San Gil, Santander - Colombia[1]
Liliana Ayala-Quiñonez
https://orcid.org/0000-0002-4652-4542
Marcela Aravena-Domich
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Colombia.
RESUMEN
La investigación se llevó a
cabo con base a la necesidad de analizar
las prácticas pedagógicas de las y los Docentes del nivel preescolar en
relación con los referentes normativos de la Educación inclusiva, en las
Instituciones Educativas Públicas del área urbana del Municipio de San Gil -
Santander, Colombia. Con el fin de introducir
los hallazgos y propuestas que permita a los docentes desarrollar sus
actividades de enseñanza y aprendizaje desde un modelo integral de educación
inclusiva. Se utilizó la metodología cualitativa con enfoque hermenéutico. Los
datos se obtuvieron a partir del uso de la entrevista y la rejilla de
observación, estos datos se analizaron desde la técnica de categorización y
codificación, haciendo uso del software AtlasTi. Se contó con la participación
de 18 docentes del nivel preescolar de cinco instituciones educativas
oficiales. Los resultados ofrecieron un visión de las formas de concebir y
atender la inclusión, de lo cual se conoció que los docentes no poseen el
conocimiento, ni en normatividad y ni en metodologías pedagógicas y didácticas
que les permitan crear practicas inclusivas, lo que genera un cultura de
exclusión en las instituciones, por tanto, el producto de esta investigación,
es una propuesta de formación integral que abarca estas dos líneas
fundamentales, de leyes y pedagogía, que orienta una construcción colectiva de
transformación educativa migrando de un modelo de integración a uno de
inclusión.
Palabras claves: educación
inclusiva; exclusión; inclusión; pedagogía
Inclusive
Pedagogical Practices at the Preschool Level of Public Educational Institutions
in the Urban Area of the Municipality of
San Gil, Santander – Colombia
ABSTRACT
The research was carried out based on the need to analyze the
pedagogical practices of preschool teachers in relation to the normative
references of inclusive education, in the Public Educational Institutions of
the urban area of the Municipality of San Gil – Santander,
Colombia. To introduce the findings and proposals that allow teachers to
develop their teaching and learning activities from a comprehensive model of
inclusive education. The qualitative methodology was obtained with a
hermeneutic approach. The data was obtained from the use of the interview and
the observation grid, these data were analysed from the categorization and
coding technique, using the AtlasTi software. There was the participation of 18
preschool teachers from five official educational institutions. The results
offered a vision of the ways of conceiving and attending to inclusion, from
which it was known that teachers do not have the knowledge, neither in
normativity nor in pedagogical and didactic methodologies that allow them to
create inclusive practices, which generates a culture of exclusion in the
institutions, therefore, the product of this research is a comprehensive
training proposal that encompasses these two fundamental lines, laws and
pedagogy, which guides the construction of a collective educational
transformation migrating from a model of integration to one of inclusion.
Keywords: inclusive education;
exclusion; inclusion; pedagogy
1. INTRODUCCIÓN
Según
el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE, 2018), el 10% de
la población colombiana se encuentra en condición de discapacidad. Por tal
motivo, para garantizar inclusión e igualdad dentro de la misma población
civil, se crean normas, políticas y organismos que promueven tanto la educación
en las personas con limitaciones funcionales como el mejoramiento de las
condiciones de vida de los mismos. Durante
los últimos años, se ha visto un mejoramiento progresivo en los procesos de
desarrollo y aprendizaje, principalmente en los primeros años de la niñez,
obedeciendo a una formación más integral. Así mismo, UNESCO en la Conferencia
Mundial de Educación para Todos (2019), donde se expuso mejorar la calidad y
aumentar las oportunidades para dar cobertura a los requerimientos mínimos de
aprendizaje, también recomendó que todos los países establezcan un objetivo
educativo en sus programas de formación, donde consideren actividades para la
primera infancia, educación básica primaria gratuita, cobertura general de
servicios educativos y mejoramiento de las condiciones necesarias para
proyectos de vida.
Considerando las diferentes declaraciones
internacionales ONU (2013), UNESCO (2016ª), UNESCO (2016b), UNESCO (2017ª),
UNESCO (2017b), UNESCO (2017c), la educación inclusiva es conceptualizada como
el sustantivo de los derechos humanos, en el cual la diversidad es reconocida y
valorada como parte integral de su realidad, encaminada a hacer frente a la
diferencia de todas las y los niños sin excepción; con el fin de incrementar la
permanencia, participación, juego y aprendizaje.
La educación inclusiva, desde sus inicios, ha
presentado complejas transformaciones, los diferentes procesos y hechos que se
han dado durante la historia permiten avanzar de manera significativa en el
reconocimiento de la diversidad desde las necesidades educativas. Los avances
construidos posicionan a las instituciones educativas en un accionar que parte
del reconocimiento del igualdad y equidad como principios básicos del proceso
de formación escolar.
Desde este contexto, la motivación y acción del
trabajo inclusivo para mejorar la calidad de la educación puede reorganizar el
proceso educativo y consolidar sus intenciones en los programas acordes a las
necesidades puntuales de las y los estudiantes con diversidad funcional. En cuanto a “los códigos de estas buenas
prácticas pasan necesariamente por la inclusión de los estudiantes con
necesidades especiales en espacios naturales generando en las aulas de clases
actitudes de pertenencia y participación de todos los estudiantes” (Frederickson y Cline, 2002 p. 25).
Retomando lo hasta aquí referenciado, la educación
inclusiva, permite el reconocimiento de las necesidades educativas de la
población estudiantil, aportando una visión crítica de las características
propias, dando lugar a cambios relevantes en el sistema educativo que posibiliten
el acceso, la ampliación de cobertura, el ofrecimiento de una educación de
calidad, dando lugar a la eliminación de barreras físicas y sociales que se
tejen alrededor de la misma.
La investigación realizada se ocupó de analizar las
prácticas pedagógicas de las y los Docentes del nivel preescolar frente a una
educación inclusiva, desde los aspectos
curriculares, pedagógicos y legales vigentes en un país como Colombia,
neoliberal y con Políticas descentralizadas, dentro de las Instituciones
Educativas (IE en adelante) oficiales del área urbana del Municipio de San Gil
– Santander, Colombia - estudio que se desarrolló durante los meses
de Julio del 2020 y Diciembre del 2021- contribuyendo al conocimiento de
los procesos formativos orientados que desde el nivel preescolar respondan
efectivamente con pertinencia, oportunidad y calidad a las características del
contexto, necesidades y expectativas de los estudiantes que, en condición de
diversidad funcional tienen en a su cargo,
permitiéndole a las y los Docentes conocer todas las dimensiones que
debe tener en cuenta, para que su labor de enseñanza se convierta en ese
eslabón exitoso en y para la vida de todas las niñas y niños que lleguen a su
aula de clase. Para esto, las preguntas que orientan el desarrollo del estudio
proponer conocer: ¿Cómo desarrollan los lineamientos normativos de la educación inclusiva
en función de su práctica pedagógica, las y los Docentes del nivel preescolar
de los colegios oficiales del área urbana del municipio de San Gil- Santander? Y ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad
de las y los Docentes para desarrollar una práctica pedagógica inclusiva?
