HACIA LA VALIDACIÓN DE UN
CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS
DIGITALES EN GESTORES DE
RECURSOS HUMANOS
Towards the Validation of a Digital Competency
Questionnaire in Human Resource Managers
Thelma Cetina-Canto
Universidad Autónoma de Yucatán, México
Guadalupe Centeno-Ley
Universidad Autónoma de Yucatán, México
Yanko Mézquita-Hoyos
Universidad Autónoma de Yucatán, México
pág. 15613
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20794
Hacia la Validación de un Cuestionario de Competencias Digitales en
Gestores de Recursos Humanos
Thelma Cetina Canto1
thelma.cetina@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-0369-4998
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Guadalupe Centeno Ley
cenley@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-6860-2612
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Yanko Mézquita Hoyos
yanko@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-6305-7440
Universidad Autónoma de Yucatán
México
RESUMEN
Se evaluó la validez del cuestionario sobre competencias digitales desarrollado por Gutiérrez-Castillo
et al. (2017), originalmente dirigido a estudiantes de educación superior en España en una muestra de
gestores de recursos humanos en México. Con este propósito, se administró el instrumento a una
muestra no probabilística compuesta por 65 mujeres y 38 hombres, con una edad promedio de 33.43
años (Desviación Estandar = 7.11), todos ellos profesionales del área de recursos humanos. La
recolección de datos se realizó a través de la plataforma Google Forms, utilizando los correos
electrónicos de los participantes para su distribución. El análisis de fiabilidad arrojó un coeficiente alfa
de Cronbach general de .98, y se identificó la siguiente estructura factorial: (1) Responsabilidad y
Competencia Digital; (2) Creación y Proyección Futura del Potencial de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC); (3) Dominio Funcional de las TIC; (4) Interacción Social
Mediada por las TIC; y (5) Producción Digital Colaborativa. Se concluye que, si bien las competencias
digitales tienen un carácter conceptual universal, su organización varía en función de las experiencias,
responsabilidades y expectativas propias de cada grupo profesional evaluado.
Palabras clave: competencias digitales, adaptación de instrumentos, recursos humanos, tecnologías de
la información y la comunicación, análisis factorial
1 Autor principal
Correspondencia: thelma.cetina@correo.uady.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20794
Hacia la Validación de un Cuestionario de Competencias Digitales en
Gestores de Recursos Humanos
Thelma Cetina Canto1
thelma.cetina@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-0369-4998
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Guadalupe Centeno Ley
cenley@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-6860-2612
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Yanko Mézquita Hoyos
yanko@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-6305-7440
Universidad Autónoma de Yucatán
México
RESUMEN
Se evaluó la validez del cuestionario sobre competencias digitales desarrollado por Gutiérrez-Castillo
et al. (2017), originalmente dirigido a estudiantes de educación superior en España en una muestra de
gestores de recursos humanos en México. Con este propósito, se administró el instrumento a una
muestra no probabilística compuesta por 65 mujeres y 38 hombres, con una edad promedio de 33.43
años (Desviación Estandar = 7.11), todos ellos profesionales del área de recursos humanos. La
recolección de datos se realizó a través de la plataforma Google Forms, utilizando los correos
electrónicos de los participantes para su distribución. El análisis de fiabilidad arrojó un coeficiente alfa
de Cronbach general de .98, y se identificó la siguiente estructura factorial: (1) Responsabilidad y
Competencia Digital; (2) Creación y Proyección Futura del Potencial de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC); (3) Dominio Funcional de las TIC; (4) Interacción Social
Mediada por las TIC; y (5) Producción Digital Colaborativa. Se concluye que, si bien las competencias
digitales tienen un carácter conceptual universal, su organización varía en función de las experiencias,
responsabilidades y expectativas propias de cada grupo profesional evaluado.
Palabras clave: competencias digitales, adaptación de instrumentos, recursos humanos, tecnologías de
la información y la comunicación, análisis factorial
1 Autor principal
Correspondencia: thelma.cetina@correo.uady.mx
pág. 15614
Towards the Validation of a Digital Competency Questionnaire in Human
Resource Managers
ABSTRACT
The validity of the digital competencies questionnaire developed by Gutiérrez-Castillo et al. (2017),
originally intended for higher education students in Spain, was evaluated in a sample of human
resources managers in Mexico. To this end, the instrument was administered to a non-probabilistic
sample consisting of 65 women and 38 men, with a mean age of 33.43 years (Standard Deviation =
7.11), all of whom were employed in human resources roles. Data collection was conducted via the
Google Forms platform, and the questionnaire was distributed through participants’ institutional email
addresses. Reliability analysis yielded a high internal consistency, with a general Cronbach’s alpha of
.98. Factor analysis revealed a structure comprising five dimensions: (1) Responsibility and Digital
Competence; (2) Creation and Future Projection of the Potential of Information and Communication
Technologies (ICT); (3) Functional Mastery of ICT; (4) Social Interaction Mediated by ICT; and (5)
Collaborative Digital Production. Findings suggest that although digital competencies are conceptually
universal, their structural organization varies according to the experiences, responsibilities, and
expectations of the professional groups in which they are assessed.
Keywords: digital competencies, instrument adaptation, human resources, information and
communication technologies, factor analysis
Artículo recibido 02 septiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 octubre 2025
Towards the Validation of a Digital Competency Questionnaire in Human
Resource Managers
ABSTRACT
The validity of the digital competencies questionnaire developed by Gutiérrez-Castillo et al. (2017),
originally intended for higher education students in Spain, was evaluated in a sample of human
resources managers in Mexico. To this end, the instrument was administered to a non-probabilistic
sample consisting of 65 women and 38 men, with a mean age of 33.43 years (Standard Deviation =
7.11), all of whom were employed in human resources roles. Data collection was conducted via the
Google Forms platform, and the questionnaire was distributed through participants’ institutional email
addresses. Reliability analysis yielded a high internal consistency, with a general Cronbach’s alpha of
.98. Factor analysis revealed a structure comprising five dimensions: (1) Responsibility and Digital
Competence; (2) Creation and Future Projection of the Potential of Information and Communication
Technologies (ICT); (3) Functional Mastery of ICT; (4) Social Interaction Mediated by ICT; and (5)
Collaborative Digital Production. Findings suggest that although digital competencies are conceptually
universal, their structural organization varies according to the experiences, responsibilities, and
expectations of the professional groups in which they are assessed.
