San Gil, Santander - Colombia[1]
Liliana Ayala-Qui�onez
https://orcid.org/0000-0002-4652-4542
Marcela Aravena-Domich
[email protected]�� �
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
� Universidad Metropolitana de Educaci�n, Ciencia y Tecnolog�a, Colombia.
RESUMEN
La investigaci�n se llev� a
cabo con base a la necesidad de analizar
las pr�cticas pedag�gicas de las y los Docentes del nivel preescolar en
relaci�n con los referentes normativos de la Educaci�n inclusiva, en las
Instituciones Educativas P�blicas del �rea urbana del Municipio de San Gil -
Santander, Colombia. Con el fin de introducir
los hallazgos y propuestas que permita a los docentes desarrollar sus
actividades de ense�anza y aprendizaje desde un modelo integral de educaci�n
inclusiva. Se utiliz� la metodolog�a cualitativa con enfoque hermen�utico. Los
datos se obtuvieron a partir del uso de la entrevista y la rejilla de
observaci�n, estos datos se analizaron desde la t�cnica de categorizaci�n y
codificaci�n, haciendo uso del software AtlasTi. Se cont� con la participaci�n
de 18 docentes del nivel preescolar de cinco instituciones educativas
oficiales. Los resultados ofrecieron un visi�n de las formas de concebir y
atender la inclusi�n, de lo cual se conoci� que los docentes no poseen el
conocimiento, ni en normatividad y ni en metodolog�as pedag�gicas y did�cticas
que les permitan crear practicas inclusivas, lo que genera un cultura de
exclusi�n en las instituciones, por tanto, el producto de esta investigaci�n,
es una propuesta de formaci�n integral que abarca estas dos l�neas
fundamentales, de leyes y pedagog�a, que orienta una construcci�n colectiva de
transformaci�n educativa migrando de un modelo de integraci�n a uno de
inclusi�n.
Palabras claves: educaci�n
inclusiva; exclusi�n; inclusi�n; pedagog�a����
Inclusive
Pedagogical Practices at the Preschool Level of Public Educational Institutions
in the Urban Area of the Municipality of
�San Gil, Santander � Colombia
ABSTRACT
The research was carried out based on the need to analyze the
pedagogical practices of preschool teachers in relation to the normative
references of inclusive education, in the Public Educational Institutions of
the urban area of the Municipality of San Gil � Santander,
Colombia. To introduce the findings and proposals that allow teachers to
develop their teaching and learning activities from a comprehensive model of
inclusive education. The qualitative methodology was obtained with a
hermeneutic approach. The data was obtained from the use of the interview and
the observation grid, these data were analysed from the categorization and
coding technique, using the AtlasTi software. There was the participation of 18
preschool teachers from five official educational institutions. The results
offered a vision of the ways of conceiving and attending to inclusion, from
which it was known that teachers do not have the knowledge, neither in
normativity nor in pedagogical and didactic methodologies that allow them to
create inclusive practices, which generates a culture of exclusion in the
institutions, therefore, the product of this research is a comprehensive
training proposal that encompasses these two fundamental lines, laws and
pedagogy, which guides the construction of a collective educational
transformation migrating from a model of integration to one of inclusion.
Keywords: inclusive education;
exclusion; inclusion; pedagogy
1. INTRODUCCI�N
Seg�n
el Departamento Administrativo Nacional de Estad�sticas (DANE, 2018), el 10% de
la poblaci�n colombiana se encuentra en condici�n de discapacidad. Por tal
motivo, para garantizar inclusi�n e igualdad dentro de la misma poblaci�n
civil, se crean normas, pol�ticas y organismos que promueven tanto la educaci�n
en las personas con limitaciones funcionales como el mejoramiento de las
condiciones de vida de los mismos.�� Durante
los �ltimos a�os, se ha visto un mejoramiento progresivo en los procesos de
desarrollo y aprendizaje, principalmente en los primeros a�os de la ni�ez,
obedeciendo a una formaci�n m�s integral. As� mismo, UNESCO en la Conferencia
Mundial de Educaci�n para Todos (2019), donde se expuso mejorar la calidad y
aumentar las oportunidades para dar cobertura a los requerimientos m�nimos de
aprendizaje, tambi�n recomend� que todos los pa�ses establezcan un objetivo
educativo en sus programas de formaci�n, donde consideren actividades para la
primera infancia, educaci�n b�sica primaria gratuita, cobertura general de
servicios educativos y mejoramiento de las condiciones necesarias para
proyectos de vida.
Considerando las diferentes declaraciones
internacionales ONU (2013), UNESCO (2016�), UNESCO (2016b), UNESCO (2017�),
UNESCO (2017b), UNESCO (2017c), la educaci�n inclusiva es conceptualizada como
el sustantivo de los derechos humanos, en el cual la diversidad es reconocida y
valorada como parte integral de su realidad, encaminada a hacer frente a la
diferencia de todas las y los ni�os sin excepci�n; con el fin de incrementar la
permanencia, participaci�n, juego y aprendizaje.
La educaci�n inclusiva, desde sus inicios, ha
presentado complejas transformaciones, los diferentes procesos y hechos que se
han dado durante la historia permiten avanzar de manera significativa en el
reconocimiento de la diversidad desde las necesidades educativas. Los avances
construidos posicionan a las instituciones educativas en un accionar que parte
del reconocimiento del igualdad y equidad como principios b�sicos del proceso
de formaci�n escolar.
Desde este contexto, la motivaci�n y acci�n del
trabajo inclusivo para mejorar la calidad de la educaci�n puede reorganizar el
proceso educativo y consolidar sus intenciones en los programas acordes a las
necesidades puntuales de las y los estudiantes con diversidad funcional.� En cuanto a �los c�digos de estas buenas
pr�cticas pasan necesariamente por la inclusi�n de los estudiantes con
necesidades especiales en espacios naturales generando en las aulas de clases
actitudes de pertenencia y participaci�n de todos los estudiantes� (Frederickson y Cline, 2002 p. 25).
Retomando lo hasta aqu� referenciado, la educaci�n
inclusiva, permite el reconocimiento de las necesidades educativas de la
poblaci�n estudiantil, aportando una visi�n cr�tica de las caracter�sticas
propias, dando lugar a cambios relevantes en el sistema educativo que posibiliten
el acceso, la ampliaci�n de cobertura, el ofrecimiento de una educaci�n de
calidad, dando lugar a la eliminaci�n de barreras f�sicas y sociales que se
tejen alrededor de la misma.
La investigaci�n realizada se ocup� de analizar las
pr�cticas pedag�gicas de las y los Docentes del nivel preescolar frente a una
educaci�n inclusiva, desde los aspectos
curriculares, pedag�gicos y legales vigentes en un pa�s como Colombia,
neoliberal y con Pol�ticas descentralizadas, dentro de las Instituciones
Educativas (IE en adelante) oficiales del �rea urbana del Municipio de San Gil
� Santander, Colombia - �estudio que se desarroll� durante los meses
de Julio del 2020 y Diciembre del 2021- contribuyendo al conocimiento de
los procesos formativos orientados que desde el nivel preescolar respondan
efectivamente con pertinencia, oportunidad y calidad a las caracter�sticas del
contexto, necesidades y expectativas de los estudiantes que, en condici�n de
diversidad funcional tienen en a su cargo,�
permiti�ndole a las y los Docentes conocer todas las dimensiones que
debe tener en cuenta, para que su labor de ense�anza se convierta en ese
eslab�n exitoso en y para la vida de todas las ni�as y ni�os que lleguen a su
aula de clase. Para esto, las preguntas que orientan el desarrollo del estudio
proponer conocer: �C�mo desarrollan los lineamientos normativos de la educaci�n inclusiva
en funci�n de su pr�ctica pedag�gica, las y los Docentes del nivel preescolar
de los colegios oficiales del �rea urbana del municipio de San Gil- Santander?� Y �Cu�les son las condiciones de posibilidad
de las y los Docentes para desarrollar una pr�ctica pedag�gica inclusiva?