De este modo, con el propósito de responder a
las preguntas de investigación, el objetivo principal del estudio fue analizar
las prácticas pedagógicas de las y los Docentes del nivel preescolar en
relación a los referentes normativos de la Educación inclusiva, en las
Instituciones Educativas Públicas del área urbana del Municipio de San Gil -
Santander, Colombia, para lograrlo, se tuvo en cuenta el desarrollo de los
siguientes objetivos específicos: Identificar en las Instituciones Educativas
Públicas del área urbana del Municipio de San Gil – Santander, las estrategias
utilizadas por las y los Docentes del nivel preescolar para reconocer los
factores facilitadores y la eliminación de barreras hacia la educación
inclusiva. Caracterizar las prácticas pedagógicas inclusivas utilizadas por las
y los Docentes del nivel preescolar, en función de los aspectos curriculares y
normativos vigentes. Examinar las
condiciones de posibilidad de las y los Docentes, para una práctica pedagógica
inclusiva y Diseñar una ruta de atención que oriente las prácticas pedagógicas
de las instituciones educativas objeto estudio en función de los aspectos curriculares
y normativos vigentes.
A través de esta investigación, se evidencia,
que la educación inclusiva no solo trabaja a través de leyes y decretos, sino
que, a partir del desarrollo de las prácticas de las y los docentes, y en la
contextualización de cada uno de los estudiantes dentro del aula de clases, se
logra identificar aquellas personas con esta características, para así, lograr
establecer e implementar aquellas estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades de la población
urbana de San Gil, ubicada en Santander, para que las prácticas pedagógicas
conlleven al desarrollo de las habilidades metodológicas y epistemológicas del
saber, al afecto genuino por los estudiantes, promoviendo el desarrollo
integral de los niños y niñas. Asimismo, esta investigación promueve el
desarrollo experimental de nuevas estrategias pedagógicas, herramienta, con las
cuales se refuercen aquellos aspectos educativos que por alguna razón no se
genera repercusión en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje
en las IEs, que en este caso, son de cinco IEs del municipio de San Gil, Santander,
Colombia, y que, por medio de estas se logre evidenciar la necesidad de los
ajustes requeridos por esta población, con el objetivo de implementar proyectos
educativos institucionales. En este artículo se describen cada una de las
etapas del estudio de investigación, los datos se obtuvieron a partir del uso de la entrevista y la
rejilla de observación, se analizaron desde la técnica de categorización y
codificación, haciendo uso del software Atlas Ti, finalmente se genera una
propuesta de capacitación Docente desde lo legal y pedagógico.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El
trabajo de
investigación se desarrolló metodológicamente describiendo el paradigma y enfoque cualitativo, ya que dicho constructo posee ajustes y complementos teórico
conceptuales, luego de la recolección de datos durante la práctica pedagógica
en contexto, apoyado en el enfoque
hermenéutico, que direcciona la ruta investigativa y
permite indagar en el aula sobre las prácticas de las y los Docentes de
preescolar, en la atención de niños que, en condición de discapacidad tienen en
sus grupos, tomando en cuenta las características propias de cada caso, las
necesidades, gustos, intereses y expectativas.
Participantes: La unidad de estudio, la cual se constituyó por las y los Docentes, que orientan clases al nivel
preescolar de las cinco (5) instituciones educativas públicas del área urbana
del Municipio de San Gil – Santander. Se
consideran los datos oficiales del Sistema de Matriculas SIMAT del Ministerio
de Educación Nacional MEN en Colombia, para el año 2020 se registran la
existencia de dieciocho (18) grupos y, por lo tanto, el mismo número de Docentes,
para el nivel preescolar en las cinco IE públicas del área urbana.
Tabla N0. 1 Matricula por IE - sedes y Docentes,
del grado preescolar 2020 según SIMAT.
|
N° |
Nombre de la Institución
Educativa |
Número de Docentes, en
Nivel Preescolar. SIMAT 2020 |
Sedes en cada una de las
IE según Matrícula 2020 |
|
1 |
Colegio San José de Guanentá |
6 |
Carlos Martínez – Pablo
VI- Sagrada Familia – Rodolfo González |
|
2 |
Colegio Nuestra Señora de la Presentación |
6 |
Niña María – Sede Principal |
|
3 |
Colegio San Carlos |
3 |
Las Américas – Sede
Principal |
|
4 |
Colegio San Vicente de Paul |
2 |
Sede Principal |
|
5 |
Colegio Luis Camacho Rueda |
1 |
Sede Principal |
Fuente: Sistema de Matrículas – MEN 2020 -
https://www.sistemamatriculas.gov.co/
Todas las cinco (5) IE Colegios Públicos del área urbana del Municipio
de San Gil, en el grado preescolar, cuentan con dieciocho (18) grupos de
estudiantes y a cada grupo le corresponde un (1) docente, de tal manera que el
universo poblacional del proyecto lo conforman los dieciocho (18) Docentes, que
orientan procesos formativos en este grado de la enseñanza inicial. Todos los Docentes, son mujeres que oscilan
entre los 28 y 67 años de edad, vinculadas a la Secretaría de Educación
Departamental de Santander, en propiedad del cargo en cada una de la IE a las
que prestan sus servicios profesionales.
Definida la
naturaleza de la investigación, el paradigma, el enfoque y el tipo de
investigación de este estudio, se procedió a concebir las distintas estrategias
a emplear para dar respuesta a la pregunta y alcanzar los objetivos propuestos,
lo que implicó definir un diseño para desarrollar de manera práctica y concreta
de la obtención y recolección de la información de forma necesaria y
suficiente. Cabe enfatizar que el diseño metodológico de esta investigación se
fundamenta en el paradigma y enfoque cualitativo bajo el método hermenéutico,
por lo que el diseño investigativo se centra en la metodología cualitativa
apoyada con la triangulación concurrente por técnica grupos focales y
entrevista semiestructurada.