Keywords: digital competencies, instrument adaptation, human resources, information and
communication technologies, factor analysis
Artículo recibido 02 septiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 octubre 2025
pág. 15615
INTRODUCCIÓN
Las competencias digitales comprenden un conjunto integrado de saberes, habilidades, disposiciones y
estrategias (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2009), que permiten a las personas relacionarse
con las tecnologías digitales de forma crítica, segura, ética y creativa. De acuerdo con el marco
DigComp desarrollado por la Comisión Europea (2019), estas competencias incluyen desde la
alfabetización informacional y la producción de contenidos digitales, hasta la comunicación en entornos
virtuales, la protección de datos personales y la solución de problemas tecnológicos. En el contexto
laboral actual, marcado por la transformación digital, estas capacidades son fundamentales no solo para
el desempeño técnico, sino también para fomentar la innovación, adaptarse al cambio y colaborar
eficazmente en equipos diversos.
La digitalización ha transformado profundamente los modos de trabajar, aprender y ejercer el liderazgo.
Fenómenos como la automatización, el trabajo remoto, la inteligencia artificial y el manejo de grandes
volúmenes de datos han redefinido las competencias requeridas en todos los sectores profesionales. En
este escenario, fortalecer las habilidades digitales se vuelve clave para navegar entornos laborales
dinámicos, operar herramientas tecnológicas con eficacia y seguridad, tomar decisiones informadas,
colaborar en redes virtuales y promover la innovación en procesos y servicios. La pandemia de COVID-
19 aceleró este proceso, dejando en evidencia la necesidad urgente de contar con equipos humanos
preparados digitalmente para asegurar la continuidad operativa y fomentar la transformación
organizacional (Jung & Katz, 2023).
En este escenario, los gestores de recursos humanos (GGRRHH) desempeñan un papel estratégico en
la transformación digital de las organizaciones, por lo cual en este trabajo son la población de interés
para la adaptación y validación de un instrumento que permita identificar sus competencias digitales,
ya que su función ha evolucionado desde tareas administrativas hacia la gestión del cambio, la
formación digital del talento, la implementación de tecnologías para la gestión del capital humano
(como plataformas de e-learning, sistemas de información de Recursos Humanos [RRHH] o analítica
de personas) y la promoción de culturas organizacionales ágiles y tecnológicas (Siuma Talent, 2025).
INTRODUCCIÓN
Las competencias digitales comprenden un conjunto integrado de saberes, habilidades, disposiciones y
estrategias (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2009), que permiten a las personas relacionarse
con las tecnologías digitales de forma crítica, segura, ética y creativa. De acuerdo con el marco
DigComp desarrollado por la Comisión Europea (2019), estas competencias incluyen desde la
alfabetización informacional y la producción de contenidos digitales, hasta la comunicación en entornos
virtuales, la protección de datos personales y la solución de problemas tecnológicos. En el contexto
laboral actual, marcado por la transformación digital, estas capacidades son fundamentales no solo para
el desempeño técnico, sino también para fomentar la innovación, adaptarse al cambio y colaborar
eficazmente en equipos diversos.
La digitalización ha transformado profundamente los modos de trabajar, aprender y ejercer el liderazgo.
Fenómenos como la automatización, el trabajo remoto, la inteligencia artificial y el manejo de grandes
volúmenes de datos han redefinido las competencias requeridas en todos los sectores profesionales. En
este escenario, fortalecer las habilidades digitales se vuelve clave para navegar entornos laborales
dinámicos, operar herramientas tecnológicas con eficacia y seguridad, tomar decisiones informadas,
colaborar en redes virtuales y promover la innovación en procesos y servicios. La pandemia de COVID-
19 aceleró este proceso, dejando en evidencia la necesidad urgente de contar con equipos humanos
preparados digitalmente para asegurar la continuidad operativa y fomentar la transformación
organizacional (Jung & Katz, 2023).
En este escenario, los gestores de recursos humanos (GGRRHH) desempeñan un papel estratégico en
la transformación digital de las organizaciones, por lo cual en este trabajo son la población de interés
para la adaptación y validación de un instrumento que permita identificar sus competencias digitales,
ya que su función ha evolucionado desde tareas administrativas hacia la gestión del cambio, la
formación digital del talento, la implementación de tecnologías para la gestión del capital humano
(como plataformas de e-learning, sistemas de información de Recursos Humanos [RRHH] o analítica
de personas) y la promoción de culturas organizacionales ágiles y tecnológicas (Siuma Talent, 2025).
pág. 15616
Evaluar sus competencias digitales permite diagnosticar brechas formativas, diseñar programas de
capacitación pertinentes, alinear la estrategia digital con la gestión del talento y fomentar una cultura
organizacional adaptativa y resiliente.
Diversos instrumentos han sido desarrollados para evaluar las competencias digitales en distintos
contextos, cada uno con enfoques, estructuras y poblaciones objetivo diferentes. A continuación, se
describen los más relevantes, destacando sus dimensiones clave y su aplicabilidad (o limitaciones) en
el contexto de los GGRRHH.
Uno de los instrumentos más reconocidos es el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital
del Alumnado de Educación Superior (CDAES), desarrollado por Gutiérrez-Castillo et al. (2017). Este
cuestionario evalúa la autopercepción de la competencia digital en estudiantes universitarios a través
de seis dimensiones: alfabetización tecnológica, búsqueda y tratamiento de la información, pensamiento
crítico y toma de decisiones, comunicación y colaboración, ciudadanía digital, y creatividad e
innovación. Su enfoque integral, que combina habilidades técnicas y competencias transversales, lo
convierte en una herramienta confiable y adaptable a otros perfiles profesionales mediante ajustes
lingüísticos y contextuales.
Otro referente clave es el Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp),
elaborado por la Comisión Europea (Vuorikari et al., 2016). Este marco conceptual organiza las
competencias digitales en cinco áreas: alfabetización informacional, comunicación y colaboración,
creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. DigComp ha servido como base
para numerosos instrumentos de autodiagnóstico y programas de formación, aunque su enfoque
generalista puede resultar limitado para evaluar competencias específicas en entornos organizacionales.
En el ámbito educativo, el Marco Europeo para la Competencia Digital Docente (DigCompEdu) ofrece
una estructura detallada para evaluar las competencias digitales de los profesionales de la enseñanza.
Redecker (2017) propone seis dimensiones que incluyen el compromiso profesional, la creación de
recursos digitales, la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, el empoderamiento del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Si bien es un instrumento sólido y validado, su
orientación pedagógica restringe su aplicabilidad a perfiles no docentes como los GGRRHH.
