms, classified into five strategic areas: STEM Education,
Multi-grade Classrooms, Educational Resources and Mathematics, Educational Challenges, and
Innovative Proposals. Likewise, the actions identified within these strategies focused on the use of
educational robotics (LEGO, Bee-bot), basic programming (Scratch, Python), and practical activities
aimed at developing critical thinking and problem-solving. The study concluded that, while innovative
initiatives exist, they are designed in a fragmented manner. This highlights the need to strengthen
teacher training, ensure the provision of necessary resources, and systematize strategies that will allow
progress toward inclusive STEM education in Latin America.
Keywords: education, educational technology, digital divide, educational strategies
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 15327
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) ha adquirido una
importancia estratégica para superar las barreras educativas y promover mejores aprendizajes,
especialmente en contextos que presentan desafíos socioeconómicos y educativos significativos
(Barragán-Paredes et al., 2024; Giraldo, 2021; Huertas, 2021). En América Latina, el aula multigrado,
también conocida como escuela unitaria, aula integrada o escuela combinada, es una forma
característica de organización escolar en zonas rurales, donde el reducido número de estudiantes por
grado obliga a agruparlos en un mismo espacio. Estas comunidades, a menudo con recursos limitados,
representan un escenario único para implementar estrategias que fomenten competencias clave como
las STEM; sin embargo, también enfrentan desafíos particulares debido a la heterogeneidad del grupo.
(Freire-Contreras et al., 2021; Miranda, 2020; Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
2003).
Las investigaciones recientes han señalado que las aulas multigrado pueden representar una barrera y
también una oportunidad para la enseñanza STEM, según los enfoques pedagógicos que se consideren
dentro de ellas (Castro et al., 2024; Jiménez-Villarroel et al., 2022). Sin embargo, la literatura que existe
al respecto, en América Latina, sigue siendo fragmentada, con una cobertura limitada acerca de las
estrategias efectivas para la enseñanza multigrado (Castro et al., 2021; Castro-Inostroza et al., 2021).
Ante esta situación, se hace evidente la necesidad de una revisión sistemática que evalúe tanto las
barreras como las oportunidades para el desarrollo de las competencias STEM en estos contextos
específicos (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
Para ello, se llevó a cabo una rigurosa revisión de la literatura, utilizando cadenas de búsqueda
específicas que combinaron términos en español e inglés con el fin de identificar investigaciones
relevantes sobre competencias STEM en aulas multigrado y, posteriormente, en la educación primaria
en general. En la primera fase de la revisión se identificaron 104 resultados, los cuales fueron filtrados
y analizados mediante criterios estrictos de inclusión, lo que permitió la selección final de 7 estudios
relevantes que abordan, de manera directa, las competencias STEM en aulas multigrado de América
Latina.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) ha adquirido una
importancia estratégica para superar las barreras educativas y promover mejores aprendizajes,
especialmente en contextos que presentan desafíos socioeconómicos y educativos significativos
(Barragán-Paredes et al., 2024; Giraldo, 2021; Huertas, 2021). En América Latina, el aula multigrado,
también conocida como escuela unitaria, aula integrada o escuela combinada, es una forma
característica de organización escolar en zonas rurales, donde el reducido número de estudiantes por
grado obliga a agruparlos en un mismo espacio. Estas comunidades, a menudo con recursos limitados,
representan un escenario único para implementar estrategias que fomenten competencias clave como
las STEM; sin embargo, también enfrentan desafíos particulares debido a la heterogeneidad del grupo.
(Freire-Contreras et al., 2021; Miranda, 2020; Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
2003).
Las investigaciones recientes han señalado que las aulas multigrado pueden representar una barrera y
también una oportunidad para la enseñanza STEM, según los enfoques pedagógicos que se consideren
dentro de ellas (Castro et al., 2024; Jiménez-Villarroel et al., 2022). Sin embargo, la literatura que existe
al respecto, en América Latina, sigue siendo fragmentada, con una cobertura limitada acerca de las
estrategias efectivas para la enseñanza multigrado (Castro et al., 2021; Castro-Inostroza et al., 2021).
Ante esta situación, se hace evidente la necesidad de una revisión sistemática que evalúe tanto las
barreras como las oportunidades para el desarrollo de las competencias STEM en estos contextos
específicos (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
Para ello, se llevó a cabo una rigurosa revisión de la literatura, utilizando cadenas de búsqueda
específicas que combinaron términos en español e inglés con el fin de identificar investigaciones
relevantes sobre competencias STEM en aulas multigrado y, posteriormente, en la educación primaria
en general. En la primera fase de la revisión se identificaron 104 resultados, los cuales fueron filtrados
y analizados mediante criterios estrictos de inclusión, lo que permitió la selección final de 7 estudios
relevantes que abordan, de manera directa, las competencias STEM en aulas multigrado de América
Latina.
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Dado que los resultados de la primera fase fueron limitados, se amplió el alcance temático para incluir
estudios sobre educación STEM en primaria, lo que generó un total de 838 resultados iniciales,
reducidos a 19 estudios tras la aplicación de filtros de inclusión y exclusión.
En el contexto, se presenta el estudio: “Importance of STEM and STEM education for improvement of
the land in the rural enviroment: examples in Latin América" de los autores Gavari et al. (2024). El
estudio tuvo como objetivo analizar ejemplos de educación STEM en ambientes rurales en América
Latina, a partir de experiencias para mejorar el territorio. Como metodología se utilizó un estudio
descriptivo de casos múltiples, con ejemplos documentados alrededor de las experiencias STEM. Como
conclusiones se obtuvo que la educación es rural ofrece aprendizajes interdisciplinares que aportan al
contexto local, en función de conectar las problemáticas con prácticas que enriquecen los territorios y
las oportunidades de aprendizaje integrando enfoques colaborativos.
Por otra parte, se presenta la investigación: “Elementos centrales de experiencias educativas con
enfoque STEM” de Ramos et al. (2022). El objetivo fue identificar los elementos centrales que
caracterizan las experiencias educativas STEM, incluyendo variantes desde el arte y la agricultura. La
metodología se basó en la revisión sistemática, a partir de 67 artículos para analizar las características
comunes y estrategias empleadas en la formación de STEM. Como conclusiones se observó que las
experiencias más exitosas son las que incluyen aspectos tecnológicos en el desarrollo educativo, donde
el rol del docente influye como un mediador y se valora la formación a largo plazo.
También se expone la investigación: “Diseño autoguiado de unidades didácticas STEM en contextos
multigrado” de la autora Quintana (2022). El objetivo fue desarrollar unidades didácticas STEM
adaptadas aulas multigrados en el sur austral de Chile. La metodología incluyó la participación de
docentes entorno a proyectos colaborativos, lo que incluyó talleres virtuales diseño y actividades de
reflexión teórico y práctica contextualizada. Como conclusiones se obtuvo un libro con unidades
didácticas STEM para aulas multigrados en función de promover la diversidad del respeto por la
heterogeneidad y dar paso a la solución de problemáticas reales destacando la factibilidad del diseño
STEM en contextos rurales.
Dado que los resultados de la primera fase fueron limitados, se amplió el alcance temático para incluir
estudios sobre educación STEM en primaria, lo que generó un total de 838 resultados iniciales,
reducidos a 19 estudios tras la aplicación de filtros de inclusión y exclusión.
En el contexto, se presenta el estudio: “Importance of STEM and STEM education for improvement of
the land in the rural enviroment: examples in Latin América" de los autores Gavari et al. (2024). El
estudio tuvo como objetivo analizar ejemplos de educación STEM en ambientes rurales en América
Latina, a partir de experiencias para mejorar el territorio. Como metodología se utilizó un estudio
descriptivo de casos múltiples, con ejemplos documentados alrededor de las experiencias STEM. Como
conclusiones se obtuvo que la educación es rural ofrece aprendizajes interdisciplinares que aportan al
contexto local, en función de conectar las problemáticas con prácticas que enriquecen los territorios y
las oportunidades de aprendizaje integrando enfoques colaborativos.
Por otra parte, se presenta la investigación: “Elementos centrales de experiencias educativas con
enfoque STEM” de Ramos et al. (2022). El objetivo fue identificar los elementos centrales que
caracterizan las experiencias educativas STEM, incluyendo variantes desde el arte y la agricultura. La
metodología se basó en la revisión sistemática, a partir de 67 artículos para analizar las características
comunes y estrategias empleadas en la formación de STEM. Como conclusiones se observó que las
experiencias más exitosas son las que incluyen aspectos tecnológicos en el desarrollo educativo, donde
el rol del docente influye como un mediador y se valora la formación a largo plazo.
También se expone la investigación: “Diseño autoguiado de unidades didácticas STEM en contextos
multigrado” de la autora Quintana (2022). El objetivo fue desarrollar unidades didácticas STEM
adaptadas aulas multigrados en el sur austral de Chile. La metodología incluyó la participación de
docentes entorno a proyectos colaborativos, lo que incluyó talleres virtuales diseño y actividades de
reflexión teórico y práctica contextualizada. Como conclusiones se obtuvo un libro con unidades
didácticas STEM para aulas multigrados en función de promover la diversidad del respeto por la
heterogeneidad y dar paso a la solución de problemáticas reales destacando la factibilidad del diseño
STEM en contextos rurales.
pág. 15329
A diferencia de los estudios anteriores, este trabajo integró una visión sistemática y exhaustiva del
desarrollo de competencias STEM en América Latina, abordando tanto las aulas multigrado como la
educación primaria en general. En virtud de este enfoque fue posible identificar tanto vacíos en la
literatura como la existencia de estrategias que responden a las necesidades de estos entornos
educativos. En consecuencia, el análisis buscó responder a las estrategias han demostrado ser efectivas
para desarrollar competencias STEM en aulas multigrado de América Latina, los vacíos persistentes en
la literatura sobre este tema y las implicaciones en la formación docente y el diseño curricular en la
región. De este modo, el estudio se planteó el objetivo de identificar las estrategias más relevantes
implementadas para fomentar las competencias STEM en este nivel educativo y en estos contextos, a
través de una revisión de la literatura existente. Esto en función de contribuir a una comprensión más
amplia y detallada del potencial de las competencias STEM en contextos desafiantes, ofreciendo un
marco para futuras investigaciones y el diseño de políticas educativas.