La técnica de análisis de datos utilizada en la investigación se trató
de la categorización y la codificación, en la realización de la categorización se otorgaron
significado a los resultados obtenidos tanto de las entrevistas como de las
observaciones de clase, además se realiza una codificación abierta a partir de
los objetivos, Mayz (2009) explica que:
Este es un método para construir o generar teoría
fundamentada a partir de datos cualitativos que requiere un considerable número
de casos y situaciones. Se trata de un proceso amplio que comienza en la
elaboración de categorías y puede concluir con la generación de las
conclusiones (p. 58).
Para analizar las entrevistas realizadas, se toman de manera manual una
a una de las respuestas dadas por los Docentes que participaron de la
investigación, se planteó como unidad de análisis: Inclusión Educativa en el
nivel de preescolar, creando tres categorías de análisis; Aspectos
Curriculares, Docencia y Organización Académica; después a esto, al analizar
las categorías con la información que se halló en las entrevistas y las
rejillas de observación, se pasó a realizar una codificación axial.
En la figura 1 se muestra el proceso de categorización y codificación
que se realizó para dar cumplimiento al análisis de los datos.
Nota: Tomado de San Martín
Cantero, Daniel. (2014). Teoría fundamentada y Atlas. Ti: recursos
metodológicos para la investigación educativa. Revista electrónica de
investigación educativa, 16(1), 104-122
Adicional, se utilizó la clave cromática que se presenta, en donde a las
categorías abiertas se les asignó un color determinado para mejor comprensión e
igualmente se identificaron las subcategorías, de la siguiente manera
Tabla N°2: Clave Cromática para el análisis de las entrevistas
|
Categorías |
colores |
|
A. Aspectos Curriculares |
|
|
B. Docencia |
|
|
C. Organización Académica |
|
Fuente:
Elaboración Propia
Bajo esta codificación, emergieron unas subcategorías de cada categoría, resaltando la información más significativa en cada uno de los
Docentes de las cinco (5) instituciones educativas, objeto de la investigación.
Tabla N° 3: Categorías y Subcategorías
|
Categorías |
Subcategorías |
|
A. Aspectos Curriculares |
A1.
Metodología |
|
A2. Pertinencia |
|
|
A3.
Flexibilidad Curricular |
|
|
A4. Apoyos
Pedagógicos |
|
|
A5.
Diversidad en el Aula |
|
|
B. Docencia |
B1.
Capacitación en Inclusión Educativa |
|
B2.
Planeación Académica Inclusiva |
|
|
B3.
Normatividad Vigente en Inclusión Educativa |
|
|
B4.
Diversidad en el aula |
|
|
B5. Diseño de
Material Didáctico para la atención a la Diversidad en el aula |
|
|
B6. Estrategias Metodológicas |
|
|
B7. Apoyos para el estudiante en Inclusión
Educativa |
|
|
B8. Apoyo de
la Institución hacia la práctica pedagógica inclusiva |
|
|
B9. Apoyos
Pedagógicos Externos |
|
|
B10. Ayudas
Tecnológicas |
|
|
C. Organización Académica |
C1.
Caracterización en el SIMAT de estudiantes en condición de Discapacidad |
|
C2.
Valoración Pedagógica Inicial |
|
|
C3. Sistema
Institucional de Evaluación |
|
|
C4.
Construcción Colectiva de Cultura hacia la Educación Inclusiva |
|
|
C5.
Pertinencia Institucional hacia la educación Inclusiva |
Fuente: Elaboración Propia
La
siguiente tabla muestra la síntesis del proceso de categorización de la
información efectuado:
Tabla N° 4. Categorización de la
Información
|
Objetivo |
Identificar en las Instituciones Educativas Públicas del área urbana
del Municipio de San Gil – Santander, las estrategias utilizadas para
reconocer los factores facilitadores y la eliminación de barreras hacia la
educación inclusiva. |
|
Recolección
de Datos |
Entrevista
Semi estructurada |
|
Unidad
de Análisis |
Educación
Inclusiva en el nivel Preescolar de las Instituciones públicas urbanas del
Municipio de San Gil – Santander |
|
Contexto |
Entrevista
con Docentes del nivel Preescolar de las Instituciones de Educación las
Instituciones públicas urbanas del Municipio de San Gil - Santander. |
|
Codificación |
Axial |
|
Categorías |
Tres |
|
Subcategorías
|
Veinte |
Fuente:
Elaboración Propia
La misma técnica se utilizó
para el proceso de observación, la clave cromática se presenta a continuación.
Tabla N° 5. Clave Cromática para los resultados de la
observación de clase
|
Categorías |
colores |
|
D. Planeación |
|
|
E. Ejecución |
|
|
F. Evaluación del Aprendizaje |
|
Fuente: Elaboración Propia
Tabla N0. 6 Categorías
y Subcategorías
|
Categorías |
Subcategorías |
|
D. Planeación |
D1.
Planificación y Organización de la Clase |
|
D2.
Estrategia Metodológica |
|
|
E. Ejecución |
E1. Métodos
de Enseñanza |
|
E2. Ritmos de
Aprendizaje |
|
|
E3. Dominio
Curricular |
|
|
E4. Uso de
recursos E5. Uso de
espacios físicos. |
|
|
F. Evaluación del Aprendizaje |
F1.
Participación de los Estudiantes |
|
F2. Ambientes para el aprendizaje |
Fuente: Elaboración Propia
De la
misma manera, se le asigna un código a cada una de las instituciones educativas
de carácter público objeto de esta investigación, a fin de mejorar el análisis
de los resultados, así:
§ IE1: Colegio San José de Guanentá
§ IE2: Colegio Técnico Nuestra Señora de la Presentación
§ IE3: Colegio San Carlos
§ IE4: Colegio San Vicente de Paul
§ IE5: Colegio Luis Camacho Rueda
La siguiente tabla muestra la
síntesis del proceso de categorización de la información efectuado:
Tabla N° 7. Categorización de la Información
|
Objetivo |
Identificar en las Instituciones Educativas Públicas del área urbana
del Municipio de San Gil – Santander, las estrategias utilizadas para
reconocer los factores facilitadores y la eliminación de barreras hacia la
educación inclusiva. |
|
Recolección
de Datos |
Observación
de Clases |
|
Unidad
de Análisis |
Educación
Inclusiva en el nivel Preescolar de las Instituciones públicas urbanas del
Municipio de San Gil - Santander |
|
Contexto |
Observación
de Clases con Docentes del nivel Preescolar de las Instituciones de Educación
las Instituciones públicas urbanas del Municipio de San Gil - Santander. Por
este tiempo de pandemia COVID19 las instituciones Educativas Publicas
trabajan bajo la modalidad de aulas hibridas, donde al tiempo cuentan con
estudiantes presenciales y virtuales, conectados por encuentros diarios,
durante todo el tiempo de clases. Algunos conectados por dominios Google for
education, otros por zoom. |
|
Codificación |
Axial |
|
Categorías |
Tres |
|
Subcategorías
|
Nueve |
Fuente: Elaboración Propia
Se aclara además que en este proceso de categorización y codificación se
utilizó como herramienta de apoyo para el trabajo interpretativo el software
Altas Ti, realizando redes que “permiten
esclarecer las relaciones, mostrar los contextos y levantar una serie de
proposiciones en torno al tema de investigación” (San Martín, 2014, p. 111). Además,
agrega que, al incorporar este programa para el análisis de datos, “aumenta la
calidad de la investigación educativa, puesto que fortalece la coherencia y el
rigor de los procedimientos analíticos. Principalmente, se reconocen como
ventajas la rapidez que otorga a procesos mecánicos como: segmentación,
recuperación y codificación de información” (San Martín, 2014, p. 115).