De este modo, con el prop�sito de responder a
las preguntas de investigaci�n, el objetivo principal del estudio fue analizar
las pr�cticas pedag�gicas de las y los Docentes del nivel preescolar en
relaci�n a los referentes normativos de la Educaci�n inclusiva, en las
Instituciones Educativas P�blicas del �rea urbana del Municipio de San Gil -
Santander, Colombia, para lograrlo, se tuvo en cuenta el desarrollo de los
siguientes objetivos espec�ficos: Identificar en las Instituciones Educativas
P�blicas del �rea urbana del Municipio de San Gil � Santander, las estrategias
utilizadas por las y los Docentes del nivel preescolar para reconocer los
factores facilitadores y la eliminaci�n de barreras hacia la educaci�n
inclusiva. Caracterizar las pr�cticas pedag�gicas inclusivas utilizadas por las
y los Docentes del nivel preescolar, en funci�n de los aspectos curriculares y
normativos vigentes. �Examinar las
condiciones de posibilidad de las y los Docentes, para una pr�ctica pedag�gica
inclusiva y Dise�ar una ruta de atenci�n que oriente las pr�cticas pedag�gicas
de las instituciones educativas objeto estudio en funci�n de los aspectos curriculares
y normativos vigentes.
A trav�s de esta investigaci�n, se evidencia,
que la educaci�n inclusiva no solo trabaja a trav�s de leyes y decretos, sino
que, a partir del desarrollo de las pr�cticas de las y los docentes, y en la
contextualizaci�n de cada uno de los estudiantes dentro del aula de clases, se
logra identificar aquellas personas con esta caracter�sticas, para as�, lograr
establecer e implementar aquellas estrategias pedag�gicas� de acuerdo a las necesidades de la poblaci�n
urbana de San Gil, ubicada en Santander, para que las pr�cticas pedag�gicas
conlleven al desarrollo de las habilidades metodol�gicas y epistemol�gicas del
saber, al afecto genuino por los estudiantes, promoviendo el desarrollo
integral de los ni�os y ni�as. Asimismo, esta investigaci�n promueve el
desarrollo experimental de nuevas estrategias pedag�gicas, herramienta, con las
cuales se refuercen aquellos aspectos educativos que por alguna raz�n no se
genera repercusi�n en el desarrollo de las actividades de ense�anza y aprendizaje
en las IEs, que en este caso, son de cinco IEs del municipio de San Gil, Santander,
Colombia, y que, por medio de estas se logre evidenciar la necesidad de los
ajustes requeridos por esta poblaci�n, con el objetivo de implementar proyectos
educativos institucionales. En este art�culo se describen cada una de las
etapas del estudio de investigaci�n, los datos se obtuvieron a partir del uso de la entrevista y la
rejilla de observaci�n, se analizaron desde la t�cnica de categorizaci�n y
codificaci�n, haciendo uso del software Atlas Ti, finalmente se genera una
propuesta de capacitaci�n Docente desde lo legal y pedag�gico.
2. MATERIALES Y M�TODOS
El
trabajo de
investigaci�n se desarroll� metodol�gicamente describiendo el paradigma y enfoque cualitativo, ya que dicho constructo posee ajustes y complementos te�rico
conceptuales, luego de la recolecci�n de datos durante la pr�ctica pedag�gica
en contexto, apoyado en el enfoque�
hermen�utico, que direcciona la ruta investigativa y�
permite indagar en el aula sobre las pr�cticas de las y los Docentes de
preescolar, en la atenci�n de ni�os que, en condici�n de discapacidad tienen en
sus grupos, tomando en cuenta las caracter�sticas propias de cada caso, las
necesidades, gustos, intereses y expectativas.
Participantes: La unidad de estudio, la cual se constituy� por las y los Docentes, que orientan clases al nivel
preescolar de las cinco (5) instituciones educativas p�blicas del �rea urbana
del Municipio de San Gil � Santander.� Se
consideran los datos oficiales del Sistema de Matriculas SIMAT del Ministerio
de Educaci�n Nacional MEN en Colombia, para el a�o 2020 se registran la
existencia de dieciocho (18) grupos y, por lo tanto, el mismo n�mero de Docentes,
para el nivel preescolar en las cinco IE p�blicas del �rea urbana.
Tabla N0. 1 Matricula por IE - sedes y Docentes,
del grado preescolar 2020 seg�n SIMAT.
|
N� |
Nombre de la Instituci�n
Educativa |
N�mero de Docentes, en
Nivel Preescolar. SIMAT 2020 |
Sedes en cada una de las
IE seg�n Matr�cula 2020 |
|
1 |
Colegio San Jos� de Guanent� |
6 |
Carlos Mart�nez � Pablo
VI- Sagrada Familia � Rodolfo Gonz�lez |
|
2 |
Colegio Nuestra Se�ora de la Presentaci�n |
6 |
Ni�a Mar�a � Sede Principal |
|
3 |
Colegio San Carlos |
3 |
Las Am�ricas � Sede
Principal |
|
4 |
Colegio San Vicente de Paul |
2 |
Sede Principal |
|
5 |
Colegio Luis Camacho Rueda |
1 |
Sede Principal |
Fuente: Sistema de Matr�culas � MEN 2020 -
https://www.sistemamatriculas.gov.co/
Todas las cinco (5) IE Colegios P�blicos del �rea urbana del Municipio
de San Gil, en el grado preescolar, cuentan con dieciocho (18) grupos de
estudiantes y a cada grupo le corresponde un (1) docente, de tal manera que el
universo poblacional del proyecto lo conforman los dieciocho (18) Docentes, que
orientan procesos formativos en este grado de la ense�anza inicial.� Todos los Docentes, son mujeres que oscilan
entre los 28 y 67 a�os de edad, vinculadas a la Secretar�a de Educaci�n
Departamental de Santander, en propiedad del cargo en cada una de la IE a las
que prestan sus servicios profesionales.
Definida la
naturaleza de la investigaci�n, el paradigma, el enfoque y el tipo de
investigaci�n de este estudio, se procedi� a concebir las distintas estrategias
a emplear para dar respuesta a la pregunta y alcanzar los objetivos propuestos,
lo que implic� definir un dise�o para desarrollar de manera pr�ctica y concreta
de la obtenci�n y recolecci�n de la informaci�n de forma necesaria y
suficiente. Cabe enfatizar que el dise�o metodol�gico de esta investigaci�n se
fundamenta en el paradigma y enfoque cualitativo bajo el m�todo hermen�utico,
por lo que el dise�o investigativo se centra en la metodolog�a cualitativa
apoyada con la triangulaci�n concurrente por t�cnica grupos focales y
entrevista semiestructurada.