METODOLOGÍA
Este estudio pretendió un enfoque bibliométrico con elementos cualitativos y cuantitativos, a través de
un proceso de revisión de literatura que permitió delimitar un conjunto de documentos enfocado en el
tema central de estudio. De acuerdo con la propuesta de Grinnell et al. (2014), la investigación
bibliográfica se desarrolla a partir de material ya existente, como libros y artículos académicos. Así
mismo, se consideró el enfoque exploratorio, el cual busca analizar las diferentes perspectivas sobre un
problema. En este sentido, Creswell & Plano (2018) sostienen que la investigación bibliográfica
presenta la información en forma de documentos, sean impresos o electrónicos, mientras que Hernández
Sampieri et al. (2014) señalan que el propósito es poner al investigador en contacto con todo lo que se
ha producido previamente sobre un tema específico. Es así como siguiendo estas directrices, se
definieron las fuentes de información, los algoritmos de búsqueda y las etapas para seleccionar los
documentos que serían analizados cualitativamente.
El material de investigación, compuesto por artículos científicos, fue obtenido mediante búsquedas en
las bases de datos Proquest, ScienceDirect, Dimensions, SemanticScholar, Elicit, GoogleScolar,
Dialnet, ampliamente reconocidas por su cobertura interdisciplinaria y rigor en la indexación de
publicaciones académicas (Cadavieco et al., 2016; Community of Practice in Integrated STEM
A diferencia de los estudios anteriores, este trabajo integró una visión sistemática y exhaustiva del
desarrollo de competencias STEM en América Latina, abordando tanto las aulas multigrado como la
educación primaria en general. En virtud de este enfoque fue posible identificar tanto vacíos en la
literatura como la existencia de estrategias que responden a las necesidades de estos entornos
educativos. En consecuencia, el análisis buscó responder a las estrategias han demostrado ser efectivas
para desarrollar competencias STEM en aulas multigrado de América Latina, los vacíos persistentes en
la literatura sobre este tema y las implicaciones en la formación docente y el diseño curricular en la
región. De este modo, el estudio se planteó el objetivo de identificar las estrategias más relevantes
implementadas para fomentar las competencias STEM en este nivel educativo y en estos contextos, a
través de una revisión de la literatura existente. Esto en función de contribuir a una comprensión más
amplia y detallada del potencial de las competencias STEM en contextos desafiantes, ofreciendo un
marco para futuras investigaciones y el diseño de políticas educativas.
METODOLOGÍA
Este estudio pretendió un enfoque bibliométrico con elementos cualitativos y cuantitativos, a través de
un proceso de revisión de literatura que permitió delimitar un conjunto de documentos enfocado en el
tema central de estudio. De acuerdo con la propuesta de Grinnell et al. (2014), la investigación
bibliográfica se desarrolla a partir de material ya existente, como libros y artículos académicos. Así
mismo, se consideró el enfoque exploratorio, el cual busca analizar las diferentes perspectivas sobre un
problema. En este sentido, Creswell & Plano (2018) sostienen que la investigación bibliográfica
presenta la información en forma de documentos, sean impresos o electrónicos, mientras que Hernández
Sampieri et al. (2014) señalan que el propósito es poner al investigador en contacto con todo lo que se
ha producido previamente sobre un tema específico. Es así como siguiendo estas directrices, se
definieron las fuentes de información, los algoritmos de búsqueda y las etapas para seleccionar los
documentos que serían analizados cualitativamente.
El material de investigación, compuesto por artículos científicos, fue obtenido mediante búsquedas en
las bases de datos Proquest, ScienceDirect, Dimensions, SemanticScholar, Elicit, GoogleScolar,
Dialnet, ampliamente reconocidas por su cobertura interdisciplinaria y rigor en la indexación de
publicaciones académicas (Cadavieco et al., 2016; Community of Practice in Integrated STEM
pág. 15330
Education: A Systematic Literature Review, 2021; Huttar & BrintzenhofeSzoc, 2020; Margot & Kettler,
2019; Sanz-Camarero et al., 2023). Se incluyeron únicamente artículos completos, excluyendo
resúmenes y otros tipos de publicaciones, como actas de congresos o capítulos de libros, con el fin de
garantizar la consistencia en el análisis. Además, se aplicaron filtros para limitar los resultados a
estudios publicados entre 2019 y 2024, en idioma español e inglés, y que estuvieran directamente
relacionados con competencias STEM en educación primaria y aulas multigrado.
El proceso de selección incluyó varias etapas: primero, una búsqueda inicial mediante cadenas de
términos específicos; en un segundo momento, se aplicaron los filtros de inclusión y exclusión para
reducir resultados irrelevantes; en la siguiente etapa, se eliminaron los duplicados; posteriormente, se
desarrolló el análisis cualitativo de los estudios seleccionados según los títulos y resúmenes y, por
último, se hizo la selección de documentos para el estudio a partir de la lectura en texto completo (figura
1). Esta metodología permitió garantizar que los estudios analizados fueran relevantes para responder a
las preguntas de investigación planteadas.
Figura 1 Etapas del proceso de selección
Elaboración propia.
La definición del alcance y parámetros del estudio permitió seleccionar las palabras clave que
estructuraron las búsquedas bibliográficas en las bases de datos. En una primera etapa, las búsquedas
se centraron en el análisis de competencias STEM en aulas multigrado, dentro del contexto de América
Latina, utilizando términos en español e inglés. Las cadenas de búsqueda incluyeron combinaciones
como ("Competenc* STEM" OR "STEM skills") AND ("Aulas multigrado" OR "Multigrade
classrooms") AND ("América Latina" OR "Latin America"), complementadas con variaciones más
amplias como ("Competencias STEM" OR "STEM competencies" OR "STEM competences") AND
("Aulas multigrado" OR "Multigrade classrooms" OR "aula multinivel" OR "multilevel classroom" OR
"aula multiedad" OR "multiage classroom" OR "unitary classroom") AND ("América Latina" OR
"Latin America"). Estas búsquedas dieron como resultado un total combinado de 104 ocurrencias.
Búsqueda inicial
a partir de
términos
normalizados
Aplicación de
filtros sobre los
resultados
iniciales
Eliminación de
resultados
duplicados
Selección de
textos a partir
de la lectura del
título y el
resumen
Selección de
documentos a
partir de la
lectura de texto
completo
Education: A Systematic Literature Review, 2021; Huttar & BrintzenhofeSzoc, 2020; Margot & Kettler,
2019; Sanz-Camarero et al., 2023). Se incluyeron únicamente artículos completos, excluyendo
resúmenes y otros tipos de publicaciones, como actas de congresos o capítulos de libros, con el fin de
garantizar la consistencia en el análisis. Además, se aplicaron filtros para limitar los resultados a
estudios publicados entre 2019 y 2024, en idioma español e inglés, y que estuvieran directamente
relacionados con competencias STEM en educación primaria y aulas multigrado.
El proceso de selección incluyó varias etapas: primero, una búsqueda inicial mediante cadenas de
términos específicos; en un segundo momento, se aplicaron los filtros de inclusión y exclusión para
reducir resultados irrelevantes; en la siguiente etapa, se eliminaron los duplicados; posteriormente, se
desarrolló el análisis cualitativo de los estudios seleccionados según los títulos y resúmenes y, por
último, se hizo la selección de documentos para el estudio a partir de la lectura en texto completo (figura
1). Esta metodología permitió garantizar que los estudios analizados fueran relevantes para responder a
las preguntas de investigación planteadas.
Figura 1 Etapas del proceso de selección
Elaboración propia.
La definición del alcance y parámetros del estudio permitió seleccionar las palabras clave que
estructuraron las búsquedas bibliográficas en las bases de datos. En una primera etapa, las búsquedas
se centraron en el análisis de competencias STEM en aulas multigrado, dentro del contexto de América
Latina, utilizando términos en español e inglés. Las cadenas de búsqueda incluyeron combinaciones
como ("Competenc* STEM" OR "STEM skills") AND ("Aulas multigrado" OR "Multigrade
classrooms") AND ("América Latina" OR "Latin America"), complementadas con variaciones más
amplias como ("Competencias STEM" OR "STEM competencies" OR "STEM competences") AND
("Aulas multigrado" OR "Multigrade classrooms" OR "aula multinivel" OR "multilevel classroom" OR
"aula multiedad" OR "multiage classroom" OR "unitary classroom") AND ("América Latina" OR
"Latin America"). Estas búsquedas dieron como resultado un total combinado de 104 ocurrencias.
Búsqueda inicial
a partir de
términos
normalizados
Aplicación de
filtros sobre los
resultados
iniciales
Eliminación de
resultados
duplicados
Selección de
textos a partir
de la lectura del
título y el
resumen
Selección de
documentos a
partir de la
lectura de texto
completo
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Tras aplicar filtros iniciales para limitar los estudios al tema específico, se obtuvieron 38 estudios
relevantes. La eliminación de duplicados redujo esta cifra a 29. A continuación, mediante la lectura de
títulos y resúmenes, se seleccionaron 9 estudios, los cuales fueron evaluados a texto completo utilizando
criterios de inclusión que exigían enfoque en educación primaria en América Latina. Finalmente, 7
estudios cumplieron con todos los criterios establecidos.