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Triangulación de los Hallazgos: El desarrollo de este
apartado analiza las respuestas de las entrevistas realizadas a las docentes de
prescolar y la observación directa a sus entornos de enseñanza en cada una de
las instituciones educativas con respecto a estrategias y prácticas pedagógicas
basadas en una educación inclusiva. En primer lugar, se categorizó el análisis
de la información, tomando como pilares fundamentales; los aspectos
curriculares, la docencia y, por último, la organización académica.
Posteriormente se realizó un análisis completo teniendo como objetivo la
identificación de las estrategias utilizadas para conocer los factores
incidentes en la eliminación de las barreras hacia la educación inclusiva y la
caracterización de las prácticas pedagógicas inclusivas por los docentes,
incluyendo los aspectos normativos y legislación vigente. Por medio del
desarrollo y análisis de las prácticas pedagógicas utilizadas en las
instituciones educativas, según Sánchez y Manuel (2013), favorecen al
desarrollo e implementación de nuevas y mejoradas prácticas adaptadas a la
población en condiciones educativas específicas, logrando mejorar sus procesos
de aprendizaje y calidad de vida.
Análisis
categoría de aspectos curriculares
La categoría de aspectos curriculares está constituida por
subcategorías, se indagó sobre las metodologías utilizadas, la pertinencia, la flexibilidad
Curricular, los apoyos Pedagógicos y la diversidad en el Aula.
Figura N° 2. Red de Aspectos Curriculares
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propia
De acuerdo al análisis realizado de las respuestas
a las entrevistas y la observación a estas instituciones educativas, se
manifiesta en la primera categoría, sobre las metodologías implementadas para
dar cumplimiento a los lineamientos curriculares en el nivel de preescolar, que
estas, están basados en la planificación de cada uno de los docentes encargados
del área (Diseño Universal para el Aprendizaje DUA); teniendo como énfasis una
metodología personalizada a cada uno de los estudiantes dentro del aula de
clases, utilizando los juegos, el arte y la literatura para enriquecer estos
procesos. Además, esta metodología también se enfoca en la participación activa
de todos los estudiantes y profesores que hacen parte del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Asimismo, se reconoce que la metodología utilizada
en una de las instituciones educativas está basada en el PEI, el cual permite
la mejora continua de todos los procesos educativos dentro y fuera de la
institución. Asimismo, se reconoce que la implementación del PEI en estas
instituciones educativas permite el desarrollo inclusivo, dando cumplimiento al
Decreto 1421 que trata sobre la Atención educativa a la población con
discapacidad.
Además, teniendo en cuenta como observación del
equipo de trabajo, se logra percibir que los encuentros para el desarrollo de
las actividades ya sean de manera presencial o virtual, el docente integra a
sus estudiantes o por medio del recurso de la lista de estudiantes,
permitiéndole saber, si todos están activos en la clase. Asimismo, cuando las
actividades empiezan, el docente se mantiene al tanto de que todos los
estudiantes estén haciendo las actividades y busca la integración y
participación en todos ellos. Según Mejía, et al. (2017), la participación
activa durante el proceso de aprendizaje en los estudiantes favorece en gran
parte al desarrollo cognitivo y académico de estos, logrando así, una mayor
captación de los conocimientos adquiridos.
De acuerdo a la pertinencia de estas estrategias
pedagógicas y a las prácticas inclusivas, se tiene que éstas se dan de manera
personalizada, de acuerdo al contexto, con el fin de poder identificar de
manera temprana las condiciones de discapacidad en la población de estudiantes.
Asimismo, la pertinencia de estas estrategias permite la utilización de los
recursos tecnológicos.
Por otra parte, los lineamientos de estas
estrategias y las practicas pedagógicas están basadas en Los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA), los cuales, por medio del Ministerio de Educación
Nacional, permiten el desarrollo de las capacidades básicas, y, a través de
esta herramienta se da cumplimiento a la
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia
estipulada por la Ley 1804 (2016), más conocida como la ley de cero a Siempre,
contextualizando el desarrollo educativo integral a la realidad de las familias
en conjunto con las instituciones educativas.
Asimismo, se logra percibir que, para el desarrollo
de las actividades dentro del aula de clases, es necesario establecer las
medidas para la correcta evaluación de estas actividades manteniendo siempre
los protocolos de bioseguridad impuestos. Según Polanco y Moré (2021), se
tienen que adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje en medio de las
directrices y protocolos de bioseguridad para salvaguardar la salud de los
estudiantes. Además, Aldana (2021) afirma que, el establecer y formular estos
protocolos permite el retorno seguro a las aulas de clases sin afectar el
correcto desarrollo de las actividades.
Con respecto a la flexibilidad curricular, una de
las estrategias más utilizadas para la eliminación de las barreras hacia la
educación inclusiva, es reconocer las posibilidades y limitantes de las
familias de los estudiantes, permitiendo la flexibilización en el contexto,
dando vía libre a la libre manifestación de las necesidades gustos en los
procesos educativos, así, se logra la interacción de todos los estudiantes y
fortaleciendo el proceso de inclusión dentro de las instituciones educativas.
Por medio de la observación, se logra apreciar que,
la flexibilización de las actividades fortalece el proceso de enseñanza y
aprendizaje, puesto que, permite una interacción más personalizada. Según
Moscoso y Salas (2014), otra forma de fortalecer las actividades y la
interacción más personalizada en el entorno educativo es la manifestación
inmediata del buen trato y la prevención del maltrato dentro y fuera del aula
de clases en las instituciones educativas.