La t�cnica de an�lisis de datos utilizada en la investigaci�n se trat�
de la categorizaci�n y la codificaci�n, en la realizaci�n de la categorizaci�n se otorgaron
significado a los resultados obtenidos tanto de las entrevistas como de las
observaciones de clase, adem�s se realiza una codificaci�n abierta a partir de
los objetivos, Mayz (2009) explica que:
Este es un m�todo para construir o generar teor�a
fundamentada a partir de datos cualitativos que requiere un considerable n�mero
de casos y situaciones. Se trata de un proceso amplio que comienza en la
elaboraci�n de categor�as y puede concluir con la generaci�n de las
conclusiones (p. 58).
Para analizar las entrevistas realizadas, se toman de manera manual una
a una de las respuestas dadas por los Docentes que participaron de la
investigaci�n, se plante� como unidad de an�lisis: Inclusi�n Educativa en el
nivel de preescolar, creando tres categor�as de an�lisis; Aspectos
Curriculares, Docencia y Organizaci�n Acad�mica; despu�s a esto, al analizar
las categor�as con la informaci�n que se hall� en las entrevistas y las
rejillas de observaci�n, se pas� a realizar una codificaci�n axial.
En la figura 1 se muestra el proceso de categorizaci�n y codificaci�n
que se realiz� para dar cumplimiento al an�lisis de los datos.
Nota: Tomado de San Mart�n
Cantero, Daniel. (2014). Teor�a fundamentada y Atlas. Ti: recursos
metodol�gicos para la investigaci�n educativa. Revista electr�nica de
investigaci�n educativa, 16(1), 104-122
Adicional, se utiliz� la clave crom�tica que se presenta, en donde a las
categor�as abiertas se les asign� un color determinado para mejor comprensi�n e
igualmente se identificaron las subcategor�as, de la siguiente manera
Tabla N�2: Clave Crom�tica para el an�lisis de las entrevistas
|
Categor�as |
colores |
|
A. Aspectos Curriculares |
|
|
B. Docencia |
|
|
C. Organizaci�n Acad�mica |
|
Fuente:
Elaboraci�n Propia
Bajo esta codificaci�n, emergieron unas subcategor�as de cada categor�a, resaltando la informaci�n m�s significativa en cada uno de los
Docentes de las cinco (5) instituciones educativas, objeto de la investigaci�n.
Tabla N� 3: Categor�as y Subcategor�as
|
Categor�as |
Subcategor�as |
|
A. Aspectos Curriculares |
A1.
Metodolog�a |
|
A2. Pertinencia |
|
|
A3.
Flexibilidad Curricular |
|
|
A4. Apoyos
Pedag�gicos |
|
|
A5.
Diversidad en el Aula |
|
|
B. Docencia |
B1.
Capacitaci�n en Inclusi�n Educativa |
|
B2.
Planeaci�n Acad�mica Inclusiva |
|
|
B3.
Normatividad Vigente en Inclusi�n Educativa |
|
|
B4.
Diversidad en el aula |
|
|
B5. Dise�o de
Material Did�ctico para la atenci�n a la Diversidad en el aula |
|
|
B6.� Estrategias Metodol�gicas |
|
|
B7.� Apoyos para el estudiante en Inclusi�n
Educativa |
|
|
B8. Apoyo de
la Instituci�n hacia la pr�ctica pedag�gica inclusiva |
|
|
B9. Apoyos
Pedag�gicos Externos |
|
|
B10. Ayudas
Tecnol�gicas |
|
|
C. Organizaci�n Acad�mica |
C1.
Caracterizaci�n en el SIMAT de estudiantes en condici�n de Discapacidad |
|
C2.
Valoraci�n Pedag�gica Inicial |
|
|
C3. Sistema
Institucional de Evaluaci�n |
|
|
C4.
Construcci�n Colectiva de Cultura hacia la Educaci�n Inclusiva |
|
|
C5.
Pertinencia Institucional hacia la educaci�n Inclusiva |
Fuente: Elaboraci�n Propia
La
siguiente tabla muestra la s�ntesis del proceso de categorizaci�n de la
informaci�n efectuado:
Tabla N� 4. Categorizaci�n de la
Informaci�n
|
Objetivo |
Identificar en las Instituciones Educativas P�blicas del �rea urbana
del Municipio de San Gil � Santander, las estrategias utilizadas para
reconocer los factores facilitadores y la eliminaci�n de barreras hacia la
educaci�n inclusiva. |
|
Recolecci�n
de Datos |
Entrevista
Semi estructurada |
|
Unidad
de An�lisis |
Educaci�n
Inclusiva en el nivel Preescolar de las Instituciones p�blicas urbanas del
Municipio de San Gil � Santander |
|
Contexto |
Entrevista
con Docentes del nivel Preescolar de las Instituciones de Educaci�n las
Instituciones p�blicas urbanas del Municipio de San Gil - Santander. |
|
Codificaci�n |
Axial |
|
Categor�as |
Tres |
|
Subcategor�as
|
Veinte |
Fuente:
Elaboraci�n Propia
La misma t�cnica se utiliz�
para el proceso de observaci�n, la clave crom�tica se presenta a continuaci�n.
Tabla N� 5. �Clave Crom�tica para los resultados de la
observaci�n de clase
|
Categor�as |
colores |
|
D. Planeaci�n |
|
|
E. Ejecuci�n |
|
|
F. Evaluaci�n del Aprendizaje |
|
Fuente: Elaboraci�n Propia
Tabla� N0. 6 Categor�as
y Subcategor�as
|
Categor�as |
Subcategor�as |
|
D. Planeaci�n |
D1.
Planificaci�n y Organizaci�n de la Clase |
|
D2.
Estrategia Metodol�gica |
|
|
E. Ejecuci�n |
E1. M�todos
de Ense�anza |
|
E2. Ritmos de
Aprendizaje |
|
|
E3. Dominio
Curricular |
|
|
E4. Uso de
recursos E5. Uso de
espacios f�sicos. |
|
|
F. Evaluaci�n del Aprendizaje |
F1.