Evaluar sus competencias digitales permite diagnosticar brechas formativas, diseñar programas de
capacitación pertinentes, alinear la estrategia digital con la gestión del talento y fomentar una cultura
organizacional adaptativa y resiliente.
Diversos instrumentos han sido desarrollados para evaluar las competencias digitales en distintos
contextos, cada uno con enfoques, estructuras y poblaciones objetivo diferentes. A continuación, se
describen los más relevantes, destacando sus dimensiones clave y su aplicabilidad (o limitaciones) en
el contexto de los GGRRHH.
Uno de los instrumentos más reconocidos es el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital
del Alumnado de Educación Superior (CDAES), desarrollado por Gutiérrez-Castillo et al. (2017). Este
cuestionario evalúa la autopercepción de la competencia digital en estudiantes universitarios a través
de seis dimensiones: alfabetización tecnológica, búsqueda y tratamiento de la información, pensamiento
crítico y toma de decisiones, comunicación y colaboración, ciudadanía digital, y creatividad e
innovación. Su enfoque integral, que combina habilidades técnicas y competencias transversales, lo
convierte en una herramienta confiable y adaptable a otros perfiles profesionales mediante ajustes
lingüísticos y contextuales.
Otro referente clave es el Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp),
elaborado por la Comisión Europea (Vuorikari et al., 2016). Este marco conceptual organiza las
competencias digitales en cinco áreas: alfabetización informacional, comunicación y colaboración,
creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. DigComp ha servido como base
para numerosos instrumentos de autodiagnóstico y programas de formación, aunque su enfoque
generalista puede resultar limitado para evaluar competencias específicas en entornos organizacionales.
En el ámbito educativo, el Marco Europeo para la Competencia Digital Docente (DigCompEdu) ofrece
una estructura detallada para evaluar las competencias digitales de los profesionales de la enseñanza.
Redecker (2017) propone seis dimensiones que incluyen el compromiso profesional, la creación de
recursos digitales, la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, el empoderamiento del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Si bien es un instrumento sólido y validado, su
orientación pedagógica restringe su aplicabilidad a perfiles no docentes como los GGRRHH.
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Finalmente, el instrumento desarrollado por Contreras-Germán et al. (2019) se enfoca en estudiantes de
secundaria y presenta una estructura similar a la del CDAES. Aunque ha sido validado mediante análisis
factorial, su aplicación está limitada por el contexto educativo y la edad de la población objetivo, lo que
dificulta su uso en entornos laborales. Además, no contempla aspectos organizacionales ni estratégicos
relevantes para la gestión del talento humano.
En conjunto, estos instrumentos ofrecen marcos valiosos para la evaluación de competencias digitales.
Su análisis comparativo permite identificar fortalezas y limitaciones, así como oportunidades de
adaptación para contextos organizacionales, especialmente en áreas estratégicas como la gestión de
recursos humanos.
En la siguiente tabla se pueden comparar diferentes elementos de dichos instrumentos.
Tabla 1. Comparación de instrumentos para evaluar competencias digitales
Instrumento Autores/Año Dimensiones clave Limitaciones para GRH
CDAES Gutiérrez-Castillo
et al. (2017)
Alfabetización tecnológica,
información, ciudadanía digital,
colaboración, creatividad,
pensamiento crítico
Requiere adaptación
contextual, pero es integral y
confiable
DigComp Comisión Europea
(2019)
Alfabetización informacional,
comunicación, creación de
contenido, seguridad, resolución de
problemas
Menos centrado en
habilidades organizacionales
DigCompEdu Redecker (2017) Compromiso profesional, creación
de recursos, enseñanza, evaluación,
empoderamiento del alumnado
No aplicable a perfiles no
docentes
Instrumento de
Contreras-
Germán et al.
Contreras-
Germán et al.
(2019)
Tecnología, información,
comunicación, ciudadanía,
creatividad, resolución de
problemas
Limitado por edad y contexto
educativo
Aunque el CDAES fue diseñado para estudiantes universitarios del ámbito educativo, sus características
lo hacen potencialmente aplicable a perfiles profesionales como los gestores de recursos humanos. Su
estructura multidimensional que incluye ciudadanía digital, creatividad, colaboración y pensamiento
crítico aborda competencias transversales relevantes en entornos organizacionales.
Además, su alta fiabilidad (α = 0.96) y validación factorial respaldan su solidez metodológica
(Gutiérrez-Castillo et al., 2017). El formato tipo Likert y su lenguaje accesible facilitan su adaptación
fuera del contexto académico, ofreciendo una herramienta útil para diagnosticar y desarrollar
competencias digitales en el ámbito de la gestión de RRHH.
Finalmente, el instrumento desarrollado por Contreras-Germán et al. (2019) se enfoca en estudiantes de
secundaria y presenta una estructura similar a la del CDAES. Aunque ha sido validado mediante análisis
factorial, su aplicación está limitada por el contexto educativo y la edad de la población objetivo, lo que
dificulta su uso en entornos laborales. Además, no contempla aspectos organizacionales ni estratégicos
relevantes para la gestión del talento humano.
En conjunto, estos instrumentos ofrecen marcos valiosos para la evaluación de competencias digitales.
Su análisis comparativo permite identificar fortalezas y limitaciones, así como oportunidades de
adaptación para contextos organizacionales, especialmente en áreas estratégicas como la gestión de
recursos humanos.
En la siguiente tabla se pueden comparar diferentes elementos de dichos instrumentos.
Tabla 1. Comparación de instrumentos para evaluar competencias digitales
Instrumento Autores/Año Dimensiones clave Limitaciones para GRH
CDAES Gutiérrez-Castillo
et al. (2017)
Alfabetización tecnológica,
información, ciudadanía digital,
colaboración, creatividad,
pensamiento crítico
Requiere adaptación
contextual, pero es integral y
confiable
DigComp Comisión Europea
(2019)
Alfabetización informacional,
comunicación, creación de
contenido, seguridad, resolución de
problemas
Menos centrado en
habilidades organizacionales
DigCompEdu Redecker (2017) Compromiso profesional, creación
de recursos, enseñanza, evaluación,
empoderamiento del alumnado
No aplicable a perfiles no
docentes
Instrumento de
Contreras-
Germán et al.
Contreras-
Germán et al.