De acuerdo al apoyo pedagógico que se implementa en
estas instituciones, se encuentra el material didáctico, que permite al
estudiante desarrollar sus actividades como el juego, el arte y la literatura,
aplicando las metodologías de Learning Gaming en las aulas de clase, asimismo
se tiene al recurso tecnológico, el cual, permite el desarrollo y la
eliminación de las barreras físicas, mejorando los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la educación inclusiva. Por otra parte, se reconoce que una de
las prácticas recurrentes para fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje es en el apoyo externo de profesionales de la salud para orientar
los proceso integrales para el beneficio del estudiante, y finalmente, el
reconocimiento en el sistema integrado de matrícula SIMAT para la detección
temprana de condiciones educativas específicas que “Por medio de la cual se
establece el proceso de gestión de la cobertura educativa en las Entidades
Territoriales Certificadas” (Resolución 07797, 2015).
Por otra parte, en la observación se logra apreciar
que en el desarrollo de las actividades los docentes, se detienen para
preguntar si todos los estudiantes han entendido hasta el momento, lo que
favorece en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. En el
caso que algún estudiante manifieste que no ha entendido, interactúa la o el
docente con él o ella; explicándole de manera que logre estar al mismo nivel de
comprensión que con sus compañeros de clase. Esto se hace tanto en la
presencialidad como en la virtualidad.
Las estrategias utilizadas para atender a la
diversidad en el aula están basadas en el acompañamiento y atención oportuna
del personal de la salud, la familia, las EPS y la institución educativa para
dar respuesta a las necesidades de la población de estudiantes con cualquier
condición de discapacidad cumpliendo con los DBA. En la observación se logra
apreciar que se mantiene una constante atención por cualquier aspecto del
desarrollo de las actividades, incluyendo los aspectos en el contexto de la
diversidad. Asimismo, él y la docente de manera asertiva desarrolla sus
actividades de manera general y, si se presenta alguna novedad, se atiende de
manera personalizada. Tomlinson y Vitale (2005) reconocen que trabajar de
manera asertiva y oportuna con respecto al contexto de la diversidad en el aula
de clase, favorece en gran medida a la población en general de estudiantes.
Análisis
categoría de docencia
La categoría de docencia contiene diez subcategorías de análisis, las
cuales son: Capacitación en Inclusión Educativa; Planeación Académica
Inclusiva; Normatividad Vigente en Inclusión Educativa; Diversidad en el aula;
Diseño de Material Didáctico para la atención a la Diversidad en el aula;
Estrategias Metodológicas; Apoyos para el estudiante en Inclusión Educativa;
Apoyo de la Institución hacia la práctica pedagógica inclusiva; Apoyos
Pedagógicos Externos; Ayudas Tecnológicas.
Figura N° 3.
Red de Docencia
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propias
En lo que respecta a las capacitaciones realizadas para los docentes en
educación inclusiva, se manifiesta que solo conocen el tema de la inclusión por
medio de charlas informativas, aplicabilidad a la normatividad, sin embargo,
reconocen que existe un decreto el cual manifiesta y establece las condiciones
para manejar el tema de la inclusión, pero no se practica (Decreto 1421,
2017). Por otra parte, Díaz, Bravo y
Sierra (2020) reconocen que, este decreto fortalece la formación educativa
inclusiva en todo el país, cumpliendo con la ley estatutaria de discapacidad
1618 y ajustándose a las reglamentaciones impuestas por la Convención de
Discapacidad de la ONU.
La planeación se da en aspectos generales, sin embargo, no se manifiesta
ninguna estrategia o herramienta utilizada para atender de manera adecuada
alguna discapacidad funcional o algún estudiante con necesidades educativas
específicas. Sin embargo, en pocas ocasiones, cuando se conoce plenamente casos
de inclusión, se diseña alguna guía particular para el desarrollo de las
actividades del estudiante, no obstante, los docentes exponen que no se sienten
capacitados para establecer un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en DUA
(El diseño universal para el aprendizaje) y el PIAR (El plan individualizado de
ajustes razonables).
Se observó que a pesar de no manifestar que se realiza una planeación
directamente para tratar temas inclusivos dentro del aula de clases, se logra
apreciar que él y la docente busca siempre utilizar todas las herramientas que
tenga disponibles para el desarrollo de sus actividades, independiente si
existe o no algún caso de diversidad en el aula y si se manifiesta o reconoce
algún caso, se trabaja con ese de la mejor manera posible. Glatzel (2017)
reconoce que la planificación académica inclusiva permite organizar de manera
coherente los objetivos dentro del aula de clases, lo cual, implica tomar
medidas necesarias para que, desde la misma planificación, se sepa para qué se
hará y cómo se puede lograr de la mejor manera. En este sentido Giroux (1990) afirma que los docentes:
Deben moverse dentro de los límites sociales,
políticos y culturales. Son profesionales que deben tener un control teórico,
el cual, sean capaces de brindar la posibilidad de organizar experiencias
pedagógicas dentro de formas y prácticas sociales que “aluden” al desarrollo de
modos más críticos y dialógicos de aprendizaje y lucha. Los profesores, deben
ser capaces de problematizar no solo los estatutos teóricos, sino aquellos que
den significado a la vida de los estudiantes y a los lineamientos éticos y
políticos, pero, sobre todo, los profesores deber ser intelectuales
transformadores. (citado en Florez, et al. 2017, p. 5)
Con respecto a la Normatividad Vigente en Educación Inclusiva, a pesar de conocer que existe un decreto sobre
educación inclusiva (Decreto 1421, 2017), muy pocas información sobre
cumplimiento por parte del sistema educativo se tiene, y, debido a esta
falencia en el conocimiento de la norma, es muy difícil poder implementar
estrategias para la limitación de la barrera de la inclusividad, asimismo,
tampoco se puede establecer ni poder en acción practicas pedagógicas que ayuden
en los aspectos académicos dentro de las instituciones educativas.
En la observación investigativa, se logra notar que, aunque los docentes
han escuchado acerca de la norma, prácticamente en su totalidad no la aplican a
los procesos de aprendizaje directamente. Sin embargo, manejan, desde su parte
empírica y profesional, lineamientos que le permiten el desarrollo de sus
clases teniendo en cuenta algunas medidas necesarias para aquellos estudiantes
en condición educativa especial. Díaz, et al. (2020) reconocen que el
cumplimiento del decreto sobre educación inclusiva permite aportar las medidas
necesarias dentro del contexto educativo, el cual, establece medidas para la
transformación de sistemas educativos adaptados al contexto inclusivo (Decreto
1421, 2017).