Participaci�n de los Estudiantes |
|
F2.� Ambientes para el aprendizaje |
Fuente: Elaboraci�n Propia
De la
misma manera, se le asigna un c�digo a cada una de las instituciones educativas
de car�cter p�blico objeto de esta investigaci�n, a fin de mejorar el an�lisis
de los resultados, as�:
� IE1: Colegio San Jos� de Guanent�
� IE2: Colegio T�cnico Nuestra Se�ora de la Presentaci�n
� IE3: Colegio San Carlos
� IE4: Colegio San Vicente de Paul
� IE5: Colegio Luis Camacho Rueda
La siguiente tabla muestra la
s�ntesis del proceso de categorizaci�n de la informaci�n efectuado:
Tabla N� 7.� Categorizaci�n de la Informaci�n
|
Objetivo |
Identificar en las Instituciones Educativas P�blicas del �rea urbana
del Municipio de San Gil � Santander, las estrategias utilizadas para
reconocer los factores facilitadores y la eliminaci�n de barreras hacia la
educaci�n inclusiva. |
|
Recolecci�n
de Datos |
Observaci�n
de Clases |
|
Unidad
de An�lisis |
Educaci�n
Inclusiva en el nivel Preescolar de las Instituciones p�blicas urbanas del
Municipio de San Gil - Santander |
|
Contexto |
Observaci�n
de Clases con Docentes del nivel Preescolar de las Instituciones de Educaci�n
las Instituciones p�blicas urbanas del Municipio de San Gil - Santander. Por
este tiempo de pandemia COVID19 las instituciones Educativas Publicas
trabajan bajo la modalidad de aulas hibridas, donde al tiempo cuentan con
estudiantes presenciales y virtuales, conectados por encuentros diarios,
durante todo el tiempo de clases. Algunos conectados por dominios Google for
education, otros por zoom. |
|
Codificaci�n |
Axial |
|
Categor�as |
Tres |
|
Subcategor�as
|
Nueve |
Fuente: Elaboraci�n Propia
Se aclara adem�s que en este proceso de categorizaci�n y codificaci�n se
utiliz� como herramienta de apoyo para el trabajo interpretativo el software
Altas Ti, realizando redes que �permiten
esclarecer las relaciones, mostrar los contextos y levantar una serie de
proposiciones en torno al tema de investigaci�n� (San Mart�n, 2014, p. 111). Adem�s,
agrega que, al incorporar este programa para el an�lisis de datos, �aumenta la
calidad de la investigaci�n educativa, puesto que fortalece la coherencia y el
rigor de los procedimientos anal�ticos. Principalmente, se reconocen como
ventajas la rapidez que otorga a procesos mec�nicos como: segmentaci�n,
recuperaci�n y codificaci�n de informaci�n� (San Mart�n, 2014, p. 115).
3. RESULTADOS Y DISCUSI�N
Triangulaci�n de los Hallazgos: El desarrollo de este
apartado analiza las respuestas de las entrevistas realizadas a las docentes de
prescolar y la observaci�n directa a sus entornos de ense�anza en cada una de
las instituciones educativas con respecto a estrategias y pr�cticas pedag�gicas
basadas en una educaci�n inclusiva. En primer lugar, se categoriz� el an�lisis
de la informaci�n, tomando como pilares fundamentales; los aspectos
curriculares, la docencia y, por �ltimo, la organizaci�n acad�mica.
Posteriormente se realiz� un an�lisis completo teniendo como objetivo la
identificaci�n de las estrategias utilizadas para conocer los factores
incidentes en la eliminaci�n de las barreras hacia la educaci�n inclusiva y la
caracterizaci�n de las pr�cticas pedag�gicas inclusivas por los docentes,
incluyendo los aspectos normativos y legislaci�n vigente. Por medio del
desarrollo y an�lisis de las pr�cticas pedag�gicas utilizadas en las
instituciones educativas, seg�n S�nchez y Manuel (2013), favorecen al
desarrollo e implementaci�n de nuevas y mejoradas pr�cticas adaptadas a la
poblaci�n en condiciones educativas espec�ficas, logrando mejorar sus procesos
de aprendizaje y calidad de vida.
An�lisis
categor�a de aspectos curriculares
La categor�a de aspectos curriculares est� constituida por
subcategor�as, se indag� sobre las metodolog�as utilizadas, la pertinencia, la flexibilidad
Curricular, los apoyos Pedag�gicos y la diversidad en el Aula.
Figura N� 2. �Red de Aspectos Curriculares
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propia
De acuerdo al an�lisis realizado de las respuestas
a las entrevistas y la observaci�n a estas instituciones educativas, se
manifiesta en la primera categor�a, sobre las metodolog�as implementadas para
dar cumplimiento a los lineamientos curriculares en el nivel de preescolar, que
estas, est�n basados en la planificaci�n de cada uno de los docentes encargados
del �rea (Dise�o Universal para el Aprendizaje DUA); teniendo como �nfasis una
metodolog�a personalizada a cada uno de los estudiantes dentro del aula de
clases, utilizando los juegos, el arte y la literatura para enriquecer estos
procesos. Adem�s, esta metodolog�a tambi�n se enfoca en la participaci�n activa
de todos los estudiantes y profesores que hacen parte del proceso de ense�anza
y aprendizaje.
Asimismo, se reconoce que la metodolog�a utilizada
en una de las instituciones educativas est� basada en el PEI, el cual permite
la mejora continua de todos los procesos educativos dentro y fuera de la
instituci�n. Asimismo, se reconoce que la implementaci�n del PEI en estas
instituciones educativas permite el desarrollo inclusivo, dando cumplimiento al
Decreto 1421 que trata sobre la Atenci�n educativa a la poblaci�n con
discapacidad.
Adem�s, teniendo en cuenta como observaci�n del
equipo de trabajo, se logra percibir que los encuentros para el desarrollo de
las actividades ya sean de manera presencial o virtual, el docente integra a
sus estudiantes o por medio del recurso de la lista de estudiantes,
permiti�ndole saber, si todos est�n activos en la clase. Asimismo, cuando las
actividades empiezan, el docente se mantiene al tanto de que todos los
estudiantes est�n haciendo las actividades y busca la integraci�n y
participaci�n en todos ellos. Seg�n Mej�a, et al. (2017), la participaci�n
activa durante el proceso de aprendizaje en los estudiantes favorece en gran
parte al desarrollo cognitivo y acad�mico de estos, logrando as�, una mayor
captaci�n de los conocimientos adquiridos.
De acuerdo a la pertinencia de estas estrategias
pedag�gicas y a las pr�cticas inclusivas, se tiene que �stas se dan de manera
personalizada, de acuerdo al contexto, con el fin de poder identificar de
manera temprana las condiciones de discapacidad en la poblaci�n de estudiantes.
Asimismo, la pertinencia de estas estrategias permite la utilizaci�n de los
recursos tecnol�gicos.
Por otra parte, los lineamientos de estas
estrategias y las practicas pedag�gicas est�n basadas en Los Derechos B�sicos
de Aprendizaje (DBA), los cuales, por medio del Ministerio de Educaci�n
Nacional, permiten el desarrollo de las capacidades b�sicas, y, a trav�s de
esta herramienta se da cumplimiento a� la
Pol�tica de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia
estipulada por la Ley 1804 (2016), m�s conocida como la ley de cero a Siempre,
contextualizando el desarrollo educativo integral a la realidad de las familias
en conjunto con las instituciones educativas.
Asimismo, se logra percibir que, para el desarrollo
de las actividades dentro del aula de clases, es necesario establecer las
medidas para la correcta evaluaci�n de estas actividades manteniendo siempre
los protocolos de bioseguridad impuestos. Seg�n Polanco y Mor� (2021), se
tienen que adaptar los procesos de ense�anza y aprendizaje en medio de las
directrices y protocolos de bioseguridad para salvaguardar la salud de los
estudiantes. Adem�s, Aldana (2021) afirma que, el establecer y formular estos
protocolos permite el retorno seguro a las aulas de clases sin afectar el
correcto desarrollo de las actividades.
Con respecto a la flexibilidad curricular, una de
las estrategias m�s utilizadas para la eliminaci�n de las barreras hacia la
educaci�n inclusiva, es reconocer las posibilidades y limitantes de las
familias de los estudiantes, permitiendo la flexibilizaci�n en el contexto,
dando v�a libre a la libre manifestaci�n de las necesidades gustos en los
procesos educativos, as�, se logra la interacci�n de todos los estudiantes y
fortaleciendo el proceso de inclusi�n dentro de las instituciones educativas.