(2019)
Tecnología, información,
comunicación, ciudadanía,
creatividad, resolución de
problemas
Limitado por edad y contexto
educativo
Aunque el CDAES fue diseñado para estudiantes universitarios del ámbito educativo, sus características
lo hacen potencialmente aplicable a perfiles profesionales como los gestores de recursos humanos. Su
estructura multidimensional que incluye ciudadanía digital, creatividad, colaboración y pensamiento
crítico aborda competencias transversales relevantes en entornos organizacionales.
Además, su alta fiabilidad (α = 0.96) y validación factorial respaldan su solidez metodológica
(Gutiérrez-Castillo et al., 2017). El formato tipo Likert y su lenguaje accesible facilitan su adaptación
fuera del contexto académico, ofreciendo una herramienta útil para diagnosticar y desarrollar
competencias digitales en el ámbito de la gestión de RRHH.
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Desde una perspectiva metodológica, la adaptación del cuestionario sobre competencias digitales,
originalmente dirigido a estudiantes de educación superior, debe considerar las características y el perfil
profesional de los GGRRHH latinoamericanos, en particular los mexicanos. Estos profesionales suelen
presentar una orientación colectivista (Díaz-Guerrero, 1982, 2007), en contraste con el individualismo
moderado característico de España (Hofstede et al., 2011). En consecuencia, el cuestionario podría
requerir ajustes lingüísticos y contextuales que aseguren la validez del instrumento sin alterar su
estructura conceptual. Por ello, resulta pertinente evaluar previamente su confiabilidad y validez en el
nuevo contexto de aplicación.
Esta validación y en su caso adaptación permitiría no solo evaluar el nivel actual de competencia digital
en este perfil, sino también identificar brechas formativas y diseñar programas de capacitación alineados
con los objetivos organizacionales.
A continuación, se describe el Cuestionario para el estudio de las CDAES que fue desarrollado por
Gutiérrez-Castillo et al., (2017) con el objetivo de evaluar la autopercepción de las competencias
digitales en estudiantes universitarios. Su diseño se basa en los estándares del proyecto National
Educational Technology Standards for Students de la International Society for Technology in Education
(2007) y se estructura en seis dimensiones, 22 indicadores y 44 ítems tipo Likert.
Las dimensiones del CDAES son:
1. Alfabetización tecnológica (ítems 1–13): Evalúa el uso de sistemas tecnológicos, resolución de
problemas técnicos y transferencia de conocimientos.
2. Búsqueda y tratamiento de la información (ítems 14–19): Mide la capacidad para planificar
investigaciones, evaluar fuentes y procesar información.
3. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones (ítems 20–23): Evalúa
habilidades para identificar problemas, gestionar proyectos y tomar decisiones informadas.
4. Comunicación y colaboración (ítems 24–32): Explora el uso de medios digitales para interactuar,
colaborar y comunicar ideas.
5. Ciudadanía digital (ítems 33–38): Mide el comportamiento ético, seguro y responsable en entornos
digitales.
Desde una perspectiva metodológica, la adaptación del cuestionario sobre competencias digitales,
originalmente dirigido a estudiantes de educación superior, debe considerar las características y el perfil
profesional de los GGRRHH latinoamericanos, en particular los mexicanos. Estos profesionales suelen
presentar una orientación colectivista (Díaz-Guerrero, 1982, 2007), en contraste con el individualismo
moderado característico de España (Hofstede et al., 2011). En consecuencia, el cuestionario podría
requerir ajustes lingüísticos y contextuales que aseguren la validez del instrumento sin alterar su
estructura conceptual. Por ello, resulta pertinente evaluar previamente su confiabilidad y validez en el
nuevo contexto de aplicación.
Esta validación y en su caso adaptación permitiría no solo evaluar el nivel actual de competencia digital
en este perfil, sino también identificar brechas formativas y diseñar programas de capacitación alineados
con los objetivos organizacionales.
A continuación, se describe el Cuestionario para el estudio de las CDAES que fue desarrollado por
Gutiérrez-Castillo et al., (2017) con el objetivo de evaluar la autopercepción de las competencias
digitales en estudiantes universitarios. Su diseño se basa en los estándares del proyecto National
Educational Technology Standards for Students de la International Society for Technology in Education
(2007) y se estructura en seis dimensiones, 22 indicadores y 44 ítems tipo Likert.
Las dimensiones del CDAES son:
1. Alfabetización tecnológica (ítems 1–13): Evalúa el uso de sistemas tecnológicos, resolución de
problemas técnicos y transferencia de conocimientos.
2. Búsqueda y tratamiento de la información (ítems 14–19): Mide la capacidad para planificar
investigaciones, evaluar fuentes y procesar información.
3. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones (ítems 20–23): Evalúa
habilidades para identificar problemas, gestionar proyectos y tomar decisiones informadas.
4. Comunicación y colaboración (ítems 24–32): Explora el uso de medios digitales para interactuar,
colaborar y comunicar ideas.
5. Ciudadanía digital (ítems 33–38): Mide el comportamiento ético, seguro y responsable en entornos
digitales.
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6. Creatividad e innovación (ítems 39–44): Evalúa la capacidad para generar ideas, crear productos
originales y anticipar tendencias.
En cuanto a sus propiedades psicométricas, el CDAES presenta una consistencia interna elevada (alfa
de Cronbach = 0.96) y una validez de constructo confirmada mediante análisis factorial exploratorio.
Fue aplicado originalmente a una muestra de 2,038 estudiantes de universidades andaluzas, utilizando
un muestreo no probabilístico (accidental), y validado por 17 expertos en tecnología educativa mediante
juicio de expertos y cálculo del coeficiente de competencia (K > 0.7) (Gutiérrez-Castillo et al., 2017).
Posteriormente, el instrumento ha sido objeto de adaptaciones y validaciones en otros contextos
geográficos y poblacionales, lo que refuerza su solidez y versatilidad. Por ejemplo, en Colombia, Mejía-
Corredor et al. (2023) realizaron una adaptación lingüística y contextual del CDAES para estudiantes
universitarios de modalidad virtual. El cuestionario fue revisado por cinco docentes expertos en
aprendizaje digital, evaluado por dos especialistas en competencias digitales y aplicado a una muestra
de 103 estudiantes. Los resultados del análisis estadístico confirmaron la validez de las seis dimensiones
originales, concluyendo que el instrumento es adecuado para medir la competencia digital en esta
población y útil para identificar brechas digitales.