Las tres
subcategorías anteriores, se relaciona directamente, dado que si un docente no
está capacitado, no podrá, construir prácticas inclusivas, aunque, Skliar
(2008), afirma que los docentes muestran reiteradamente los múltiples miedos
que surgen ante el proceso de integración educativa, y estos miedos se conectan
de manera específica con los argumentos que conectan conocimientos de las y los
Docentes, es decir, auto clasifican de forma categórica como carencia el no
tener la capacitación para asumir los procesos formativos en perspectiva del
reconocimiento de la diversidad, ante la recurrencia de este argumento como
barrera, citando a Skliar (2008), cuando pregunta:
¿Qué puede significar la expresión “estar preparados”
o “no estar preparados”? ¿Qué puede entenderse de esa afirmación a propósito de
un supuesto “saber qué hacer” ante cada niño, ante cada cuerpo, ante cada
lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo?, por
tanto, demanda antes que, a estar preparados, a estar predispuestos, a
anticiparnos a lo que vendrá, a estar disponibles y a ser responsables, es una
idea de ética. (p.10)
Lo concerniente a la diversidad en el aula, se empieza a identificar, en
primer lugar, desde el reconocimiento del núcleo familiar y se manifiesta que
en todas las aulas de clase existe la diversidad, la cual, es trabajada dentro
de las prácticas pedagógicas por medio del respeto hacia los demás, y con
valores humanos. Podría decirse que, el enriquecimiento de los valores en el
aula de clases fortalece el proceso de educación inclusiva dentro de las
instituciones educativas, sin embargo, no se reconoce ninguna práctica hacia la
educación inclusiva, ni se aplica ninguna estrategia que prevenga o limite las
barreras de la inclusividad. Todo lo que se va haciendo es de acuerdo a la
pertinencia y solución en el acto de la medida.
Ante esto, Skliar (2008), señala que:
No se trata apenas de
proclamar políticas de acceso universal a las instituciones, la entrada de
todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo
tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a
lo que significa estar juntos, el para qué del estar juntos, la concepción del
estar juntos. (p.6)
De acuerdo a la observación realizada por la parte investigativa, se
reconoce que en el aula de clases se tienen casos de condiciones de educación
específica, se tiene muy en cuenta las retroalimentaciones constantes y el
ritmo de entendimiento, adaptación de las actividades pautadas por el docente, así,
se puede llevar el mismo ritmo de aprendizaje del resto de estudiantes. Según
Blanco (2004), el proceso de adaptación de las instituciones educativas a la
diversidad en las aulas permite un mejor desarrollo académico de toda la
población en general, incluyendo cualquier aspecto de diversidad dentro de los
salones de clase.
Lo que tiene que ver con el diseño de material didáctico, se encontró
que a pesar de reconocer que en el aula de clases se maneja diversidad
poblacional, no se tiene en cuenta estos aspectos para el desarrollo de
material que les ayude para el proceso de enseñanza y aprendizaje para la
educación inclusiva, limitando el proceso en las instituciones educativas con
respecto a este tema. La observación, permitió conocer que el material didáctico
utilizado por la docencia es el tablero, los dispositivos electrónicos móviles,
y el video beam, sin embargo, a medida del aislamiento causadas por la pandemia
del Covid-19, se intensificaron el uso de los dispositivos electrónicos móviles
como los celulares y tablets principalmente, y el uso de recursos educativos
digitales como las aplicaciones como Meet, Zoom, entre otras. Según, Madrid
(2001), el diseño y uso de material didáctico para el desarrollo de actividades
escolares permiten la adaptación oportuna y pertinente en el contexto de cada
una de las aulas, permitiendo así, que cada estudiante, desarrolle las
actividades de la mejor manera posible.
Por su parte, las estrategias metodológicas implementadas en el aula de
clases, es la personalización de las actividades para un mayor rendimiento de
las habilidades de cada estudiante, independiente si existe dentro del grupo
estudiantil diversidad o no. En otros casos, se elabora solamente una guía y si
se tiene un caso en particular con educación especial, se desarrolla una
actividad a parte para darle solución a la novedad presente, sin embargo, no se
integra dentro del proceso de aprendizaje de los demás estudiantes. Según se
logra percibir de la observación científica, es que las estrategias utilizadas
para el desarrollo de las actividades dentro del aula de clases han sido
eficientes, sin embargo, no adaptadas al proceso de educación inclusiva, ni
tampoco, basadas en la normatividad vigente sobre este tema. Sánchez, et al.
(2019) reconocen que, unas buenas estrategias metodológicas para la enseñanza y
aprendizaje permiten abordar la educación adaptada a los procesos de desarrollo
académico dentro del aula de clases.
El apoyo ofrecido a los estudiantes para el proceso de inclusión
educativa radica en la introducción y en el trabajo en los valores como medio
de adaptación y aceptación dentro del contexto educativo. De igual forma, se
emplean espacios para compartir las vivencias y conocer los procesos que han
tenido que pasar los diferentes grupos de estudiantes para la adaptabilidad
dentro de las instituciones educativas.
Como se logra apreciar en la observación científica, el apoyo para el
estudiante en inclusión educativa es incipiente; los docentes de las
instituciones, al tener un caso detectado de alguna condición de discapacidad,
no cuentan con los recursos, ni el conocimiento basado en la normatividad de
inclusión para manejar correctamente bajo las directrices impuestas por el
gobierno nacional para tratar el tema de la inclusión educativa.
Adicional, sobre el apoyo de la institución hacia la práctica pedagógica
inclusiva, se reconoce que por parte de la institución solo se ha tenido en
cuenta las charlas que se han dado sobre educación inclusiva, empero, no se
manifiesta ninguna medida ni estrategia para los procesos de enseñanza y
aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Según la observación
científica, no se aprecia ningún apoyo directamente por parte de las
instituciones educativas de algún apoyo sobre las prácticas pedagógicas
inclusivas. Según Parra, et al. (2015) el apoyo de las instituciones educativas
para tratar temas como la educación inclusiva permite a toda la comunidad
estudiantil y demás, poder acceder a esos recursos para el proceso educativo
individual.
Se reconoce, además, que en pocas ocasiones se tiene el apoyo del
personal de salud como medida correctiva a alguna situación presente, sin
embargo, es muy rara vez que se apoye desde el desarrollo de las actividades pedagógicas.
Por medio de la observación, no se logra percibir que los estudiantes de las
instituciones educativas reciban apoyo externo referente al tema de la
diversidad. Astudillo y Imbarack (2013) afirman que es necesario para un
mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes y
directivos reciban apoyo por parte del personal externo que puedan facilidad la
ayuda en temas relacionados con la niñez y la juventud, aspectos físicos y
psicológicos.