Por medio de la observaci�n, se logra apreciar que,
la flexibilizaci�n de las actividades fortalece el proceso de ense�anza y
aprendizaje, puesto que, permite una interacci�n m�s personalizada. Seg�n
Moscoso y Salas (2014), otra forma de fortalecer las actividades y la
interacci�n m�s personalizada en el entorno educativo es la manifestaci�n
inmediata del buen trato y la prevenci�n del maltrato dentro y fuera del aula
de clases en las instituciones educativas.
De acuerdo al apoyo pedag�gico que se implementa en
estas instituciones, se encuentra el material did�ctico, que permite al
estudiante desarrollar sus actividades como el juego, el arte y la literatura,
aplicando las metodolog�as de Learning Gaming en las aulas de clase, asimismo
se tiene al recurso tecnol�gico, el cual, permite el desarrollo y la
eliminaci�n de las barreras f�sicas, mejorando los procesos de ense�anza y
aprendizaje en la educaci�n inclusiva. Por otra parte, se reconoce que una de
las pr�cticas recurrentes para fortalecer los procesos de ense�anza y
aprendizaje es en el apoyo externo de profesionales de la salud para orientar
los proceso integrales para el beneficio del estudiante, y finalmente, el
reconocimiento en el sistema integrado de matr�cula SIMAT para la detecci�n
temprana de condiciones educativas espec�ficas que �Por medio de la cual se
establece el proceso de gesti�n de la cobertura educativa en las Entidades
Territoriales Certificadas� (Resoluci�n 07797, 2015).
Por otra parte, en la observaci�n se logra apreciar
que en el desarrollo de las actividades los docentes, se detienen para
preguntar si todos los estudiantes han entendido hasta el momento, lo que
favorece en el proceso de ense�anza y aprendizaje de los estudiantes. En el
caso que alg�n estudiante manifieste que no ha entendido, interact�a la o el
docente con �l o ella; explic�ndole de manera que logre estar al mismo nivel de
comprensi�n que con sus compa�eros de clase. Esto se hace tanto en la
presencialidad como en la virtualidad.
Las estrategias utilizadas para atender a la
diversidad en el aula est�n basadas en el acompa�amiento y atenci�n oportuna
del personal de la salud, la familia, las EPS y la instituci�n educativa para
dar respuesta a las necesidades de la poblaci�n de estudiantes con cualquier
condici�n de discapacidad cumpliendo con los DBA. En la observaci�n se logra
apreciar que se mantiene una constante atenci�n por cualquier aspecto del
desarrollo de las actividades, incluyendo los aspectos en el contexto de la
diversidad. Asimismo, �l y la docente de manera asertiva desarrolla sus
actividades de manera general y, si se presenta alguna novedad, se atiende de
manera personalizada. Tomlinson y Vitale (2005) reconocen que trabajar de
manera asertiva y oportuna con respecto al contexto de la diversidad en el aula
de clase, favorece en gran medida a la poblaci�n en general de estudiantes.
An�lisis
categor�a de docencia
La categor�a de docencia contiene diez subcategor�as de an�lisis, las
cuales son: Capacitaci�n en Inclusi�n Educativa; Planeaci�n Acad�mica
Inclusiva; Normatividad Vigente en Inclusi�n Educativa; Diversidad en el aula;
Dise�o de Material Did�ctico para la atenci�n a la Diversidad en el aula;
Estrategias Metodol�gicas; Apoyos para el estudiante en Inclusi�n Educativa;
Apoyo de la Instituci�n hacia la pr�ctica pedag�gica inclusiva; Apoyos
Pedag�gicos Externos; Ayudas Tecnol�gicas.
Figura N� 3.
Red de Docencia
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propias
En lo que respecta a las capacitaciones realizadas para los docentes en
educaci�n inclusiva, se manifiesta que solo conocen el tema de la inclusi�n por
medio de charlas informativas, aplicabilidad a la normatividad, sin embargo,
reconocen que existe un decreto el cual manifiesta y establece las condiciones
para manejar el tema de la inclusi�n, pero no se practica (Decreto 1421,
2017).� Por otra parte, D�az, Bravo y
Sierra (2020) reconocen que, este decreto fortalece la formaci�n educativa
inclusiva en todo el pa�s, cumpliendo con la ley estatutaria de discapacidad
1618 y ajust�ndose a las reglamentaciones impuestas por la Convenci�n de
Discapacidad de la ONU.
La planeaci�n se da en aspectos generales, sin embargo, no se manifiesta
ninguna estrategia o herramienta utilizada para atender de manera adecuada
alguna discapacidad funcional o alg�n estudiante con necesidades educativas
espec�ficas. Sin embargo, en pocas ocasiones, cuando se conoce plenamente casos
de inclusi�n, se dise�a alguna gu�a particular para el desarrollo de las
actividades del estudiante, no obstante, los docentes exponen que no se sienten
capacitados para establecer un modelo de ense�anza y aprendizaje basado en DUA
(El dise�o universal para el aprendizaje) y el PIAR (El plan individualizado de
ajustes razonables).
Se observ� que a pesar de no manifestar que se realiza una planeaci�n
directamente para tratar temas inclusivos dentro del aula de clases, se logra
apreciar que �l y la docente busca siempre utilizar todas las herramientas que
tenga disponibles para el desarrollo de sus actividades, independiente si
existe o no alg�n caso de diversidad en el aula y si se manifiesta o reconoce
alg�n caso, se trabaja con ese de la mejor manera posible. Glatzel (2017)
reconoce que la planificaci�n acad�mica inclusiva permite organizar de manera
coherente los objetivos dentro del aula de clases, lo cual, implica tomar
medidas necesarias para que, desde la misma planificaci�n, se sepa para qu� se
har� y c�mo se puede lograr de la mejor manera. En este sentido Giroux (1990) afirma que los docentes:
Deben moverse dentro de los l�mites sociales,
pol�ticos y culturales. Son profesionales que deben tener un control te�rico,
el cual, sean capaces de brindar la posibilidad de organizar experiencias
pedag�gicas dentro de formas y pr�cticas sociales que �aluden� al desarrollo de
modos m�s cr�ticos y dial�gicos de aprendizaje y lucha. Los profesores, deben
ser capaces de problematizar no solo los estatutos te�ricos, sino aquellos que
den significado a la vida de los estudiantes y a los lineamientos �ticos y
pol�ticos, pero, sobre todo, los profesores deber ser intelectuales
transformadores. (citado en Florez, et al. 2017, p. 5)
Con respecto a la Normatividad Vigente en Educaci�n Inclusiva, a� pesar de conocer que existe un decreto sobre
educaci�n inclusiva (Decreto 1421, 2017), muy pocas informaci�n sobre
cumplimiento por parte del sistema educativo se tiene, y, debido a esta
falencia en el conocimiento de la norma, es muy dif�cil poder implementar
estrategias para la limitaci�n de la barrera de la inclusividad, asimismo,
tampoco se puede establecer ni poder en acci�n practicas pedag�gicas que ayuden
en los aspectos acad�micos dentro de las instituciones educativas.
En la observaci�n investigativa, se logra notar que, aunque los docentes
han escuchado acerca de la norma, pr�cticamente en su totalidad no la aplican a
los procesos de aprendizaje directamente. Sin embargo, manejan, desde su parte
emp�rica y profesional, lineamientos que le permiten el desarrollo de sus
clases teniendo en cuenta algunas medidas necesarias para aquellos estudiantes
en condici�n educativa especial. D�az, et al. (2020) reconocen que el
cumplimiento del decreto sobre educaci�n inclusiva permite aportar las medidas
necesarias dentro del contexto educativo, el cual, establece medidas para la
transformaci�n de sistemas educativos adaptados al contexto inclusivo (Decreto
1421, 2017).
Las tres
subcategor�as anteriores, se relaciona directamente, dado que si un docente no
est� capacitado, no podr�, construir pr�cticas inclusivas, aunque, Skliar
(2008), afirma que los docentes muestran reiteradamente los m�ltiples miedos
que surgen ante el proceso de integraci�n educativa, y estos miedos se conectan
de manera espec�fica con los argumentos que conectan conocimientos de las y los
Docentes, es decir, auto clasifican de forma categ�rica como carencia el no
tener la capacitaci�n para asumir los procesos formativos en perspectiva del
reconocimiento de la diversidad, ante la recurrencia de este argumento como
barrera, citando a Skliar (2008), cuando pregunta:
�Qu� puede significar la expresi�n �estar preparados�
o �no estar preparados�? �Qu� puede entenderse de esa afirmaci�n a prop�sito de
un supuesto �saber qu� hacer� ante cada ni�o, ante cada cuerpo, ante cada
lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo?, por
tanto, demanda antes que, a estar preparados, a estar predispuestos, a
anticiparnos a lo que vendr�, a estar disponibles y a ser responsables, es una
idea de �tica. (p.10)
Lo concerniente a la diversidad en el aula, se empieza a identificar, en
primer lugar, desde el reconocimiento del n�cleo familiar y se manifiesta que
en todas las aulas de clase existe la diversidad, la cual, es trabajada dentro
de las pr�cticas pedag�gicas por medio del respeto hacia los dem�s, y con
valores humanos. Podr�a decirse que, el enriquecimiento de los valores en el
aula de clases fortalece el proceso de educaci�n inclusiva dentro de las
instituciones educativas, sin embargo, no se reconoce ninguna pr�ctica hacia la
educaci�n inclusiva, ni se aplica ninguna estrategia que prevenga o limite las
barreras de la inclusividad. Todo lo que se va haciendo es de acuerdo a la
pertinencia y soluci�n en el acto de la medida.�
Ante esto, Skliar (2008), se�ala que:
No se trata apenas de
proclamar pol�ticas de acceso universal a las instituciones, la entrada de
todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo
tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a
lo que significa estar juntos, el para qu� del estar juntos, la concepci�n del
estar juntos. (p.6)
De acuerdo a la observaci�n realizada por la parte investigativa, se
reconoce que en el aula de clases se tienen casos de condiciones de educaci�n
espec�fica, se tiene muy en cuenta las retroalimentaciones constantes y el
ritmo de entendimiento, adaptaci�n de las actividades pautadas por el docente, as�,
se puede llevar el mismo ritmo de aprendizaje del resto de estudiantes. Seg�n
Blanco (2004), el proceso de adaptaci�n de las instituciones educativas a la
diversidad en las aulas permite un mejor desarrollo acad�mico de toda la
poblaci�n en general, incluyendo cualquier aspecto de diversidad dentro de los
salones de clase.
Lo que tiene que ver con el dise�o de material did�ctico, se encontr�
que a pesar de reconocer que en el aula de clases se maneja diversidad
poblacional, no se tiene en cuenta estos aspectos para el desarrollo de
material que les ayude para el proceso de ense�anza y aprendizaje para la
educaci�n inclusiva, limitando el proceso en las instituciones educativas con
respecto a este tema. La observaci�n, permiti� conocer que el material did�ctico
utilizado por la docencia es el tablero, los dispositivos electr�nicos m�viles,
y el video beam, sin embargo, a medida del aislamiento causadas por la pandemia
del Covid-19, se intensificaron el uso de los dispositivos electr�nicos m�viles
como los celulares y tablets principalmente, y el uso de recursos educativos
digitales como las aplicaciones como Meet, Zoom, entre otras. Seg�n, Madrid
(2001), el dise�o y uso de material did�ctico para el desarrollo de actividades
escolares permiten la adaptaci�n oportuna y pertinente en el contexto de cada
una de las aulas, permitiendo as�, que cada estudiante, desarrolle las
actividades de la mejor manera posible.
Por su parte, las estrategias metodol�gicas implementadas en el aula de
clases, es la personalizaci�n de las actividades para un mayor rendimiento de
las habilidades de cada estudiante, independiente si existe dentro del grupo
estudiantil diversidad o no. En otros casos, se elabora solamente una gu�a y si
se tiene un caso en particular con educaci�n especial, se desarrolla una
actividad a parte para darle soluci�n a la novedad presente, sin embargo, no se
integra dentro del proceso de aprendizaje de los dem�s estudiantes. Seg�n se
logra percibir de la observaci�n cient�fica, es que las estrategias utilizadas
para el desarrollo de las actividades dentro del aula de clases han sido
eficientes, sin embargo, no adaptadas al proceso de educaci�n inclusiva, ni
tampoco, basadas en la normatividad vigente sobre este tema. S�nchez, et al.
(2019) reconocen que, unas buenas estrategias metodol�gicas para la ense�anza y
aprendizaje permiten abordar la educaci�n adaptada a los procesos de desarrollo
acad�mico dentro del aula de clases.
El apoyo ofrecido a los estudiantes para el proceso de inclusi�n
educativa radica en la introducci�n y en el trabajo en los valores como medio
de adaptaci�n y aceptaci�n dentro del contexto educativo. De igual forma, se
emplean espacios para compartir las vivencias y conocer los procesos que han
tenido que pasar los diferentes grupos de estudiantes para la adaptabilidad
dentro de las instituciones educativas.
Como se logra apreciar en la observaci�n cient�fica, el apoyo para el
estudiante en inclusi�n educativa es incipiente; los docentes de las
instituciones, al tener un caso detectado de alguna condici�n de discapacidad,
no cuentan con los recursos, ni el conocimiento basado en la normatividad de
inclusi�n para manejar correctamente bajo las directrices impuestas por el
gobierno nacional para tratar el tema de la inclusi�n educativa.
Adicional, sobre el apoyo de la instituci�n hacia la pr�ctica pedag�gica
inclusiva, se reconoce que por parte de la instituci�n solo se ha tenido en
cuenta las charlas que se han dado sobre educaci�n inclusiva, empero, no se
manifiesta ninguna medida ni estrategia para los procesos de ense�anza y
aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Seg�n la observaci�n
cient�fica, no se aprecia ning�n apoyo directamente por parte de las
instituciones educativas de alg�n apoyo sobre las pr�cticas pedag�gicas
inclusivas. Seg�n Parra, et al. (2015) el apoyo de las instituciones educativas
para tratar temas como la educaci�n inclusiva permite a toda la comunidad
estudiantil y dem�s, poder acceder a esos recursos para el proceso educativo
individual.
Se reconoce, adem�s, que en pocas ocasiones se tiene el apoyo del
personal de salud como medida correctiva a alguna situaci�n presente, sin
embargo, es muy rara vez que se apoye desde el desarrollo de las actividades pedag�gicas.
Por medio de la observaci�n, no se logra percibir que los estudiantes de las
instituciones educativas reciban apoyo externo referente al tema de la
diversidad. Astudillo y Imbarack (2013) afirman que es necesario para un
mejoramiento en los procesos de ense�anza y aprendizaje que los docentes y
directivos reciban apoyo por parte del personal externo que puedan facilidad la
ayuda en temas relacionados con la ni�ez y la juventud, aspectos f�sicos y
psicol�gicos.
Se evidenci� tambi�n que, en las instituciones educativas se tiene una
sala de computadores, alg�n recurso tecnol�gico especial para tratar la
educaci�n inclusiva no se tiene. Por otra parte, para el �rea de primaria y
preescolar no se cuenta de manera exclusiva con alg�n medio o recurso digital.
Seg�n la observaci�n cient�fica desarrollada por el equipo investigador, se
logra apreciar que los procesos de ense�anza y aprendizaje se ven apoyados con
recursos tecnol�gicos como el uso de los celulares, tabletas, etc., asimismo,
los recursos educativos digitales como el uso de las aplicaciones para las
clases virtuales como el Meet y Zoom. Infantil (2014) reconoce que, el uso de
los recursos educativos digitales favorece al mejoramiento de la ense�anza y
aprendizaje en el entorno educativo.
An�lisis categor�a de
organizaci�n acad�mica
La categor�a de
organizaci�n acad�mica contiene cinco subcategor�as de an�lisis, las
cuales son: Caracterizaci�n en el SIMAT de estudiantes en condici�n de
Discapacidad; Valoraci�n Pedag�gica Inicial; Sistema Institucional de
Evaluaci�n; Construcci�n Colectiva de Cultura hacia la Educaci�n Inclusiva;
Pertinencia Institucional hacia la educaci�n Inclusiva. A continuaci�n, se
presenta el an�lisis de cada una de estas.
Figura N�4. �Red de organizaci�n acad�mica
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propias
En general, la docencia desconoce el proceso de caracterizaci�n en el
SIMAT de los estudiantes en condici�n de discapacidad y su valorizaci�n
pedag�gica inicial, lo cual agrava la detenci�n temprana de los posibles
estudiantes con estas condiciones. Por otra parte, no se ve reflejado en
ninguna parte, ya sea en alg�n procedimiento verbal o plasmado en el manual de
convivencia, lo que hace que la valorizaci�n pedag�gica sea un proceso
inexistente. Por medio de la observaci�n cient�fica, los docentes desconocen
que existe un procedimiento que permite el reconocimiento de condiciones de
discapacidad, lo cual, deteriora el accionamiento de herramientas para poder
tratar de la mejor manera estas condiciones dentro de las instituciones educativas.
Seg�n Acevedo (2013), la caracterizaci�n de los estudiantes permite el correcto
desarrollo de las actividades acad�micas por medio del reconocimiento de los
estilos cognitivos en los estudiantes.
Lo referente al sistema institucional de evaluaci�n, se reconoce que se
debe desarrollar en todas las gu�as a nivel institucional, pero no se tiene
mucho conocimiento al respecto, lo que limita el seguimiento y mejora en los
procesos internos institucionales. Por medio de la observaci�n objetiva, se
logra apreciar que las instituciones educativas no tienen actualizados y en la
mayor�a, no conocen sobre este sistema institucional de evaluaci�n, lo que
entorpece la mejora continua en los procesos internos institucionales.
La construcci�n colectiva de cultura hacia la educaci�n inclusiva, no se
manifiesta ning�n espacio acad�mico en el cual se haya compartido saberes y
experiencias sobre la educaci�n inclusiva, lo cual, manifiesta un gran vac�o
pedag�gico, did�ctico y pr�ctico aun conoci�ndose que, por medio de este, dar�a
cumplimiento y acci�n en el proceso de educaci�n inclusiva, sin embargo, el compromiso
recae en la actuaci�n de las familias para la introducci�n de la educaci�n
inclusiva dentro de la instituci�n educativa, espec�ficamente en este punto
sobresale la importancia del principio de comunicaci�n de Habermas (1981),
quien expresa que para la comunicaci�n, la herramienta central del trabajo es
la acci�n comunicativa. De acuerdo a sus supuestos, el uso de este m�todo es
beneficioso para crear determinadas situaciones, permitiendo superar la
relaci�n asim�trica, que es provocada por el establecimiento de una jerarqu�a
entre las personas que participan en la escuela (docente, estudiante y
comunidad).
Seg�n la observaci�n realizada, no se ha establecido las m�nimas medidas
para la construcci�n colectiva de una cultura en camino hacia la inclusividad.
Los �nicos rasgos que se logran percibir es cuando los padres de familia le
hacen conocer a los docentes las necesidades espec�ficas de sus hijos, por
ende, el docente toma medidas, pero impartir una cultura inclusiva no se inicia
en las instituciones. Para Barrio (2009), es de vital importancia que todas las
instituciones educativas empiecen a implementar en sus procesos internos una
cultura inclusiva, as� todos los procesos de ense�anza y aprendizaje puedan ser
alineados a los objetivos inclusivos.
En alusi�n a la pertinencia institucional hacia la educaci�n inclusiva,
el cual, se determin� como un tema de vital importancia en el interior de los
procesos de ense�anza y aprendizaje en las instituciones educativas, puesto
que, cada vez m�s estudiantes ingresan con condiciones educativas espec�ficas,
los cuales, requieren un proceso de adaptabilidad acorde a sus necesidades, sin
embargo, no se ha contemplado la idea de implementar la cultura para la
educaci�n inclusiva, esto, no permite que todos los estudiantes accedan a la
misma educaci�n, es decir, las instituciones,�
promueven una visi�n de exclusi�n, donde se fomenta el bienestar
individual, sin atribuciones a buscar el bien del otro, as� no lo beneficie,
esto coincide con lo afirmado por Giroux (2015), quien se�ala que, �a los estudiantes se les ense�a ahora a ignorar el
sufrimiento humano y se centran principalmente en su propio inter�s, y al
hacerlo, est�n siendo educados para existir en un vac�o pol�tico y moral� (p.
20), infortunadamente, las instituciones objeto de estudio, no demuestran una
transformaci�n social desde sus aulas, no manifiestan el compromiso con la
educaci�n inclusiva, aunque cabe se�alar que tampoco est�n en contra,
simplemente no se visualiza ning�n trabajo colectivo al respecto.
No se percibe alg�n cambio favorable en el desarrollo de nuevas
actividades, lineamientos, directrices, objetivos estrat�gicos, en beneficio
del mejoramiento de la educaci�n inclusiva, haciendo que esta tem�tica en
particular sea m�s dif�cil de abordar por estudiantes, docentes y familiares.
Para Gonz�lez (2015) es importante establecer las medidas necesarias para que
las instituciones educativas empiecen a mejorar sus procesos educativos
favoreciendo la educaci�n inclusiva, ya sea, por adecuaci�n propia, o a presi�n
por decretos constitucionales.
A partir del an�lisis de los resultados se pueden abordar a nivel
global, aquellos aspectos que responden a los objetivos planteados. En primera
instancia se establece la inexistencia de facilitadores que
permitieran la eliminaci�n de las barreras hacia la educaci�n inclusiva. Darrow (2009) explica que las barreras pueden
clasificarse en tres �reas: organizacional, actitudinal y de conocimiento.