Asimismo, en Perú, Vásquez et al. (2024) llevaron a cabo un estudio de validación del CDAES con una
muestra de 210 estudiantes del primer ciclo universitario. Los resultados mostraron indicadores altos
en todas las dimensiones evaluadas, lo que respalda la aplicabilidad del instrumento en contextos
latinoamericanos y en etapas iniciales de formación superior. Estos estudios demuestran que el CDAES
mantiene su estructura factorial y fiabilidad incluso al ser adaptado a diferentes realidades educativas y
culturales, lo que lo convierte en una herramienta válida y confiable para evaluar competencias digitales
más allá de su población original.
Estas características hacen del CDAES un instrumento sólido, adaptable y pertinente para evaluar
competencias digitales en contextos profesionales como el de los GGRRHH, siempre que de ser
necesario se realicen los ajustes lingüísticos y contextuales pertinentes, razón por la cual este trabajo
tiene como objetivo: La validación del CDAES para un nuevo escenario (México) y muestra
(GGRRHH).
6. Creatividad e innovación (ítems 39–44): Evalúa la capacidad para generar ideas, crear productos
originales y anticipar tendencias.
En cuanto a sus propiedades psicométricas, el CDAES presenta una consistencia interna elevada (alfa
de Cronbach = 0.96) y una validez de constructo confirmada mediante análisis factorial exploratorio.
Fue aplicado originalmente a una muestra de 2,038 estudiantes de universidades andaluzas, utilizando
un muestreo no probabilístico (accidental), y validado por 17 expertos en tecnología educativa mediante
juicio de expertos y cálculo del coeficiente de competencia (K > 0.7) (Gutiérrez-Castillo et al., 2017).
Posteriormente, el instrumento ha sido objeto de adaptaciones y validaciones en otros contextos
geográficos y poblacionales, lo que refuerza su solidez y versatilidad. Por ejemplo, en Colombia, Mejía-
Corredor et al. (2023) realizaron una adaptación lingüística y contextual del CDAES para estudiantes
universitarios de modalidad virtual. El cuestionario fue revisado por cinco docentes expertos en
aprendizaje digital, evaluado por dos especialistas en competencias digitales y aplicado a una muestra
de 103 estudiantes. Los resultados del análisis estadístico confirmaron la validez de las seis dimensiones
originales, concluyendo que el instrumento es adecuado para medir la competencia digital en esta
población y útil para identificar brechas digitales.
Asimismo, en Perú, Vásquez et al. (2024) llevaron a cabo un estudio de validación del CDAES con una
muestra de 210 estudiantes del primer ciclo universitario. Los resultados mostraron indicadores altos
en todas las dimensiones evaluadas, lo que respalda la aplicabilidad del instrumento en contextos
latinoamericanos y en etapas iniciales de formación superior. Estos estudios demuestran que el CDAES
mantiene su estructura factorial y fiabilidad incluso al ser adaptado a diferentes realidades educativas y
culturales, lo que lo convierte en una herramienta válida y confiable para evaluar competencias digitales
más allá de su población original.
Estas características hacen del CDAES un instrumento sólido, adaptable y pertinente para evaluar
competencias digitales en contextos profesionales como el de los GGRRHH, siempre que de ser
necesario se realicen los ajustes lingüísticos y contextuales pertinentes, razón por la cual este trabajo
tiene como objetivo: La validación del CDAES para un nuevo escenario (México) y muestra
(GGRRHH).
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MÉTODO
Participantes
Ciento tres participantes seleccionados mediante muestreo no probabilístico, de los cuales el 65 fueron
mujeres y 38 hombres con una edad promedio de 33.43 años y una Desviación Estándar de 7.11, todos
con el común denominador de trabajar en departamentos de recursos humanos.
Instrumento
Se usó el cuestionario acerca de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior CDAES
en este caso aplicado a Trabajadores de RRHH de Gutiérrez-Castillo et al. (2017) el cual consta de 44
reactivos con un protocolo de respuesta del 1 al 10, donde el 1 hace referencia a que te sientes
completamente ineficaz para realizar lo que se presenta y el 10 la dominación completa de lo que se
presenta.
Procedimiento
Se administró el cuestionario mencionado, mediante la plataforma Google Forms y se distribuyó
mediante los correos electrónicos de los participantes.
RESULTADOS
Con ayuda de la prueba t para grupos independientes se encontró que todos los reactivos discriminaron
entre los puntajes extremos de su sumatoria y con ayuda de la prueba alfa de Cronbach, se encontró un
coeficiente de .98. Lo cual es consistente con el estudio Gutiérrez-Castillo et al. (2017). En relación con
la estructura de respuestas de la muestra mexicana se encontraron los siguientes componentes:
El índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) obtuvo un valor de .92 para los ítems
del cuestionario de CDAES, indicando una correcta adecuación de los datos para efectuar el Análisis
Factorial Exploratorio. La prueba esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 4815.22, g.l.= 946
y p<.0001), indicando así el buen ajuste del modelo.
Para facilitar la interpretación de la matriz factorial, se suprimieron las cargas menores a .40 en valor
absoluto, (Hair et al., 2019).
Conforme a esta calificación de corte la solución factorial estuvo formada por seis factores que se
extrajeron después de la rotación de normalización Varimax con Kaiser, cuyo proceso convergió en la
décima iteración, los cuales explican el 74.159 % de la varianza total (consultar Tabla 2).
MÉTODO
Participantes
Ciento tres participantes seleccionados mediante muestreo no probabilístico, de los cuales el 65 fueron
mujeres y 38 hombres con una edad promedio de 33.43 años y una Desviación Estándar de 7.11, todos
con el común denominador de trabajar en departamentos de recursos humanos.
Instrumento
Se usó el cuestionario acerca de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior CDAES
en este caso aplicado a Trabajadores de RRHH de Gutiérrez-Castillo et al. (2017) el cual consta de 44
reactivos con un protocolo de respuesta del 1 al 10, donde el 1 hace referencia a que te sientes
completamente ineficaz para realizar lo que se presenta y el 10 la dominación completa de lo que se
presenta.
Procedimiento
Se administró el cuestionario mencionado, mediante la plataforma Google Forms y se distribuyó
mediante los correos electrónicos de los participantes.
RESULTADOS
Con ayuda de la prueba t para grupos independientes se encontró que todos los reactivos discriminaron
entre los puntajes extremos de su sumatoria y con ayuda de la prueba alfa de Cronbach, se encontró un
coeficiente de .98. Lo cual es consistente con el estudio Gutiérrez-Castillo et al. (2017). En relación con
la estructura de respuestas de la muestra mexicana se encontraron los siguientes componentes:
El índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) obtuvo un valor de .92 para los ítems
del cuestionario de CDAES, indicando una correcta adecuación de los datos para efectuar el Análisis
Factorial Exploratorio. La prueba esfericidad de Bartlett resultó significativa (X2= 4815.22, g.l.= 946
y p<.0001), indicando así el buen ajuste del modelo.
Para facilitar la interpretación de la matriz factorial, se suprimieron las cargas menores a .40 en valor
absoluto, (Hair et al., 2019).
Conforme a esta calificación de corte la solución factorial estuvo formada por seis factores que se
extrajeron después de la rotación de normalización Varimax con Kaiser, cuyo proceso convergió en la
décima iteración, los cuales explican el 74.159 % de la varianza total (consultar Tabla 2).
pág. 15621
En cuanto al sexto factor, dado que estaba compuesto únicamente por un reactivo y que el análisis
factorial de segundo orden no arrojó factores adicionales, este se correlacionó con los demás factores,
obteniendo su coeficiente más alto (.66) con el quinto factor, por lo que fue transferido a este último.
Tabla 2 Componentes y varianza total explicada del cuestionario de Competencias Digitales de
Trabajadores de Recursos Humanos.
Compon
ente
Autovalores
iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Total
% de
varianza
%
acumulado Total
% de
varianza
%
acumulado Total
% de
varianza
%
acumulado
1 24.650 56.023 56.023 24.650 56.023 56.023 6.531 14.843 14.843
2 2.833 6.438 62.461 2.833 6.438 62.461 6.247 14.197 29.040
3 1.613 3.667 66.128 1.613 3.667 66.128 6.082 13.822 42.862
4 1.330 3.023 69.151 1.330 3.023 69.151 5.869 13.340 56.202
5 1.183 2.689 71.840 1.183 2.689 71.840 5.656 12.855 69.056
6 1.021 2.320 74.159 1.021 2.320 74.159 2.245 5.103 74.159
7 .935 2.125 76.285
8 .853 1.939 78.223
9 .792 1.800 80.023
10 .702 1.595 81.618
11 .647 1.470 83.088
12 .616 1.399 84.487
13 .579 1.316 85.804
14 .469 1.066 86.870
15 .437 .992 87.862
16 .410 .931 88.793
17 .394 .894 89.687
18 .362 .822 90.509
19 .357 .811 91.320
20 .345 .783 92.103
21 .338 .768 92.871
22 .313 .712 93.583
23 .279 .634 94.217
24 .250 .568 94.785
25 .247 .561 95.345
26 .232 .528 95.873
27 .220 .501 96.374
28 .201 .457 96.831
29 .168 .383 97.214
30 .157 .357 97.571
31 .131 .298 97.869
32 .130 .295 98.164
33 .119 .272 98.435
34 .102 .232 98.667
35 .090 .203 98.870
36 .082 .187 99.058
37 .076 .173 99.231
38 .067 .151 99.382
39 .064 .146 99.529
40 .056 .128 99.657
41 .051 .116 99.773
42 .041 .094 99.867
43 .034 .078 99.945
44 .024 .055 100.000
En cuanto al sexto factor, dado que estaba compuesto únicamente por un reactivo y que el análisis
factorial de segundo orden no arrojó factores adicionales, este se correlacionó con los demás factores,
obteniendo su coeficiente más alto (.66) con el quinto factor, por lo que fue transferido a este último.
Tabla 2 Componentes y varianza total explicada del cuestionario de Competencias Digitales de
Trabajadores de Recursos Humanos.
Compon
ente
Autovalores
iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Total
% de
varianza
%
acumulado Total
% de
varianza
%
acumulado Total
% de
varianza
%
acumulado
1 24.650 56.023 56.023 24.650 56.023 56.023 6.531 14.843 14.843
2 2.833 6.438 62.461 2.833 6.438 62.461 6.247 14.197 29.040
3 1.613 3.667 66.128 1.613 3.667 66.128 6.082 13.822 42.862
4 1.330 3.023 69.151 1.330 3.023 69.151 5.869 13.340 56.202
5 1.183 2.689 71.840 1.183 2.689 71.840 5.656 12.855 69.056
6 1.021 2.320 74.159 1.021 2.320 74.159 2.245 5.103 74.159
7 .935 2.125 76.285
8 .853 1.939 78.223
9 .792 1.800 80.023
10 .702 1.595 81.618
11 .647 1.470 83.088
12 .616 1.399 84.487
13 .579 1.316 85.804
14 .469 1.066 86.870
15 .437 .992 87.862
16 .410 .931 88.793
17 .394 .894 89.687
18 .362 .822 90.509
19 .357 .811 91.320
20 .345 .783 92.103
21 .338 .768 92.871
22 .313 .712 93.583
23 .279 .634 94.217
24 .250 .568 94.785
25 .247 .561 95.345
26 .232 .528 95.873
27 .220 .501 96.374
28 .201 .457 96.831
29 .168 .383 97.214
30 .157 .357 97.571
31 .131 .298 97.869
32 .130 .295 98.164
33 .119 .272 98.435
34 .102 .232 98.667
35 .090 .203 98.870
36 .082 .187 99.058
37 .076 .173 99.231
38 .067 .151 99.382
39 .064 .146 99.529
40 .056 .128 99.657
41 .051 .116 99.773
42 .041 .094 99.867
43 .034 .078 99.945
44 .024 .055 100.000
pág. 15622
El número de componentes que pueden adoptarse queda también indicado en el gráfico de sedimentación
(Figura 1), donde se ha aplicado la prueba Screen de Cattell.
Figura 1. Gráfico de sedimentación del cuestionario de Competencias Digitales de Trabajadores de
Recursos Humanos.
Conforme a los componentes obtenidos, se encontró que el primer factor explica el 56.02 % de la
varianza y está formado por los 10 ítems de la dimensión de Responsabilidad y Competencia Digital.
El segundo factor explica el 6.43% e incluye a los 9 ítems de la dimensión de Creación y Proyección
Futura del Potencial de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El tercer factor
explica el 3.66 % y está formado por los 9 ítems referidos al Dominio Funcional de las TIC. El cuarto
factor explica el 3.02% y agrupa a los ocho ítems de Interacción Social Mediada por las TIC. El quinto
factor explica el 2.68 % e incluye a los 7 ítems de Producción Digital Colaborativa más el ítem
transferido, (Ver tablas 2 y 3).