Se evidenció también que, en las instituciones educativas se tiene una
sala de computadores, algún recurso tecnológico especial para tratar la
educación inclusiva no se tiene. Por otra parte, para el área de primaria y
preescolar no se cuenta de manera exclusiva con algún medio o recurso digital.
Según la observación científica desarrollada por el equipo investigador, se
logra apreciar que los procesos de enseñanza y aprendizaje se ven apoyados con
recursos tecnológicos como el uso de los celulares, tabletas, etc., asimismo,
los recursos educativos digitales como el uso de las aplicaciones para las
clases virtuales como el Meet y Zoom. Infantil (2014) reconoce que, el uso de
los recursos educativos digitales favorece al mejoramiento de la enseñanza y
aprendizaje en el entorno educativo.
Análisis categoría de
organización académica
La categoría de
organización académica contiene cinco subcategorías de análisis, las
cuales son: Caracterización en el SIMAT de estudiantes en condición de
Discapacidad; Valoración Pedagógica Inicial; Sistema Institucional de
Evaluación; Construcción Colectiva de Cultura hacia la Educación Inclusiva;
Pertinencia Institucional hacia la educación Inclusiva. A continuación, se
presenta el análisis de cada una de estas.
Figura N°4. Red de organización académica
Nota: Red construida con el
programa de Atlas Ti. Fuente: propias
En general, la docencia desconoce el proceso de caracterización en el
SIMAT de los estudiantes en condición de discapacidad y su valorización
pedagógica inicial, lo cual agrava la detención temprana de los posibles
estudiantes con estas condiciones. Por otra parte, no se ve reflejado en
ninguna parte, ya sea en algún procedimiento verbal o plasmado en el manual de
convivencia, lo que hace que la valorización pedagógica sea un proceso
inexistente. Por medio de la observación científica, los docentes desconocen
que existe un procedimiento que permite el reconocimiento de condiciones de
discapacidad, lo cual, deteriora el accionamiento de herramientas para poder
tratar de la mejor manera estas condiciones dentro de las instituciones educativas.
Según Acevedo (2013), la caracterización de los estudiantes permite el correcto
desarrollo de las actividades académicas por medio del reconocimiento de los
estilos cognitivos en los estudiantes.
Lo referente al sistema institucional de evaluación, se reconoce que se
debe desarrollar en todas las guías a nivel institucional, pero no se tiene
mucho conocimiento al respecto, lo que limita el seguimiento y mejora en los
procesos internos institucionales. Por medio de la observación objetiva, se
logra apreciar que las instituciones educativas no tienen actualizados y en la
mayoría, no conocen sobre este sistema institucional de evaluación, lo que
entorpece la mejora continua en los procesos internos institucionales.
La construcción colectiva de cultura hacia la educación inclusiva, no se
manifiesta ningún espacio académico en el cual se haya compartido saberes y
experiencias sobre la educación inclusiva, lo cual, manifiesta un gran vacío
pedagógico, didáctico y práctico aun conociéndose que, por medio de este, daría
cumplimiento y acción en el proceso de educación inclusiva, sin embargo, el compromiso
recae en la actuación de las familias para la introducción de la educación
inclusiva dentro de la institución educativa, específicamente en este punto
sobresale la importancia del principio de comunicación de Habermas (1981),
quien expresa que para la comunicación, la herramienta central del trabajo es
la acción comunicativa. De acuerdo a sus supuestos, el uso de este método es
beneficioso para crear determinadas situaciones, permitiendo superar la
relación asimétrica, que es provocada por el establecimiento de una jerarquía
entre las personas que participan en la escuela (docente, estudiante y
comunidad).
Según la observación realizada, no se ha establecido las mínimas medidas
para la construcción colectiva de una cultura en camino hacia la inclusividad.
Los únicos rasgos que se logran percibir es cuando los padres de familia le
hacen conocer a los docentes las necesidades específicas de sus hijos, por
ende, el docente toma medidas, pero impartir una cultura inclusiva no se inicia
en las instituciones. Para Barrio (2009), es de vital importancia que todas las
instituciones educativas empiecen a implementar en sus procesos internos una
cultura inclusiva, así todos los procesos de enseñanza y aprendizaje puedan ser
alineados a los objetivos inclusivos.
En alusión a la pertinencia institucional hacia la educación inclusiva,
el cual, se determinó como un tema de vital importancia en el interior de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas, puesto
que, cada vez más estudiantes ingresan con condiciones educativas específicas,
los cuales, requieren un proceso de adaptabilidad acorde a sus necesidades, sin
embargo, no se ha contemplado la idea de implementar la cultura para la
educación inclusiva, esto, no permite que todos los estudiantes accedan a la
misma educación, es decir, las instituciones,
promueven una visión de exclusión, donde se fomenta el bienestar
individual, sin atribuciones a buscar el bien del otro, así no lo beneficie,
esto coincide con lo afirmado por Giroux (2015), quien señala que, “a los estudiantes se les enseña ahora a ignorar el
sufrimiento humano y se centran principalmente en su propio interés, y al
hacerlo, están siendo educados para existir en un vacío político y moral” (p.
20), infortunadamente, las instituciones objeto de estudio, no demuestran una
transformación social desde sus aulas, no manifiestan el compromiso con la
educación inclusiva, aunque cabe señalar que tampoco están en contra,
simplemente no se visualiza ningún trabajo colectivo al respecto.
No se percibe algún cambio favorable en el desarrollo de nuevas
actividades, lineamientos, directrices, objetivos estratégicos, en beneficio
del mejoramiento de la educación inclusiva, haciendo que esta temática en
particular sea más difícil de abordar por estudiantes, docentes y familiares.
Para González (2015) es importante establecer las medidas necesarias para que
las instituciones educativas empiecen a mejorar sus procesos educativos
favoreciendo la educación inclusiva, ya sea, por adecuación propia, o a presión
por decretos constitucionales.
A partir del análisis de los resultados se pueden abordar a nivel
global, aquellos aspectos que responden a los objetivos planteados. En primera
instancia se establece la inexistencia de facilitadores que
permitieran la eliminación de las barreras hacia la educación inclusiva. Darrow (2009) explica que las barreras pueden
clasificarse en tres áreas: organizacional, actitudinal y de conocimiento.