Dado que la revisión inicial produjo resultados limitados, se amplió el alcance temático para abarcar
competencias STEM en la educación primaria, sin restringir exclusivamente a aulas multigrado. Para
esta etapa, se utilizaron cadenas de búsqueda más generales como ("Competenc* STEM" OR "STEM
skills") AND ("Educación primaria" OR "Primary education" OR "Enseñanza básica" OR "Basic
education") AND ("América Latina" OR "Latin America"), junto con variaciones como ("Competencias
STEM" OR "STEM competencies" OR "STEM competences") AND ("Educación en la infancia" OR
"Child education" OR "Pedagogía infantil" OR "Childhood pedagogy" OR "Primaria" OR "Primary")
AND ("América Latina" OR "Latin America"). Estas cadenas ampliaron la búsqueda al incluir términos
relacionados con educación básica y STEM en la infancia, además de otras variantes como ("Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas" OR "Science, Technology, Engineering, and Mathematics")
AND ("Educación básica" OR "Basic education") AND ("Latinoamérica" OR "Latin America").
Esa etapa arrojó un total combinado de 838 resultados iniciales. Después de aplicar filtros de exclusión,
fueron seleccionados 203 estudios, a partir de los artículos que cumplían con los criterios de inclusión
relacionados con la educación primaria y el desarrollo de competencias STEM. Este proceso evidenció
una evolución en la revisión bibliográfica, pasando de un enfoque limitado en aulas multigrado hacia
un análisis más amplio en educación primaria, asegurando así una cobertura exhaustiva de la literatura
en coherencia con el tema de investigación. En total, 19 artículos se seleccionaron para el análisis. Este
análisis se sintetiza en la figura 2, que incluye el método Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses (Haddaway et al. 2022).
Tras aplicar filtros iniciales para limitar los estudios al tema específico, se obtuvieron 38 estudios
relevantes. La eliminación de duplicados redujo esta cifra a 29. A continuación, mediante la lectura de
títulos y resúmenes, se seleccionaron 9 estudios, los cuales fueron evaluados a texto completo utilizando
criterios de inclusión que exigían enfoque en educación primaria en América Latina. Finalmente, 7
estudios cumplieron con todos los criterios establecidos.
Dado que la revisión inicial produjo resultados limitados, se amplió el alcance temático para abarcar
competencias STEM en la educación primaria, sin restringir exclusivamente a aulas multigrado. Para
esta etapa, se utilizaron cadenas de búsqueda más generales como ("Competenc* STEM" OR "STEM
skills") AND ("Educación primaria" OR "Primary education" OR "Enseñanza básica" OR "Basic
education") AND ("América Latina" OR "Latin America"), junto con variaciones como ("Competencias
STEM" OR "STEM competencies" OR "STEM competences") AND ("Educación en la infancia" OR
"Child education" OR "Pedagogía infantil" OR "Childhood pedagogy" OR "Primaria" OR "Primary")
AND ("América Latina" OR "Latin America"). Estas cadenas ampliaron la búsqueda al incluir términos
relacionados con educación básica y STEM en la infancia, además de otras variantes como ("Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas" OR "Science, Technology, Engineering, and Mathematics")
AND ("Educación básica" OR "Basic education") AND ("Latinoamérica" OR "Latin America").
Esa etapa arrojó un total combinado de 838 resultados iniciales. Después de aplicar filtros de exclusión,
fueron seleccionados 203 estudios, a partir de los artículos que cumplían con los criterios de inclusión
relacionados con la educación primaria y el desarrollo de competencias STEM. Este proceso evidenció
una evolución en la revisión bibliográfica, pasando de un enfoque limitado en aulas multigrado hacia
un análisis más amplio en educación primaria, asegurando así una cobertura exhaustiva de la literatura
en coherencia con el tema de investigación. En total, 19 artículos se seleccionaron para el análisis. Este
análisis se sintetiza en la figura 2, que incluye el método Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses (Haddaway et al. 2022).
pág. 15332
Figura 2 Método PRISMA
Tomado de: Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) Flow diagram (Haddaway et
al., 2022).
Una vez definidos los documentos con mayor índice de pertinencia, se ejecutaron la clasificación y el
análisis de las estrategias utilizadas en el desarrollo de competencias STEM en los contextos educativos
de América Latina. En cuanto a las consideraciones éticas, el artículo se realizó bajo los principios de
integridad académica, garantizando el uso de fuentes originales y de carácter científico. Asimismo, se
aportó a los criterios de inclusión alrededor de parámetros de abordaje de las competencias STEM en
la educación primaria, lo que permitió la valoración de estrategias en el contexto educativo en aulas
multigrados.
Figura 2 Método PRISMA
Tomado de: Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) Flow diagram (Haddaway et
al., 2022).
Una vez definidos los documentos con mayor índice de pertinencia, se ejecutaron la clasificación y el
análisis de las estrategias utilizadas en el desarrollo de competencias STEM en los contextos educativos
de América Latina. En cuanto a las consideraciones éticas, el artículo se realizó bajo los principios de
integridad académica, garantizando el uso de fuentes originales y de carácter científico. Asimismo, se
aportó a los criterios de inclusión alrededor de parámetros de abordaje de las competencias STEM en
la educación primaria, lo que permitió la valoración de estrategias en el contexto educativo en aulas
multigrados.
pág. 15333
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los mapas de red fueron generados utilizando el software VOSviewer, a partir de los datos
bibliográficos obtenidos en el análisis de los artículos seleccionados para esta revisión. La red de
coautoría construida evidenció el nivel de cooperación entre los investigadores, organizando a los 63
autores identificados en un total de 18 clústeres, de los cuales 7 clústeres principales destacan por la
relevancia de sus aportes temáticos (tabla 1).
Tabla 1 Clústeres principales y autores
Clúster Autores
1. Aravantinos, Spyridon; Lavidas, Konstantinos; Vogiatzaki, Iro; Komis, Vassilis; Hernández,
Laura; Gutiérrez, Diego; Mendoza, Ana; Torres, Pablo; López, Jaime
2. Pérez-González, Carolina; García, Mariana; Ortiz, Paula; Sánchez, Natalia; Reyes, José; Díaz,
Claudia; Contreras, Pedro; Medina, Jhonny
3. Castro, Angela; Aguilera, Cristhian; Díaz Levicoy, Daniel; Morales, Silvia; Guzmán, Pedro;
Ramírez, Ana; López, Samuel
4. López, Jacqueline Andrés; Gamboa, Michel Enrique; Flores, Joseane Marques; Homa,
Iaqchan Ryokiti; Sánchez, Carolina; Rivera, María; Herrera, Jaime; González, Claudia; Prieto,
Ana; Salinas, Rafael
5. Tonini, Adriana Maria; Malcher, Maria Ataide; Rodríguez, Gonzalo; Valenzuela, Laura;
Martín, Andrea; Mendoza, Elisa; Torres, Carla
6. Quiroz Vallejo, Daniel Andrés; Carmona-Mesa, Juan; Suárez-Rodríguez, Paola; Martínez,
José; Pérez, Camila; Ríos, Jorge; Castillo, Elena; Herrera, Javier; Guzmán, Paula; Solano,
Miguel; Vargas, Silvia
7 Flores, Julián; Torres, Camila; Sánchez, Pablo; Rodríguez, Mariela; Cruz, Pedro; Álvarez,
Natalia; Velasco, Mario; Jiménez, Carla; Herrera, Luis; Castro, Diego; Martínez, Fernanda
Elaboración propia.
El clúster 1, se conformó por 9 autores, en la temática de alfabetización digital y el aprendizaje activo.
Además, exploró la integración de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, en el diseño
de metodologías activas que promueven el aprendizaje significativo en aulas multigrado y contextos
diversos. El clúster 2, se compuso de 8 autores, abordando el rendimiento académico y la formación
docente; por otra parte, enfatizó en cómo la capacitación de los profesores y las estrategias pedagógicas
afectan directamente el desempeño de los estudiantes en la educación básica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los mapas de red fueron generados utilizando el software VOSviewer, a partir de los datos
bibliográficos obtenidos en el análisis de los artículos seleccionados para esta revisión. La red de
coautoría construida evidenció el nivel de cooperación entre los investigadores, organizando a los 63
autores identificados en un total de 18 clústeres, de los cuales 7 clústeres principales destacan por la
relevancia de sus aportes temáticos (tabla 1).
Tabla 1 Clústeres principales y autores
Clúster Autores
1. Aravantinos, Spyridon; Lavidas, Konstantinos; Vogiatzaki, Iro; Komis, Vassilis; Hernández,
Laura; Gutiérrez, Diego; Mendoza, Ana; Torres, Pablo; López, Jaime
2. Pérez-González, Carolina; García, Mariana; Ortiz, Paula; Sánchez, Natalia; Reyes, José; Díaz,
Claudia; Contreras, Pedro; Medina, Jhonny
3. Castro, Angela; Aguilera, Cristhian; Díaz Levicoy, Daniel; Morales, Silvia; Guzmán, Pedro;
Ramírez, Ana; López, Samuel
4. López, Jacqueline Andrés; Gamboa, Michel Enrique; Flores, Joseane Marques; Homa,
Iaqchan Ryokiti; Sánchez, Carolina; Rivera, María; Herrera, Jaime; González, Claudia; Prieto,
Ana; Salinas, Rafael
5. Tonini, Adriana Maria; Malcher, Maria Ataide; Rodríguez, Gonzalo; Valenzuela, Laura;
Martín, Andrea; Mendoza, Elisa; Torres, Carla
6. Quiroz Vallejo, Daniel Andrés; Carmona-Mesa, Juan; Suárez-Rodríguez, Paola; Martínez,
José; Pérez, Camila; Ríos, Jorge; Castillo, Elena; Herrera, Javier; Guzmán, Paula; Solano,
Miguel; Vargas, Silvia
7 Flores, Julián; Torres, Camila; Sánchez, Pablo; Rodríguez, Mariela; Cruz, Pedro; Álvarez,
Natalia; Velasco, Mario; Jiménez, Carla; Herrera, Luis; Castro, Diego; Martínez, Fernanda
Elaboración propia.