El número de componentes que pueden adoptarse queda también indicado en el gráfico de sedimentación
(Figura 1), donde se ha aplicado la prueba Screen de Cattell.
Figura 1. Gráfico de sedimentación del cuestionario de Competencias Digitales de Trabajadores de
Recursos Humanos.
Conforme a los componentes obtenidos, se encontró que el primer factor explica el 56.02 % de la
varianza y está formado por los 10 ítems de la dimensión de Responsabilidad y Competencia Digital.
El segundo factor explica el 6.43% e incluye a los 9 ítems de la dimensión de Creación y Proyección
Futura del Potencial de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El tercer factor
explica el 3.66 % y está formado por los 9 ítems referidos al Dominio Funcional de las TIC. El cuarto
factor explica el 3.02% y agrupa a los ocho ítems de Interacción Social Mediada por las TIC. El quinto
factor explica el 2.68 % e incluye a los 7 ítems de Producción Digital Colaborativa más el ítem
transferido, (Ver tablas 2 y 3).
pág. 15623
Tabla 3 Matriz de saturación de los ítems del cuestionario de Competencias Digitales de Trabajadores
de Recursos Humanos por componente
Reactivo
Componente
1 2 3 4 5 6
34 .752
33 .746
35 .662
14 .613 .412
16 .575 .401
15 .557 .553
20 .555 .422
19 .537 .408
21 .531 .443
22 .451 .419
39 .741
41 .717
43 .712
37 .687
42 .675 .473
36 .646
40 .434 .599
38 .582 .458
44 .575 .427
4 .813
3 .750
2 .730
7 .468 .593
1 .414 .586 .419
17 .463 .546
5 .508 .422
8 .407 .497 .449
6 .476 .401
24 .772
25 .763
26 .600
29 .597
30 .581
28 .503 .559
13 .556
27 .447
10 .760
9 .737
11 .659
31 .647 .517
12 .560
18 .558
32 .491 .411
23 .433 .607
Alfa de
Cronbach
.95 .95 .92 .93 .89
Tabla 3 Matriz de saturación de los ítems del cuestionario de Competencias Digitales de Trabajadores
de Recursos Humanos por componente
Reactivo
Componente
1 2 3 4 5 6
34 .752
33 .746
35 .662
14 .613 .412
16 .575 .401
15 .557 .553
20 .555 .422
19 .537 .408
21 .531 .443
22 .451 .419
39 .741
41 .717
43 .712
37 .687
42 .675 .473
36 .646
40 .434 .599
38 .582 .458
44 .575 .427
4 .813
3 .750
2 .730
7 .468 .593
1 .414 .586 .419
17 .463 .546
5 .508 .422
8 .407 .497 .449
6 .476 .401
24 .772
25 .763
26 .600
29 .597
30 .581
28 .503 .559
13 .556
27 .447
10 .760
9 .737
11 .659
31 .647 .517
12 .560
18 .558
32 .491 .411
23 .433 .607
Alfa de
Cronbach
.95 .95 .92 .93 .89
pág. 15624
Como puede verse, todos los factores dieron Alfas de Cronbach igual o superiores a un coeficiente de
.89 lo cual en lo substancial también es consistente con el estudio de Gutiérrez-Castillo et al. (2017).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente estudio evidencian una alta consistencia interna y adecuada
confiabilidad de los reactivos que conforman la escala adaptada, lo que coincide con los hallazgos
reportados por Gutiérrez-Castillo et al. (2017) en su validación con estudiantes universitarios españoles.
Este paralelismo sugiere que los ítems conservan su claridad conceptual y su capacidad discriminante,
aun al ser aplicados en un contexto laboral y cultural distinto. Sin embargo, las similitudes en la calidad
psicométrica de los ítems no se extendieron a la estructura factorial, la cual presentó modificaciones
significativas al aplicarse a gestores de recursos humanos en México.
En este sentido, la estructura factorial obtenida mostró que los factores españoles denominados “Trabajo
y compromiso colaborativo en el uso de las TIC” y “Autoconsideración de competente” se integraron
en un solo componente, al que se le asignó el nombre de “Responsabilidad y Competencia Digital”.
Esta fusión constituye un hallazgo relevante, pues sugiere que, en el contexto mexicano, la percepción
de competencia digital no se limita a la autovaloración de habilidades, sino que se asocia estrechamente
con la responsabilidad profesional y el compromiso colaborativo. Es decir, los gestores de recursos
humanos no perciben la competencia digital como una habilidad individual o técnica, sino como un
rasgo que implica compromiso ético y corresponsabilidad en el uso adecuado de las tecnologías para el
logro de objetivos organizacionales. Esta integración puede reflejar diferencias culturales en la manera
de concebir la competencia profesional: mientras que en el ámbito académico europeo puede enfatizarse
la autoeficacia individual, en el contexto laboral mexicano prevalece una visión más colectiva y
relacional de la competencia.
Por otra parte, el factor “Creación y proyección futura del potencial de las TIC” se mantuvo inalterado,
lo que indica que esta dimensión conserva su significado y relevancia en ambos contextos. Este
resultado sugiere que la capacidad para innovar, anticipar y aprovechar el potencial de las tecnologías
digitales es un componente transversal de la competencia digital, aplicable tanto en entornos educativos
como en los laborales.
Como puede verse, todos los factores dieron Alfas de Cronbach igual o superiores a un coeficiente de
.89 lo cual en lo substancial también es consistente con el estudio de Gutiérrez-Castillo et al. (2017).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente estudio evidencian una alta consistencia interna y adecuada
confiabilidad de los reactivos que conforman la escala adaptada, lo que coincide con los hallazgos
reportados por Gutiérrez-Castillo et al. (2017) en su validación con estudiantes universitarios españoles.
Este paralelismo sugiere que los ítems conservan su claridad conceptual y su capacidad discriminante,
aun al ser aplicados en un contexto laboral y cultural distinto. Sin embargo, las similitudes en la calidad
psicométrica de los ítems no se extendieron a la estructura factorial, la cual presentó modificaciones
significativas al aplicarse a gestores de recursos humanos en México.
En este sentido, la estructura factorial obtenida mostró que los factores españoles denominados “Trabajo
y compromiso colaborativo en el uso de las TIC” y “Autoconsideración de competente” se integraron
en un solo componente, al que se le asignó el nombre de “Responsabilidad y Competencia Digital”.
Esta fusión constituye un hallazgo relevante, pues sugiere que, en el contexto mexicano, la percepción
de competencia digital no se limita a la autovaloración de habilidades, sino que se asocia estrechamente
con la responsabilidad profesional y el compromiso colaborativo. Es decir, los gestores de recursos
humanos no perciben la competencia digital como una habilidad individual o técnica, sino como un
rasgo que implica compromiso ético y corresponsabilidad en el uso adecuado de las tecnologías para el
logro de objetivos organizacionales. Esta integración puede reflejar diferencias culturales en la manera
de concebir la competencia profesional: mientras que en el ámbito académico europeo puede enfatizarse
la autoeficacia individual, en el contexto laboral mexicano prevalece una visión más colectiva y
relacional de la competencia.
Por otra parte, el factor “Creación y proyección futura del potencial de las TIC” se mantuvo inalterado,
lo que indica que esta dimensión conserva su significado y relevancia en ambos contextos. Este
resultado sugiere que la capacidad para innovar, anticipar y aprovechar el potencial de las tecnologías
digitales es un componente transversal de la competencia digital, aplicable tanto en entornos educativos
como en los laborales.
pág. 15625
Dicha estabilidad factorial puede interpretarse como evidencia de que este componente posee una
validez transcultural, al representar un rasgo asociado al pensamiento estratégico y a la innovación
tecnológica.
En cuanto a los demás factores, se observó que varios ítems presentaron convergencias parciales con
las agrupaciones originales, pero sin reproducirse de manera idéntica. Por esta razón, fue necesario
renombrar algunos factores, con el fin de reflejar con mayor precisión las dimensiones emergentes en
la muestra mexicana. Este hallazgo sugiere que las competencias digitales, aunque conceptualmente
universales, se organizan de manera diferente según las experiencias, responsabilidades y expectativas
de los grupos profesionales en los que se evalúan. En el caso de los gestores de recursos humanos, la
competencia digital tiende a integrarse en torno a funciones de gestión, comunicación y liderazgo
tecnológico, más que en torno a aspectos puramente operativos o técnicos.
De manera general, los resultados confirman que la adaptación de instrumentos psicométricos entre
contextos culturales y profesionales no se limita a un proceso de traducción lingüística, sino que implica
una reinterpretación conceptual que atienda las particularidades del nuevo contexto. En este caso, la
reconfiguración factorial obtenida permitió conservar la validez y confiabilidad del instrumento, al
tiempo que se ajustó a las características del ámbito laboral mexicano. Así, se dispone de una versión
de la escala que mantiene su fundamento teórico, pero que presenta una estructura parcialmente
diferente, adecuada para evaluar la competencia digital en gestores de recursos humanos.
En conclusión, el hecho de que en este trabajo se hayan fusionado dos factores originalmente distintos
podría indicar que el autoconcepto de competencia digital está intrínsecamente ligado a la
responsabilidad profesional y al trabajo colaborativo, rasgos que como se dijo en la introducción de este
reporte, reflejan valores culturales relacionados con la colectividad y el compromiso laboral (Diaz-
Guerrero 1982, 2007). Lo cual es consistente con Hofstede et al. (2011), quién ha encontrado que
España, no es tan individualista como los Estados Unidos, ni tan colectivista como muchas sociedades
latinoamericanas.
En consecuencia, el instrumento resultante se considera válido, confiable y conceptualmente adaptado
a las condiciones del contexto organizacional mexicano, aportando una herramienta útil para la
evaluación de competencias digitales en el ámbito de la gestión de recursos humanos.
Dicha estabilidad factorial puede interpretarse como evidencia de que este componente posee una
validez transcultural, al representar un rasgo asociado al pensamiento estratégico y a la innovación
tecnológica.
En cuanto a los demás factores, se observó que varios ítems presentaron convergencias parciales con
las agrupaciones originales, pero sin reproducirse de manera idéntica. Por esta razón, fue necesario
renombrar algunos factores, con el fin de reflejar con mayor precisión las dimensiones emergentes en
la muestra mexicana. Este hallazgo sugiere que las competencias digitales, aunque conceptualmente
universales, se organizan de manera diferente según las experiencias, responsabilidades y expectativas
de los grupos profesionales en los que se evalúan. En el caso de los gestores de recursos humanos, la
competencia digital tiende a integrarse en torno a funciones de gestión, comunicación y liderazgo
tecnológico, más que en torno a aspectos puramente operativos o técnicos.
De manera general, los resultados confirman que la adaptación de instrumentos psicométricos entre
contextos culturales y profesionales no se limita a un proceso de traducción lingüística, sino que implica
una reinterpretación conceptual que atienda las particularidades del nuevo contexto. En este caso, la
reconfiguración factorial obtenida permitió conservar la validez y confiabilidad del instrumento, al
tiempo que se ajustó a las características del ámbito laboral mexicano. Así, se dispone de una versión
de la escala que mantiene su fundamento teórico, pero que presenta una estructura parcialmente
diferente, adecuada para evaluar la competencia digital en gestores de recursos humanos.
En conclusión, el hecho de que en este trabajo se hayan fusionado dos factores originalmente distintos
podría indicar que el autoconcepto de competencia digital está intrínsecamente ligado a la
responsabilidad profesional y al trabajo colaborativo, rasgos que como se dijo en la introducción de este
reporte, reflejan valores culturales relacionados con la colectividad y el compromiso laboral (Diaz-
Guerrero 1982, 2007). Lo cual es consistente con Hofstede et al. (2011), quién ha encontrado que
España, no es tan individualista como los Estados Unidos, ni tan colectivista como muchas sociedades
latinoamericanas.
En consecuencia, el instrumento resultante se considera válido, confiable y conceptualmente adaptado
a las condiciones del contexto organizacional mexicano, aportando una herramienta útil para la
evaluación de competencias digitales en el ámbito de la gestión de recursos humanos.
pág. 15626
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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niveles de competencia y ejemplos de uso. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
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Educación a Distancia (RED), 61, 1–23. https://doi.org/10.6018/red/61/01
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significativo: Una interpretación constructivista. McGraw-Hill Interamericana.
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instrumento de evaluación de la competencia digital del estudiante universitario. Revista
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McGraw-Hill
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for teachers: Preparing teachers to use technology effectively. ISTE.
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Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
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educación superior (CDAES) a la población colombiana. Pixel-Bit. Revista de Medios y
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pág. 15627
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Research Reports JRC101254, Joint Research Centre.
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