Entendiendo que la barrera organizacional es responsabilidad de la instituci�n
a nivel de gesti�n y la estructura que realiza del proceso educativo, se
refiere a como la comunidad, directorios, administrativos y docentes atienden las
necesidades de sus estudiantes. Las barreras actitudinales, las cuales se
refieren a las percepciones, creencias y actitudes que tienen los docentes y la
comunidad frente a las necesidades especiales de sus estudiantes y como a trav�s
de ellas se expresa el trato personal y la construcci�n de estrategias de
ense�anza y aprendizaje. Lo que refiere a la barrera de conocimiento, se trata
de las competencias necesarias de los docentes para abordar las situaciones que
representa la inclusi�n educativa, con respecto a estrategias de ense�anza,
planeaciones de clase, adaptaciones de curr�culo, y dem�s.
Desde la
comprensi�n de lo anterior, los resultados demuestran que no existen
facilitadores que permitan eliminar estas barreras, dado que las condiciones de
posibilidad de las y los Docentes, para una pr�ctica pedag�gica inclusiva son
escasas, debido a que, por una parte, en cuanto al nivel organizacional la instituci�n no ofrece apoyos,
orientaciones, capacitaciones o lineamientos que permitan transformar la educaci�n,
pasando de la integraci�n a la inclusi�n, lo cual conlleva a que se fomente una
cultura de exclusi�n, generando barreras actitudinales, donde docentes,
estudiantes y dem�s comunidad educativa tiene la perspectiva que realizar
acciones de inclusi�n es innecesario y hasta engorroso. Esto envuelve e
incrementa las barreras de conocimiento, dado que, si no se tiene una buena
actitud frente al procesos de inclusi�n, no se va a tener la intensi�n de
capacitarse frente a esto, generando un ciclo constante de omisi�n frente a la
exclusi�n, Freire (1987) expresa
que todo aquel que no acciona y lucha contra la exclusi�n se convierte en
opresor.�
4. CONSIDERACIONES FINALES
Con
respecto a las barreras organizativas, se puede concluir frente a las diversas
situaciones observadas y afirmadas por los entrevistados que, en las
instituciones educativas se maneja un discurso de una planificaci�n orientada a
las metodolog�as activas y flexibles de ense�anza y aprendizaje, no obstante,
se difiere con lo que corresponde con las pr�cticas pedag�gicas, demostrando
diversas barreras para el desarrollo de la inclusi�n. En las instituciones
educativas est�n arraigados los m�todos tradicionales dentro de las aulas, se
presenta la falta de consideraci�n de las necesidades individuales de cada
estudiante, adicional es reiterativo encontrar el contenido como eje del
proceso acad�mico, demostrando la falta de transformaci�n educativa en las
instituciones, donde se observan la necesidad de pr�cticas enfocadas al
desarrollo de las diversas dimensiones de ser humano y orientadas al
aprendizaje significativo.
Con
respecto a las barreras actitudinales se encontr� que, a pesar de coincidir con
la necesidad de atenci�n a las necesidades integrales de los estudiantes, los
docentes se limitaban a exponer como inclusi�n, la atenci�n a estudiantes con
discapacidades,� adicional, expresaron
las dificultades para poder atender a esta poblaci�n, dado que, al no tener la
capacitaci�n necesaria, no sab�an c�mo enfrentarse, optando por integrarlos a
las clases y que sean ellos los que se adapten a las formas educativas.
Lo
que refiere a la barrera de conocimiento, se conoci� que, en colectivo, se
expresa la inexperiencia y falta de capacitaci�n �para abordar un modelo integrado de inclusi�n,
de hecho, se establece que los docentes reconocen que no deber�an ser ellos los
encargados de enfrentar situaciones de discriminaci�n o lo correspondiente con
la ense�anza a estudiantes con discapacidades, se�alando la necesidad de
incluir profesionales especializados para hacer frente� las diversas situaciones de esta �ndole,
nuevamente esto pone en manifiesto, metodolog�as y pr�cticas pedag�gicas
excluyentes.
Por
otra parte, con respecto a los facilitadores, en las instituciones no se
cuentan con adaptaciones de ninguna �ndole, en cuanto a infraestructura, se
construyeron sin pensar en atender ninguna discapacidad, adicional, los manuales
y planes de clase, no est�n contemplados para atender ning�n tipo de inclusi�n,
ni cultural, ni social, ni funcional, solo algunos docentes conocen la
existencia de los DUA y los PIAR, pero no se aplican, por tanto, esto demuestra
que, en las instituciones educativas no se ofrece una educaci�n de calidad,
dado que se omite la intenci�n integral a su poblaci�n estudiantil, no contribuyen
a que todos puedan acceder en igualdad de condiciones, lo que termina generando
posibles deserciones, por tanto que las condiciones no son aptas y se excluye y
discrimina, no solo a estudiantes con discapacidades, si no a cualquier
individuo con un situaci�n fuera de la �normal�, existe una cultura de la no
aceptaci�n a la diferencia lo cual genera intolerancia y rechazo.
Al
caracterizar las pr�cticas pedag�gicas
inclusivas utilizadas por las y los Docentes del nivel preescolar, en funci�n
de los aspectos curriculares y normativos vigentes, de este ejercicio se puede
afirmar que, a
pesar de encontrase con la existencia de pol�ticas p�blicas educativas
orientadas a erradicar la exclusi�n, se encuentran diversas falencias en el
sistema educativo, as� como la falta de diagn�stico institucionales pertinentes
y seguimiento oportuno, que permitan constatar el cumplimiento de las normas y
lineamientos para brindar una inclusi�n de calidad donde exista una educaci�n
diferencial seg�n las necesidades de los ni�os, ni�as y j�venes.
Examinar las condiciones
de posibilidad de las y los Docentes, para una pr�ctica pedag�gica inclusiva,
en concordancia con los hallazgos expresados anteriormente, los docentes de las
instituciones educativas no cuentan con condiciones adecuadas, ni en apoyo
institucional, ni en capacitaci�n, ni apoyo estatal, se exalta la intenci�n de
querer cambiar el panorama, sin embargo tambi�n se reconoce que ellos solos es
imposible, esto debe ser un trabajo mancomunado de todo la comunidad educativa,
inicialmente, es
necesario que los docentes analicen el contexto y las necesidades propias de su
poblaci�n estudiantil y desde esa base dise�ar estrategias que les permitan
desarrollar una mediaci�n pedag�gica acertada desde la construcci�n de
curr�culos din�micos y flexibles que permitan saltar de la integraci�n a la
verdadera inclusi�n. Lo cual va acompa�ado con el compromiso que el sistema
nacional debe tomar para ofrecer las garant�as necesarias para dar cumplimiento
a las normativas que se generan, dado que, existen pol�ticas que determinan
rutas de atenci�n a la inclusi�n, no obstante, estas no son acompa�adas con
estrategias estatales reales de aplicaci�n de las normas, estas solo son
creadas y divulgadas sin acciones que permitan dar cumplimiento efectivo desde
las aulas, ya que, se exponen discursos de ense�anza diferenciadora, y se
llenas las aulas con m�s de cuarenta estudiantes.
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[1]� Art�culo de revisi�n resultante del estudio de investigaci�n �Pr�cticas Pedag�gicas Inclusivas, Universidad Metropolitana de Educaci�n, Ciencia y Tecnolog�a UMECIT�, investigaci�n doctoral, para el programa de Doctorado en Ciencias de la Educaci�n.