El clúster 1, se conformó por 9 autores, en la temática de alfabetización digital y el aprendizaje activo.
Además, exploró la integración de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, en el diseño
de metodologías activas que promueven el aprendizaje significativo en aulas multigrado y contextos
diversos. El clúster 2, se compuso de 8 autores, abordando el rendimiento académico y la formación
docente; por otra parte, enfatizó en cómo la capacitación de los profesores y las estrategias pedagógicas
afectan directamente el desempeño de los estudiantes en la educación básica.
pág. 15334
De este conjunto de investigadores se entendió la importancia de formar a los docentes para enfrentar
los desafíos de la enseñanza STEM.
El clúster 3, integrado por 7 autores, centró su atención en las aulas multigrado y la brecha digital, de
modo que analizó las dificultades y oportunidades que enfrentan las comunidades rurales y aquellas con
acceso limitado a recursos tecnológicos. Este grupo priorizó el desarrollo de estrategias inclusivas y
contextualizadas para superar dichas limitaciones. El clúster 4, compuesto por diez autores, estudió el
diseño y uso de materiales didácticos para la enseñanza de matemáticas y ciencias. Esta agrupación
reflejó un interés por la creación de recursos pedagógicos efectivos que favorezcan la comprensión de
conceptos clave en la educación primaria, particularmente en áreas STEM.
El clúster 5, conformado por siete autores, se centró en la equidad de género y la divulgación científica,
promoviendo la participación de niñas y mujeres en los campos STEM. Asimismo, destacó por impulsar
la difusión del conocimiento científico como una herramienta para favorecer la inclusión y la igualdad
en las disciplinas tecnológicas y científicas. El clúster 6, compuesto por once autores, enfocó sus
esfuerzos en la evaluación sistemática de estrategias educativas, desde la necesidad de revisiones
críticas que validen y mejoren las prácticas pedagógicas. Dicho conglomerado destacó la
implementación de políticas y estrategias basadas en evidencia para fortalecer la educación básica y
secundaria. El clúster 7, integrado por once autores, centró su investigación en la robótica educativa y
sus aplicaciones didácticas, analizando cómo esta tecnología puede ser empleada como una herramienta
innovadora para la enseñanza de competencias STEM en los niveles educativos básicos. Este grupo de
investigadores destacó la robótica como un recurso clave para facilitar la comprensión de conceptos
complejos de forma práctica y accesible.
De otro lado, en cuanto a los países en los que se desarrollaron las investigaciones o estudios sobre el
tema, se seleccionaron aquellos con al menos una publicación, destacando a Chile como el principal
escenario de los estudios, seguido de Ecuador y México (tabla 2). Aunque la mayor parte de las
investigaciones se llevaron a cabo en estos países, también se registraron avances en Brasil, Colombia,
República Dominicana y una referencia regional en Latinoamérica, por lo cual se dedujo un interés
distribuido en la región por abordar el desarrollo de competencias STEM en la educación primaria.
De este conjunto de investigadores se entendió la importancia de formar a los docentes para enfrentar
los desafíos de la enseñanza STEM.
El clúster 3, integrado por 7 autores, centró su atención en las aulas multigrado y la brecha digital, de
modo que analizó las dificultades y oportunidades que enfrentan las comunidades rurales y aquellas con
acceso limitado a recursos tecnológicos. Este grupo priorizó el desarrollo de estrategias inclusivas y
contextualizadas para superar dichas limitaciones. El clúster 4, compuesto por diez autores, estudió el
diseño y uso de materiales didácticos para la enseñanza de matemáticas y ciencias. Esta agrupación
reflejó un interés por la creación de recursos pedagógicos efectivos que favorezcan la comprensión de
conceptos clave en la educación primaria, particularmente en áreas STEM.
El clúster 5, conformado por siete autores, se centró en la equidad de género y la divulgación científica,
promoviendo la participación de niñas y mujeres en los campos STEM. Asimismo, destacó por impulsar
la difusión del conocimiento científico como una herramienta para favorecer la inclusión y la igualdad
en las disciplinas tecnológicas y científicas. El clúster 6, compuesto por once autores, enfocó sus
esfuerzos en la evaluación sistemática de estrategias educativas, desde la necesidad de revisiones
críticas que validen y mejoren las prácticas pedagógicas. Dicho conglomerado destacó la
implementación de políticas y estrategias basadas en evidencia para fortalecer la educación básica y
secundaria. El clúster 7, integrado por once autores, centró su investigación en la robótica educativa y
sus aplicaciones didácticas, analizando cómo esta tecnología puede ser empleada como una herramienta
innovadora para la enseñanza de competencias STEM en los niveles educativos básicos. Este grupo de
investigadores destacó la robótica como un recurso clave para facilitar la comprensión de conceptos
complejos de forma práctica y accesible.
De otro lado, en cuanto a los países en los que se desarrollaron las investigaciones o estudios sobre el
tema, se seleccionaron aquellos con al menos una publicación, destacando a Chile como el principal
escenario de los estudios, seguido de Ecuador y México (tabla 2). Aunque la mayor parte de las
investigaciones se llevaron a cabo en estos países, también se registraron avances en Brasil, Colombia,
República Dominicana y una referencia regional en Latinoamérica, por lo cual se dedujo un interés
distribuido en la región por abordar el desarrollo de competencias STEM en la educación primaria.
pág. 15335
Tabla 2 Países de origen donde se desarrollaron los estudios
Países de origen Publicaciones
Chile 6
Ecuador 4
México 4
Brasil 2
Colombia 1
República Dominicana 1
Latinoamérica 1
Elaboración propia.
En consecuencia, este estudio seleccionó 19 documentos basados en áreas estratégicas relacionadas con
la educación STEM, tales como el aula multigrado, alfabetización STEM, materiales didácticos y
matemáticas, desafíos educativos y propuestas innovadoras. La distribución de los autores según las
áreas temáticas establecidas se sintetiza en la tabla 3.
Tabla 3 Enfoque en áreas estratégicas
Área Estratégica Autores
Educación STEM Castro et al. (2023) - Jiménez-Villarroel et al. (2022) - Quiroz-Vallejo et al.
(2021)
Aula Multigrado Castro-Inostroza et al. (2021) - Castro et al. (2024) - Abad Hernández &
Reyes Alcequiez (2024)
Materiales y
Matemáticas
Bernal Párraga et al. (2024) - Cedeño Zambrano (2023) - Barragán Paredes
et al. (2024)
Desafíos Educativos Aravantinos et al. (2024) - Terán-Bustamante et al. (2024) - Marqués Flores
& Ryokiti Homa (2022)
Propuestas
Innovadoras
Tonini et al. (2024) - López & Gamboa (2024) - Beltrán Gutiérrez (2024)
Elaboración propia.
En cuanto al análisis a continuación, se relacionan los documentos seleccionados, de acuerdo con los
criterios de autor, objetivo, método, resultados y conclusiones.
Tabla 2 Países de origen donde se desarrollaron los estudios
Países de origen Publicaciones
Chile 6
Ecuador 4
México 4
Brasil 2
Colombia 1
República Dominicana 1
Latinoamérica 1
Elaboración propia.
En consecuencia, este estudio seleccionó 19 documentos basados en áreas estratégicas relacionadas con
la educación STEM, tales como el aula multigrado, alfabetización STEM, materiales didácticos y
matemáticas, desafíos educativos y propuestas innovadoras. La distribución de los autores según las
áreas temáticas establecidas se sintetiza en la tabla 3.
Tabla 3 Enfoque en áreas estratégicas
Área Estratégica Autores
Educación STEM Castro et al. (2023) - Jiménez-Villarroel et al. (2022) - Quiroz-Vallejo et al.
(2021)
Aula Multigrado Castro-Inostroza et al. (2021) - Castro et al. (2024) - Abad Hernández &
Reyes Alcequiez (2024)
Materiales y
Matemáticas
Bernal Párraga et al. (2024) - Cedeño Zambrano (2023) - Barragán Paredes
et al. (2024)
Desafíos Educativos Aravantinos et al. (2024) - Terán-Bustamante et al. (2024) - Marqués Flores
& Ryokiti Homa (2022)
Propuestas
Innovadoras
Tonini et al. (2024) - López & Gamboa (2024) - Beltrán Gutiérrez (2024)
Elaboración propia.
En cuanto al análisis a continuación, se relacionan los documentos seleccionados, de acuerdo con los
criterios de autor, objetivo, método, resultados y conclusiones.
pág. 15336
Tabla 4 Análisis de documentos seleccionados
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Abad
Hernández &
Reyes
Alcequiez
(2024)
Implementar la
metodología STEM
en preprimaria para
aprendizaje
significativo mediante
recursos innovadores.
Investigación-
acción cualitativa
basada en talleres
STEM en
preprimaria.
Mejoró interacción,
interés y competencias
de los niños en
programación y
resolución de
problemas.
La metodología
STEM fomenta
habilidades críticas;
es necesaria la
formación docente y
recursos adecuados.
Aravantinos
et al. (2024)
Revisar el uso de IA
en primaria y
preescolar,
identificando
objetivos, pedagogías
y desafíos.
Revisión
sistemática de
literatura en
SCOPUS con
criterios
PRISMA.
Identificó pedagogías
constructivistas y
desafíos éticos para la
integración de IA.
La IA tiene
oportunidades
educativas
significativas, pero
necesita marcos
éticos y formación
docente.
Barragán-
Paredes et al.
(2024)
Explorar juegos
educativos como
herramientas para
competencias STEM
en educación básica.
Estudio
cualitativo y
descriptivo con
análisis de
literatura.
Los juegos educativos
facilitan la motivación
y desarrollo de
competencias, pero
enfrentan limitaciones.
Se requiere
capacitación docente
y recursos adecuados
para su
implementación
efectiva.
Beltrán
Gutiérrez
(2024)
Analizar barreras y
desafíos de la
implementación
STEM en
matemáticas en
primaria en México.
Investigación
documental con
cartografía
conceptual.
STEM facilita el
aprendizaje
interdisciplinario, pero
enfrenta retos
estructurales y de
formación docente.
La implementación
de STEM requiere
formación docente y
superación de
barreras estructurales.
Bernal
Párraga et al.
(2024)
Evaluar estrategias
STEM en educación
básica en Ecuador y
su impacto
académico.
Metodología
mixta: encuestas,
entrevistas y
observación en
aula.
Los programas STEM
mejoraron desempeño
académico, pero
enfrentaron falta de
recursos y tiempo.
STEM mejora
habilidades críticas;
se necesitan
currículos flexibles y
formación continua.
Castro et al.
(2024)
Analizar prácticas de
integración STEM en
aulas multigrado.
Enfoque
cuantitativo
descriptivo con
cuestionarios a
docentes
multigrado.
El 93.9% de docentes
integra STEM
intuitivamente, pero
con desafíos de tiempo
y formación.
Formación y
materiales adecuados
son clave para
integración efectiva
de STEM en aulas
multigrado.
Tabla 4 Análisis de documentos seleccionados
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Abad
Hernández &
Reyes
Alcequiez
(2024)
Implementar la
metodología STEM
en preprimaria para
aprendizaje
significativo mediante
recursos innovadores.
Investigación-
acción cualitativa
basada en talleres
STEM en
preprimaria.
Mejoró interacción,
interés y competencias
de los niños en
programación y
resolución de
problemas.
La metodología
STEM fomenta
habilidades críticas;
es necesaria la
formación docente y
recursos adecuados.
Aravantinos
et al. (2024)
Revisar el uso de IA
en primaria y
preescolar,
identificando
objetivos, pedagogías
y desafíos.
Revisión
sistemática de
literatura en
SCOPUS con
criterios
PRISMA.
Identificó pedagogías
constructivistas y
desafíos éticos para la
integración de IA.
La IA tiene
oportunidades
educativas
significativas, pero
necesita marcos
éticos y formación
docente.
Barragán-
Paredes et al.
(2024)
Explorar juegos
educativos como
herramientas para
competencias STEM
en educación básica.
Estudio
cualitativo y
descriptivo con
análisis de
literatura.
Los juegos educativos
facilitan la motivación
y desarrollo de
competencias, pero
enfrentan limitaciones.
Se requiere
capacitación docente
y recursos adecuados
para su
implementación
efectiva.
Beltrán
Gutiérrez
(2024)
Analizar barreras y
desafíos de la
implementación
STEM en
matemáticas en
primaria en México.
Investigación
documental con
cartografía
conceptual.
STEM facilita el
aprendizaje
interdisciplinario, pero
enfrenta retos
estructurales y de
formación docente.
La implementación
de STEM requiere
formación docente y
superación de
barreras estructurales.
Bernal
Párraga et al.
(2024)
Evaluar estrategias
STEM en educación
básica en Ecuador y
su impacto
académico.
Metodología
mixta: encuestas,
entrevistas y
observación en
aula.
Los programas STEM
mejoraron desempeño
académico, pero
enfrentaron falta de
recursos y tiempo.
STEM mejora
habilidades críticas;
se necesitan
currículos flexibles y
formación continua.
Castro et al.
(2024)
Analizar prácticas de
integración STEM en
aulas multigrado.
Enfoque
cuantitativo
descriptivo con
cuestionarios a
docentes
multigrado.
El 93.9% de docentes
integra STEM
intuitivamente, pero
con desafíos de tiempo
y formación.
Formación y
materiales adecuados
son clave para
integración efectiva
de STEM en aulas
multigrado.
pág. 15337
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Castro et al.
(2023)
Explorar el impacto
de robótica educativa
en aulas multigrado
rurales en Chile.
Exploratoria
cualitativa
usando Lego
WeDo 2.0.
Mejoró aprendizajes en
ciencias y matemáticas;
redujo la brecha digital.
La robótica educativa
promueve aprendizajes
STEM, especialmente
en contextos rurales
desfavorecidos.
Castro-
Inostroza et
al. (2021)
Diseñar unidades
STEM integradas
para aulas
multigrado.
Reflexión teórica
con revisión de
literatura.
Propuso un marco
curricular basado en
ideas STEM y
estrategias
diferenciadas.
El diseño curricular
STEM puede abordar
desafíos del aula
multigrado.
Cedeño
Zambrano
(2023)
Analizar la
implementación de
robótica educativa en
el currículo escolar.
Revisión
cualitativa y
documental de
experiencias
previas.
Promueve pensamiento
crítico y creatividad,
pero enfrenta falta de
recursos y formación
docente.
La robótica educativa
debe integrarse con
recursos y formación
específica desde
edades tempranas.
Elías et al.
(2022)
Evaluar
competencias STEM
y digitales en futuros
profesores de
química en Chile.
Investigación
mixta con
revisión
bibliográfica y
cuestionarios.
Se identificaron avances
en competencias
digitales, pero con
deficiencias en
resolución de
problemas.
Ajustar programas
educativos a
estándares
internacionales es
fundamental.
Ferrada
Ferrada et al.
(2019)
Proponer actividades
STEM con Bee-bot
en matemáticas en
primaria.
Diseño de
actividades
prácticas con
Bee-bot en 1.º a
3.º de primaria.
Mejoró motivación y
comprensión de
conceptos matemáticos.
La robótica educativa
debe integrarse
sistemáticamente en el
currículo.
Marqués
Flores &
Ryokiti
Homa (2022)
Analizar cómo la
robótica educativa
contribuye al
desarrollo de
competencias STEM
en primaria.
Diseño de
talleres con
LEGO
Mindstorm Ev3
en escuelas de
Brasil.
Mejoró interés y
habilidades en STEM
mediante proyectos
interdisciplinarios.
La robótica educativa
conecta conocimientos
abstractos con
aplicaciones prácticas.
Hernández
Herrera
(2022)
Analizar
percepciones sobre
inclusión de mujeres
en STEM y barreras
asociadas.
Estudio
correlacional con
cuestionarios a
1,122 mujeres en
México.
Estereotipos y falta de
modelos femeninos son
barreras clave.
Implementar
programas que
reduzcan estereotipos
y fortalezcan la
autoeficacia femenina.
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Castro et al.
(2023)
Explorar el impacto
de robótica educativa
en aulas multigrado
rurales en Chile.
Exploratoria
cualitativa
usando Lego
WeDo 2.0.
Mejoró aprendizajes en
ciencias y matemáticas;
redujo la brecha digital.
La robótica educativa
promueve aprendizajes
STEM, especialmente
en contextos rurales
desfavorecidos.
Castro-
Inostroza et
al. (2021)
Diseñar unidades
STEM integradas
para aulas
multigrado.
Reflexión teórica
con revisión de
literatura.
Propuso un marco
curricular basado en
ideas STEM y
estrategias
diferenciadas.
El diseño curricular
STEM puede abordar
desafíos del aula
multigrado.
Cedeño
Zambrano
(2023)
Analizar la
implementación de
robótica educativa en
el currículo escolar.
Revisión
cualitativa y
documental de
experiencias
previas.
Promueve pensamiento
crítico y creatividad,
pero enfrenta falta de
recursos y formación
docente.
La robótica educativa
debe integrarse con
recursos y formación
específica desde
edades tempranas.
Elías et al.
(2022)
Evaluar
competencias STEM
y digitales en futuros
profesores de
química en Chile.
Investigación
mixta con
revisión
bibliográfica y
cuestionarios.
Se identificaron avances
en competencias
digitales, pero con
deficiencias en
resolución de
problemas.
Ajustar programas
educativos a
estándares
internacionales es
fundamental.
Ferrada
Ferrada et al.
(2019)
Proponer actividades
STEM con Bee-bot
en matemáticas en
primaria.
Diseño de
actividades
prácticas con
Bee-bot en 1.º a
3.º de primaria.
Mejoró motivación y
comprensión de
conceptos matemáticos.
La robótica educativa
debe integrarse
sistemáticamente en el
currículo.
Marqués
Flores &
Ryokiti
Homa (2022)
Analizar cómo la
robótica educativa
contribuye al
desarrollo de
competencias STEM
en primaria.
Diseño de
talleres con
LEGO
Mindstorm Ev3
en escuelas de
Brasil.
Mejoró interés y
habilidades en STEM
mediante proyectos
interdisciplinarios.
La robótica educativa
conecta conocimientos
abstractos con
aplicaciones prácticas.
Hernández
Herrera
(2022)
Analizar
percepciones sobre
inclusión de mujeres
en STEM y barreras
asociadas.
Estudio
correlacional con
cuestionarios a
1,122 mujeres en
México.
Estereotipos y falta de
modelos femeninos son
barreras clave.
Implementar
programas que
reduzcan estereotipos
y fortalezcan la
autoeficacia femenina.
pág. 15338
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Jiménez-
Villarroel et
al. (2022)
Evaluar la percepción
docente sobre un
marco STEM en aulas
multigrado.
Investigación
evaluativa con
grupos focales y
cuestionarios.
El marco es valorado
como viable, pero
requiere más formación
docente.
Es necesario
reforzar la
formación y el
apoyo en contextos
rurales multigrado.
Parra Amaya
& Rojas
Velázquez
(2022)
Caracterizar el
proceso de enseñanza
de matemáticas en
aulas multigrado.
Análisis
documental
cualitativo y
entrevistas a
expertos.
Los juegos y la
resolución de problemas
son estrategias efectivas.
Se necesita
fortalecer la
capacitación
docente para
enfrentar desafíos
en aulas multigrado.
Quiroz
Vallejo et al.
(2021)
Analizar la integración
del Pensamiento
Computacional en
primaria y secundaria
en Latinoamérica.
Revisión
sistemática de
literatura en 28
estudios.
Identificó
conceptualizaciones y
estrategias como:
robótica educativa y
programación por
bloques.
La integración de
PC requiere superar
barreras
metodológicas y
estructurales en la
región.
Quispe
Contreras
(2023)
Examinar
motivaciones y
barreras de niñas
chilenas en STEM.
Investigación
cuantitativa con
encuestas en línea
a estudiantes.
Estereotipos y falta de
modelos femeninos
desincentivan la
participación.
Las estrategias
educativas deben
ser inclusivas y
cambiar
percepciones desde
primaria.
Teran-
Bustamante
et al. (2024)
Explorar brechas de
género y la
participación de
mujeres en
emprendimientos
STEM.
Análisis
cuantitativo con
datos del Banco
Mundial y
UNESCO.
Identificó desigualdades
de género en STEM,
especialmente en
ingeniería.
Es crucial
implementar
estrategias para
eliminar
estereotipos y
brindar
oportunidades
equitativas.
Tonini et al.
(2024)
Analizar cómo la
divulgación científica
puede fomentar la
participación
femenina en STEM.
Investigación
cualitativa con
entrevistas a
docentes y
estudiantes en
Brasil.
La divulgación científica
aumenta la motivación y
exposición de niñas en
STEM.
Es necesario
promover
actividades
prácticas y
visibilizar modelos
femeninos desde
edades tempranas.
Elaboración propia.
Autor/Año Objetivo Método Resultados Conclusiones
Jiménez-
Villarroel et
al. (2022)
Evaluar la percepción
docente sobre un
marco STEM en aulas
multigrado.
Investigación
evaluativa con
grupos focales y
cuestionarios.
El marco es valorado
como viable, pero
requiere más formación
docente.
Es necesario
reforzar la
formación y el
apoyo en contextos
rurales multigrado.
Parra Amaya
& Rojas
Velázquez
(2022)
Caracterizar el
proceso de enseñanza
de matemáticas en
aulas multigrado.
Análisis
documental
cualitativo y
entrevistas a
expertos.
Los juegos y la
resolución de problemas
son estrategias efectivas.
Se necesita
fortalecer la
capacitación
docente para
enfrentar desafíos
en aulas multigrado.
Quiroz
Vallejo et al.
(2021)
Analizar la integración
del Pensamiento
Computacional en
primaria y secundaria
en Latinoamérica.
Revisión
sistemática de
literatura en 28
estudios.
Identificó
conceptualizaciones y
estrategias como:
robótica educativa y
programación por
bloques.
La integración de
PC requiere superar
barreras
metodológicas y
estructurales en la
región.
Quispe
Contreras
(2023)
Examinar
motivaciones y
barreras de niñas
chilenas en STEM.
Investigación
cuantitativa con
encuestas en línea
a estudiantes.
Estereotipos y falta de
modelos femeninos
desincentivan la
participación.
Las estrategias
educativas deben
ser inclusivas y
cambiar
percepciones desde
primaria.
Teran-
Bustamante
et al. (2024)
Explorar brechas de
género y la
participación de
mujeres en
emprendimientos
STEM.
Análisis
cuantitativo con
datos del Banco
Mundial y
UNESCO.
Identificó desigualdades
de género en STEM,
especialmente en
ingeniería.
Es crucial
implementar
estrategias para
eliminar
estereotipos y
brindar
oportunidades
equitativas.
Tonini et al.
(2024)
Analizar cómo la
divulgación científica
puede fomentar la
participación
femenina en STEM.
Investigación
cualitativa con
entrevistas a
docentes y
estudiantes en
Brasil.
La divulgación científica
aumenta la motivación y
exposición de niñas en
STEM.
Es necesario
promover
actividades
prácticas y
visibilizar modelos
femeninos desde
edades tempranas.
Elaboración propia.
pág. 15339
En el área estratégica de Educación STEM, se encontró que los estudios analizaron la implementación
y el impacto de metodologías STEM en niños y niñas de educación de educación básica, destacando
cómo estas promueven competencias del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y la creatividad. Se destacó el uso de herramientas innovadoras, como la robótica educativa
y los juegos digitales, los cuales facilitan aprendizajes significativos y la motivación de los estudiantes
(Abad Hernández & Reyes Alcequiez, 2024; Ferrada Ferrada et al., 2019; Marqués Flores & Ryokiti
Homa, 2022; Cedeño Zambrano, 2023). Sin embargo, las investigaciones también identificaron barreras
importantes: la ausencia de formación docente y el déficit en recursos tecnológicos, por lo cual se limita
la implementación efectiva de estas estrategias en contextos desfavorecidos (Beltrán Gutiérrez, 2024;
Bernal Párraga et al., 2024).
En cuanto a los hallazgos relacionados con el aula multigrado, los estudios se centraron en los desafíos
específicos que enfrentan los docentes al implementar metodologías STEM en los contextos rurales.
Las investigaciones destacaron la necesidad de diseñar estrategias diferenciadas y flexibles para atender
la diversidad de grados y la heterogeneidad en edades y ritmos de aprendizaje que debe atender un
docente de manera simultánea en una misma aula, así como la necesidad de capacitación y de
adquisición material adecuado para estos entornos (Castro-Inostroza et al., 2021; Jiménez-Villarroel et
al., 2022; Parra Amaya & Rojas Velázquez, 2022). Además, el uso intuitivo de metodologías
interdisciplinarias fue identificado como una práctica común, aunque limitada por la falta de
planificación sistematizada (Castro et al., 2024).
De este modo, la revisión de los estudios seleccionados permitió identificar competencias STEM
explícitas en áreas clave como Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. Estas competencias
incluyen habilidades específicas relacionadas con la observación, la experimentación, la programación
y la resolución de problemas aplicados a contextos educativos diversos. Además, algunos documentos
destacaron la interdisciplinaridad como una competencia transversal que conecta las áreas STEM, lo
que facilita el desarrollo de proyectos integrados y el abordaje de problemas del mundo real.
La revisión de los estudios seleccionados permitió identificar competencias STEM explícitas en áreas
clave como Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.
En el área estratégica de Educación STEM, se encontró que los estudios analizaron la implementación
y el impacto de metodologías STEM en niños y niñas de educación de educación básica, destacando
cómo estas promueven competencias del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y la creatividad. Se destacó el uso de herramientas innovadoras, como la robótica educativa
y los juegos digitales, los cuales facilitan aprendizajes significativos y la motivación de los estudiantes
(Abad Hernández & Reyes Alcequiez, 2024; Ferrada Ferrada et al., 2019; Marqués Flores & Ryokiti
Homa, 2022; Cedeño Zambrano, 2023). Sin embargo, las investigaciones también identificaron barreras
importantes: la ausencia de formación docente y el déficit en recursos tecnológicos, por lo cual se limita
la implementación efectiva de estas estrategias en contextos desfavorecidos (Beltrán Gutiérrez, 2024;
Bernal Párraga et al., 2024).
En cuanto a los hallazgos relacionados con el aula multigrado, los estudios se centraron en los desafíos
específicos que enfrentan los docentes al implementar metodologías STEM en los contextos rurales.
Las investigaciones destacaron la necesidad de diseñar estrategias diferenciadas y flexibles para atender
la diversidad de grados y la heterogeneidad en edades y ritmos de aprendizaje que debe atender un
docente de manera simultánea en una misma aula, así como la necesidad de capacitación y de
adquisición material adecuado para estos entornos (Castro-Inostroza et al., 2021; Jiménez-Villarroel et
al., 2022; Parra Amaya & Rojas Velázquez, 2022). Además, el uso intuitivo de metodologías
interdisciplinarias fue identificado como una práctica común, aunque limitada por la falta de
planificación sistematizada (Castro et al., 2024).
De este modo, la revisión de los estudios seleccionados permitió identificar competencias STEM
explícitas en áreas clave como Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. Estas competencias
incluyen habilidades específicas relacionadas con la observación, la experimentación, la programación
y la resolución de problemas aplicados a contextos educativos diversos. Además, algunos documentos
destacaron la interdisciplinaridad como una competencia transversal que conecta las áreas STEM, lo
que facilita el desarrollo de proyectos integrados y el abordaje de problemas del mundo real.
La revisión de los estudios seleccionados permitió identificar competencias STEM explícitas en áreas
clave como Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.
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Estas competencias incluyen habilidades específicas relacionadas con la observación, la
experimentación, la programación y la resolución de problemas aplicados a contextos educativos
diversos.
Además, algunos documentos destacaron la interdisciplinaridad como una competencia transversal que
conecta las áreas STEM, lo que facilita el desarrollo de proyectos integrados y el abordaje de problemas
del mundo real (tabla 5).
Tabla 5 Competencias STEM por documento seleccionado
Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Abad Hernández & Reyes
Alcequiez (2024)
Ciencias: observación de fenómenos naturales, experimentación básica.
Tecnología: programación básica (robot Bee-bot), uso de recursos digitales.
Ingeniería: diseño y construcción de proyectos simples.
Matemáticas: secuencias numéricas, razonamiento lógico.
Andrés López & Gamboa Graus
(2024)
Matemáticas: razonamiento lógico, pensamiento crítico, resolución de
problemas, manejo de representaciones visuales, manipulativas y digitales.
Ciencias: habilidades analíticas relacionadas indirectamente con el uso de
representaciones conceptuales.
Aravantinos et al. (2024) Alfabetización digital y ética en IA: competencias para comprender
conceptos de IA como aprendizaje automático (ML) y algoritmos.
Resolución de problemas: proyectos interdisciplinarios y análisis crítico.
Habilidades computacionales: pensamiento computacional, programación.
Barragán Paredes et al. (2024) Ciencias: experimentación con fenómenos naturales.
Tecnología: programación con Scratch y Minecraft: Education Edition.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Ingeniería: diseño y simulación en entornos digitales.
Beltrán Gutiérrez (2024) Ciencias: resolución de problemas relacionados con fenómenos reales.
Tecnología: uso de software educativo y plataformas digitales.
Matemáticas: pensamiento lógico, análisis de datos y modelado.
Ingeniería: diseño práctico basado en proyectos.
Bernal Párraga et al. (2024) Ciencias: resolución de problemas científicos, experimentación básica.
Matemáticas: pensamiento lógico, resolución de problemas matemáticos.
Tecnología: uso de herramientas digitales, aplicaciones interactivas.
Ingeniería: diseño de prototipos simples.
Castro et al. (2023) Matemáticas: medición de magnitudes (longitud, masa, volumen), uso de
unidades de medida, cálculos geométricos.
Ciencias: fuerza, fricción, masa, resistencia al movimiento.
Tecnología: ensamblaje y programación de robots.
Ingeniería: diseño y mejora de prototipos.
Estas competencias incluyen habilidades específicas relacionadas con la observación, la
experimentación, la programación y la resolución de problemas aplicados a contextos educativos
diversos.
Además, algunos documentos destacaron la interdisciplinaridad como una competencia transversal que
conecta las áreas STEM, lo que facilita el desarrollo de proyectos integrados y el abordaje de problemas
del mundo real (tabla 5).
Tabla 5 Competencias STEM por documento seleccionado
Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Abad Hernández & Reyes
Alcequiez (2024)
Ciencias: observación de fenómenos naturales, experimentación básica.
Tecnología: programación básica (robot Bee-bot), uso de recursos digitales.
Ingeniería: diseño y construcción de proyectos simples.
Matemáticas: secuencias numéricas, razonamiento lógico.
Andrés López & Gamboa Graus
(2024)
Matemáticas: razonamiento lógico, pensamiento crítico, resolución de
problemas, manejo de representaciones visuales, manipulativas y digitales.
Ciencias: habilidades analíticas relacionadas indirectamente con el uso de
representaciones conceptuales.
Aravantinos et al. (2024) Alfabetización digital y ética en IA: competencias para comprender
conceptos de IA como aprendizaje automático (ML) y algoritmos.
Resolución de problemas: proyectos interdisciplinarios y análisis crítico.
Habilidades computacionales: pensamiento computacional, programación.
Barragán Paredes et al. (2024) Ciencias: experimentación con fenómenos naturales.
Tecnología: programación con Scratch y Minecraft: Education Edition.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Ingeniería: diseño y simulación en entornos digitales.
Beltrán Gutiérrez (2024) Ciencias: resolución de problemas relacionados con fenómenos reales.
Tecnología: uso de software educativo y plataformas digitales.
Matemáticas: pensamiento lógico, análisis de datos y modelado.
Ingeniería: diseño práctico basado en proyectos.
Bernal Párraga et al. (2024) Ciencias: resolución de problemas científicos, experimentación básica.
Matemáticas: pensamiento lógico, resolución de problemas matemáticos.
Tecnología: uso de herramientas digitales, aplicaciones interactivas.
Ingeniería: diseño de prototipos simples.
Castro et al. (2023) Matemáticas: medición de magnitudes (longitud, masa, volumen), uso de
unidades de medida, cálculos geométricos.
Ciencias: fuerza, fricción, masa, resistencia al movimiento.
Tecnología: ensamblaje y programación de robots.
Ingeniería: diseño y mejora de prototipos.
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Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Castro et al. (2024) Ciencias Naturales: agua, suelo, plantas, tiempo atmosférico y clima.
Matemáticas: análisis de datos, medición de magnitudes temporales y
espaciales.
Tecnología: resolución de problemas prácticos mediante actividades
interdisciplinarias.
Castro-Inostroza et al. (2021) Ciencias: estudio del agua, tiempo atmosférico, clima, plantas y suelo.
Matemáticas: localización, medición de magnitudes temporales y
espaciales, análisis de datos.
Tecnología: resolución de problemas prácticos mediante actividades
interdisciplinarias.
Cedeño Zambrano (2023) Ciencias: pensamiento crítico, resolución de problemas.
Tecnología: programación básica y robótica educativa.
Ingeniería: diseño de soluciones prácticas.
Matemáticas: modelado y cálculos básicos.
Elías et al. (2022) Ciencias: resolución de problemas socio-científicos.
Tecnología: manejo de herramientas digitales y diseño de simulaciones.
Matemáticas: análisis de datos y modelado.
Ingeniería: diseño de soluciones educativas.
Marqués Flores & Ryokiti Homa
(2022)
Ciencias: observación y análisis de ecosistemas.
Tecnología: programación con LEGO Mindstorm, sensores ultrasónicos.
Ingeniería: diseño de prototipos funcionales, como robots recolectores de
basura y cosechadores.
Matemáticas: uso de números negativos y modelización.
Hernández Herrera (2022) Matemáticas: autoconcepto matemático, resolución de problemas.
Ciencias y Tecnología: desarrollo de afinidades personales con STEM.
Ingeniería: análisis del entorno laboral STEM para mujeres.
Jiménez-Villarroel et al. (2022) Ciencias Naturales: estudio del medio ambiente, fenómenos naturales.
Matemáticas: razonamiento lógico, resolución de problemas, análisis de
datos.
Tecnología: diseño de prototipos simples, uso de herramientas digitales.
Parra Amaya & Rojas Velázquez
(2022)
Matemáticas: pensamiento crítico, resolución de problemas, estrategias de
cálculo mental, uso de materiales manipulativos (ábaco, regla,
transportador), y juego estructurado.
Ciencias y Tecnología: limitado, enfoque en integración interdisciplinaria.
Quiroz-Vallejo et al. (2021) Ciencias: resolución de problemas interdisciplinarios.
Tecnología: programación en Scratch y Python, uso de robots como Arduino
y LEGO Mindstorms.
Ingeniería: diseño y creación de prototipos interactivos.
Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Castro et al. (2024) Ciencias Naturales: agua, suelo, plantas, tiempo atmosférico y clima.
Matemáticas: análisis de datos, medición de magnitudes temporales y
espaciales.
Tecnología: resolución de problemas prácticos mediante actividades
interdisciplinarias.
Castro-Inostroza et al. (2021) Ciencias: estudio del agua, tiempo atmosférico, clima, plantas y suelo.
Matemáticas: localización, medición de magnitudes temporales y
espaciales, análisis de datos.
Tecnología: resolución de problemas prácticos mediante actividades
interdisciplinarias.
Cedeño Zambrano (2023) Ciencias: pensamiento crítico, resolución de problemas.
Tecnología: programación básica y robótica educativa.
Ingeniería: diseño de soluciones prácticas.
Matemáticas: modelado y cálculos básicos.
Elías et al. (2022) Ciencias: resolución de problemas socio-científicos.
Tecnología: manejo de herramientas digitales y diseño de simulaciones.
Matemáticas: análisis de datos y modelado.
Ingeniería: diseño de soluciones educativas.
Marqués Flores & Ryokiti Homa
(2022)
Ciencias: observación y análisis de ecosistemas.
Tecnología: programación con LEGO Mindstorm, sensores ultrasónicos.
Ingeniería: diseño de prototipos funcionales, como robots recolectores de
basura y cosechadores.
Matemáticas: uso de números negativos y modelización.
Hernández Herrera (2022) Matemáticas: autoconcepto matemático, resolución de problemas.
Ciencias y Tecnología: desarrollo de afinidades personales con STEM.
Ingeniería: análisis del entorno laboral STEM para mujeres.
Jiménez-Villarroel et al. (2022) Ciencias Naturales: estudio del medio ambiente, fenómenos naturales.
Matemáticas: razonamiento lógico, resolución de problemas, análisis de
datos.
Tecnología: diseño de prototipos simples, uso de herramientas digitales.
Parra Amaya & Rojas Velázquez
(2022)
Matemáticas: pensamiento crítico, resolución de problemas, estrategias de
cálculo mental, uso de materiales manipulativos (ábaco, regla,
transportador), y juego estructurado.
Ciencias y Tecnología: limitado, enfoque en integración interdisciplinaria.
Quiroz-Vallejo et al. (2021) Ciencias: resolución de problemas interdisciplinarios.
Tecnología: programación en Scratch y Python, uso de robots como Arduino
y LEGO Mindstorms.
Ingeniería: diseño y creación de prototipos interactivos.
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Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Matemáticas: uso de lógica computacional y patrones.
Quispe Contreras (2023) Ciencias: experimentación en áreas naturales y físicas.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Tecnología: habilidades básicas en TIC.
Ingeniería: no explícitas, enfoque indirecto.
Terán-Bustamante et al. (2024) Ciencias: habilidades para análisis de datos.
Tecnología: competencias digitales y uso de aprendizaje automático.
Ingeniería: no detallada.
Matemáticas: análisis estadístico y resolución de problemas complejos.
Tonini et al. (2024) Ciencias: exploración de fenómenos naturales mediante experimentos.
Tecnología: uso de herramientas digitales y actividades interactivas.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Ingeniería: diseño y construcción de maquetas.
Elaboración propia.
En el ámbito de Ciencias, las competencias predominantes incluyeron la observación, experimentación
y análisis crítico de fenómenos naturales, habilidades científicas aplicadas al contexto escolar. Estas
competencias se fortalecen mediante la experimentación básica en preprimaria (Abad Hernández &
Reyes Alcequiez, 2024), la resolución de problemas socio-científicos (Elías et al., 2022) y estudios
ambientales, como los relacionados con el agua y el clima (Castro-Inostroza et al., 2021). Para
Tecnología, los estudios destacaron competencias relacionadas con programación, manejo de recursos
digitales y robótica educativa. Herramientas como Scratch, Python, Minecraft: Education Edition y
LEGO Mindstorms facilitan la enseñanza de conceptos tecnológicos y el desarrollo del pensamiento
computacional en estudiantes de primaria y secundaria (Cedeño Zambrano, 2023; Quiroz-Vallejo et al.,
2021; Barragán Paredes et al., 2024).
En Ingeniería, las competencias se enfocaron en el diseño, construcción de prototipos y soluciones
prácticas, alineadas con proyectos funcionales como la creación de robots recolectores de basura o el
diseño de soluciones educativas (Marqués Flores & Ryokiti Homa, 2022; Elías et al., 2022). Sin
embargo, algunos estudios presentaron enfoques más indirectos hacia esta área, limitándose a
menciones generales de adaptabilidad y desarrollo básico (Quispe Contreras, 2023; Terán-Bustamante
et al., 2024). Respecto a Matemáticas, predominaron las competencias orientadas al razonamiento
lógico, la resolución de problemas, el modelado y el análisis de datos.
Autor (Año) Competencias STEM indicadas explícitamente
Matemáticas: uso de lógica computacional y patrones.
Quispe Contreras (2023) Ciencias: experimentación en áreas naturales y físicas.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Tecnología: habilidades básicas en TIC.
Ingeniería: no explícitas, enfoque indirecto.
Terán-Bustamante et al. (2024) Ciencias: habilidades para análisis de datos.
Tecnología: competencias digitales y uso de aprendizaje automático.
Ingeniería: no detallada.
Matemáticas: análisis estadístico y resolución de problemas complejos.
Tonini et al. (2024) Ciencias: exploración de fenómenos naturales mediante experimentos.
Tecnología: uso de herramientas digitales y actividades interactivas.
Matemáticas: resolución de problemas básicos.
Ingeniería: diseño y construcción de maquetas.
Elaboración propia.
En el ámbito de Ciencias, las competencias predominantes incluyeron la observación, experimentación
y análisis crítico de fenómenos naturales, habilidades científicas aplicadas al contexto escolar. Estas
competencias se fortalecen mediante la experimentación básica en preprimaria (Abad Hernández &
Reyes Alcequiez, 2024), la resolución de problemas socio-científicos (Elías et al., 2022) y estudios
ambientales, como los relacionados con el agua y el clima (Castro-Inostroza et al., 2021). Para
Tecnología, los estudios destacaron competencias relacionadas con programación, manejo de recursos
digitales y robótica educativa. Herramientas como Scratch, Python, Minecraft: Education Edition y
LEGO Mindstorms facilitan la enseñanza de conceptos tecnológicos y el desarrollo del pensamiento
computacional en estudiantes de primaria y secundaria (Cedeño Zambrano, 2023; Quiroz-Vallejo et al.,
2021; Barragán Paredes et al., 2024).
En Ingeniería, las competencias se enfocaron en el diseño, construcción de prototipos y soluciones
prácticas, alineadas con proyectos funcionales como la creación de robots recolectores de basura o el
diseño de soluciones educativas (Marqués Flores & Ryokiti Homa, 2022; Elías et al., 2022). Sin
embargo, algunos estudios presentaron enfoques más indirectos hacia esta área, limitándose a
menciones generales de adaptabilidad y desarrollo básico (Quispe Contreras, 2023; Terán-Bustamante
et al., 2024). Respecto a Matemáticas, predominaron las competencias orientadas al razonamiento
lógico, la resolución de problemas, el modelado y el análisis de datos.
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Estas habilidades se evidenciaron en ejercicios de medición de magnitudes, uso de materiales
manipulativos como el ábaco y el transportador, y la solución de problemas prácticos mediante cálculos
y modelización (Parra Amaya & Rojas Velázquez, 2022; Castro et al., 2023).
CONCLUSIONES
El estudio pretendió una revisión exhaustiva de la bibliografía disponible, donde el análisis evidenció
el uso de robótica educativa (Lego WeDo, LEGO Mindstorms, Bee-bot) como una herramienta que
fomenta la motivación y el aprendizaje práctico. Así mismo, se identificó la integración de metodologías
activas basadas en proyectos interdisciplinarios, la resolución de problemas con situaciones del contexto
y el empleo de juegos educativos. Además, se encontró que, aunque el aprovechamiento de recursos
digitales y la programación por bloques (Scratch, Minecraft: Education Edition) contribuyen al
desarrollo del pensamiento computacional, se requiere mayor sistematización y evidencia empírica que
garantice su eficacia en las aulas multigrado.
Por otra parte, se notificó que persisten vacíos importantes en la literatura. Se observó que las
investigaciones sobre la implementación y el impacto de las metodologías STEM en aulas multigrado
son fragmentadas, con escasa información que permita verificar los datos. Además, se identificó una
restringida investigación longitudinal y comparativa entre diferentes países y contextos, y una carente
sistematización de estos procesos que permita comprobar la eficacia de las estrategias. En esta
dirección, las implicaciones para la formación docente y el diseño curricular son claras. Se resaltó la
necesidad de una formación continua y contextualizada del profesorado, de proveer recursos
tecnológicos adecuados y de la elaboración de currículos flexibles, integrados y contextualizados.
Estas medidas deben responder a las realidades socioeconómicas y culturales de la región, garantizando
que los docentes estén preparados para enfrentar la diversidad presente en las aulas multigrado y, en
consecuencia, mejorar la calidad de la educación STEM en América Latina. Por lo tanto, se ratifica la
necesidad de fortalecer los procesos de formación docente, la adaptación curricular y la generación
rigurosa de evidencia empírica que permita avanzar hacia una educación STEM más inclusiva y
efectiva.
Estas habilidades se evidenciaron en ejercicios de medición de magnitudes, uso de materiales
manipulativos como el ábaco y el transportador, y la solución de problemas prácticos mediante cálculos
y modelización (Parra Amaya & Rojas Velázquez, 2022; Castro et al., 2023).
CONCLUSIONES
El estudio pretendió una revisión exhaustiva de la bibliografía disponible, donde el análisis evidenció
el uso de robótica educativa (Lego WeDo, LEGO Mindstorms, Bee-bot) como una herramienta que
fomenta la motivación y el aprendizaje práctico. Así mismo, se identificó la integración de metodologías
activas basadas en proyectos interdisciplinarios, la resolución de problemas con situaciones del contexto
y el empleo de juegos educativos. Además, se encontró que, aunque el aprovechamiento de recursos
digitales y la programación por bloques (Scratch, Minecraft: Education Edition) contribuyen al
desarrollo del pensamiento computacional, se requiere mayor sistematización y evidencia empírica que
garantice su eficacia en las aulas multigrado.
Por otra parte, se notificó que persisten vacíos importantes en la literatura. Se observó que las
investigaciones sobre la implementación y el impacto de las metodologías STEM en aulas multigrado
son fragmentadas, con escasa información que permita verificar los datos. Además, se identificó una
restringida investigación longitudinal y comparativa entre diferentes países y contextos, y una carente
sistematización de estos procesos que permita comprobar la eficacia de las estrategias. En esta
dirección, las implicaciones para la formación docente y el diseño curricular son claras. Se resaltó la
necesidad de una formación continua y contextualizada del profesorado, de proveer recursos
tecnológicos adecuados y de la elaboración de currículos flexibles, integrados y contextualizados.
Estas medidas deben responder a las realidades socioeconómicas y culturales de la región, garantizando
que los docentes estén preparados para enfrentar la diversidad presente en las aulas multigrado y, en
consecuencia, mejorar la calidad de la educación STEM en América Latina. Por lo tanto, se ratifica la
necesidad de fortalecer los procesos de formación docente, la adaptación curricular y la generación
rigurosa de evidencia empírica que permita avanzar hacia una educación STEM más inclusiva y
efectiva.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Mediática y TIC, 6(1).
Castro, A., Jiménez Villarroel, R., Medina Paredes, J., Chávez Herting, D., & Castrelo Silva, N. (2024).
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