Entendiendo que la barrera organizacional es responsabilidad de la institución
a nivel de gestión y la estructura que realiza del proceso educativo, se
refiere a como la comunidad, directorios, administrativos y docentes atienden las
necesidades de sus estudiantes. Las barreras actitudinales, las cuales se
refieren a las percepciones, creencias y actitudes que tienen los docentes y la
comunidad frente a las necesidades especiales de sus estudiantes y como a través
de ellas se expresa el trato personal y la construcción de estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Lo que refiere a la barrera de conocimiento, se trata
de las competencias necesarias de los docentes para abordar las situaciones que
representa la inclusión educativa, con respecto a estrategias de enseñanza,
planeaciones de clase, adaptaciones de currículo, y demás.
Desde la
comprensión de lo anterior, los resultados demuestran que no existen
facilitadores que permitan eliminar estas barreras, dado que las condiciones de
posibilidad de las y los Docentes, para una práctica pedagógica inclusiva son
escasas, debido a que, por una parte, en cuanto al nivel organizacional la institución no ofrece apoyos,
orientaciones, capacitaciones o lineamientos que permitan transformar la educación,
pasando de la integración a la inclusión, lo cual conlleva a que se fomente una
cultura de exclusión, generando barreras actitudinales, donde docentes,
estudiantes y demás comunidad educativa tiene la perspectiva que realizar
acciones de inclusión es innecesario y hasta engorroso. Esto envuelve e
incrementa las barreras de conocimiento, dado que, si no se tiene una buena
actitud frente al procesos de inclusión, no se va a tener la intensión de
capacitarse frente a esto, generando un ciclo constante de omisión frente a la
exclusión, Freire (1987) expresa
que todo aquel que no acciona y lucha contra la exclusión se convierte en
opresor.
4. CONSIDERACIONES FINALES
Con
respecto a las barreras organizativas, se puede concluir frente a las diversas
situaciones observadas y afirmadas por los entrevistados que, en las
instituciones educativas se maneja un discurso de una planificación orientada a
las metodologías activas y flexibles de enseñanza y aprendizaje, no obstante,
se difiere con lo que corresponde con las prácticas pedagógicas, demostrando
diversas barreras para el desarrollo de la inclusión. En las instituciones
educativas están arraigados los métodos tradicionales dentro de las aulas, se
presenta la falta de consideración de las necesidades individuales de cada
estudiante, adicional es reiterativo encontrar el contenido como eje del
proceso académico, demostrando la falta de transformación educativa en las
instituciones, donde se observan la necesidad de prácticas enfocadas al
desarrollo de las diversas dimensiones de ser humano y orientadas al
aprendizaje significativo.
Con
respecto a las barreras actitudinales se encontró que, a pesar de coincidir con
la necesidad de atención a las necesidades integrales de los estudiantes, los
docentes se limitaban a exponer como inclusión, la atención a estudiantes con
discapacidades, adicional, expresaron
las dificultades para poder atender a esta población, dado que, al no tener la
capacitación necesaria, no sabían cómo enfrentarse, optando por integrarlos a
las clases y que sean ellos los que se adapten a las formas educativas.
Lo
que refiere a la barrera de conocimiento, se conoció que, en colectivo, se
expresa la inexperiencia y falta de capacitación para abordar un modelo integrado de inclusión,
de hecho, se establece que los docentes reconocen que no deberían ser ellos los
encargados de enfrentar situaciones de discriminación o lo correspondiente con
la enseñanza a estudiantes con discapacidades, señalando la necesidad de
incluir profesionales especializados para hacer frente las diversas situaciones de esta índole,
nuevamente esto pone en manifiesto, metodologías y prácticas pedagógicas
excluyentes.
Por
otra parte, con respecto a los facilitadores, en las instituciones no se
cuentan con adaptaciones de ninguna índole, en cuanto a infraestructura, se
construyeron sin pensar en atender ninguna discapacidad, adicional, los manuales
y planes de clase, no están contemplados para atender ningún tipo de inclusión,
ni cultural, ni social, ni funcional, solo algunos docentes conocen la
existencia de los DUA y los PIAR, pero no se aplican, por tanto, esto demuestra
que, en las instituciones educativas no se ofrece una educación de calidad,
dado que se omite la intención integral a su población estudiantil, no contribuyen
a que todos puedan acceder en igualdad de condiciones, lo que termina generando
posibles deserciones, por tanto que las condiciones no son aptas y se excluye y
discrimina, no solo a estudiantes con discapacidades, si no a cualquier
individuo con un situación fuera de la “normal”, existe una cultura de la no
aceptación a la diferencia lo cual genera intolerancia y rechazo.
Al
caracterizar las prácticas pedagógicas
inclusivas utilizadas por las y los Docentes del nivel preescolar, en función
de los aspectos curriculares y normativos vigentes, de este ejercicio se puede
afirmar que, a
pesar de encontrase con la existencia de políticas públicas educativas
orientadas a erradicar la exclusión, se encuentran diversas falencias en el
sistema educativo, así como la falta de diagnóstico institucionales pertinentes
y seguimiento oportuno, que permitan constatar el cumplimiento de las normas y
lineamientos para brindar una inclusión de calidad donde exista una educación
diferencial según las necesidades de los niños, niñas y jóvenes.
Examinar las condiciones
de posibilidad de las y los Docentes, para una práctica pedagógica inclusiva,
en concordancia con los hallazgos expresados anteriormente, los docentes de las
instituciones educativas no cuentan con condiciones adecuadas, ni en apoyo
institucional, ni en capacitación, ni apoyo estatal, se exalta la intención de
querer cambiar el panorama, sin embargo también se reconoce que ellos solos es
imposible, esto debe ser un trabajo mancomunado de todo la comunidad educativa,
inicialmente, es
necesario que los docentes analicen el contexto y las necesidades propias de su
población estudiantil y desde esa base diseñar estrategias que les permitan
desarrollar una mediación pedagógica acertada desde la construcción de
currículos dinámicos y flexibles que permitan saltar de la integración a la
verdadera inclusión. Lo cual va acompañado con el compromiso que el sistema
nacional debe tomar para ofrecer las garantías necesarias para dar cumplimiento
a las normativas que se generan, dado que, existen políticas que determinan
rutas de atención a la inclusión, no obstante, estas no son acompañadas con
estrategias estatales reales de aplicación de las normas, estas solo son
creadas y divulgadas sin acciones que permitan dar cumplimiento efectivo desde
las aulas, ya que, se exponen discursos de enseñanza diferenciadora, y se
llenas las aulas con más de cuarenta estudiantes.
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[1] Artículo de revisión resultante del estudio de investigación “Prácticas Pedagógicas Inclusivas, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología UMECIT”, investigación doctoral, para el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación.