pág. 36
PRUEBAS ESTANDARIZADAS EN
COLOMBIA:
UNA REFLEXIÓN CRÍTICA DESDE LA
EDUCACIÓN RURAL
STANDARDIZED TESTS IN COLOMBIA: A CRITICAL
REFLECTION FROM RURAL EDUCATION
Ricardo Andres Paternina Reyes
Institución educativa nuestra señora del Carmen de Barbosa, Colombia
pág. 37
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20834
Pruebas Estandarizadas en Colombia: una Reflexión Crítica Desde la
Educación Rural
RESUMEN
Artículo original basado en la investigación de tesis doctoral en curso sobre la percepción docente en
relación a las pruebas estandarizadas en contextos de educación rural. El objetivo del presente texto fue
identificar las percepciones de los docentes con respecto a las pruebas estandarizadas para evaluar los
aprendizajes obtenidos por los estudiantes, haciendo énfasis en la educación rural, asimismo, relacionar
el rol de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. La metodología desarrollada se basó en
el enfoque cualitativo desde el paradigma interpretativo dando valor a la comprensión del fenómeno de
los sujetos participantes, a los cuales se les aplicó una entrevista semiestructurada orientada pro
categorías de análisis inductivas. Dentro de los hallazgos sobresalen que las evaluaciones
estandarizadas pueden articularse con los procesos educativos de las instituciones pero lo más relevante
es la forma como el Estado las emplea para medir y clasificar a las poblaciones escolares más que para
desarrollar programas de apoyo efectivo que ayuden a reducir la brecha entre las instituciones privadas
y públicas y las urbanas y rurales.
Palabras clave: educación rural, evaluación, evaluaciones estandarizadas, percepción docente
1 Autor principal.
Correspondencia: rpaterninar@gmail.com
Ricardo Andres Paternina Reyes12
rpaterninar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-7976-6353
Docente de ciencias naturales
Institución educativa nuestra señora del Carmen de Barbosa, Colombia
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20834
Pruebas Estandarizadas en Colombia: una Reflexión Crítica Desde la
Educación Rural
RESUMEN
Artículo original basado en la investigación de tesis doctoral en curso sobre la percepción docente en
relación a las pruebas estandarizadas en contextos de educación rural. El objetivo del presente texto fue
identificar las percepciones de los docentes con respecto a las pruebas estandarizadas para evaluar los
aprendizajes obtenidos por los estudiantes, haciendo énfasis en la educación rural, asimismo, relacionar
el rol de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. La metodología desarrollada se basó en
el enfoque cualitativo desde el paradigma interpretativo dando valor a la comprensión del fenómeno de
los sujetos participantes, a los cuales se les aplicó una entrevista semiestructurada orientada pro
categorías de análisis inductivas. Dentro de los hallazgos sobresalen que las evaluaciones
estandarizadas pueden articularse con los procesos educativos de las instituciones pero lo más relevante
es la forma como el Estado las emplea para medir y clasificar a las poblaciones escolares más que para
desarrollar programas de apoyo efectivo que ayuden a reducir la brecha entre las instituciones privadas
y públicas y las urbanas y rurales.
Palabras clave: educación rural, evaluación, evaluaciones estandarizadas, percepción docente
1 Autor principal.
Correspondencia: rpaterninar@gmail.com
Ricardo Andres Paternina Reyes12
rpaterninar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-7976-6353
Docente de ciencias naturales
Institución educativa nuestra señora del Carmen de Barbosa, Colombia
pág. 38
Standardized Tests in Colombia: A Critical Reflection From Rural
Education
ABSTRACT
Original article based on ongoing doctoral dissertation research on teacher perceptions regarding
standardized tests in rural education contexts. The objective of this text was to identify teachers'
perceptions regarding standardized tests to assess student learning, with an emphasis on rural education,
and to relate the role of assessment in the teaching-learning process. The methodology developed was
based on a qualitative approach from the interpretive paradigm, emphasizing the understanding of the
phenomenon by the participating subjects, who were administered a semi-structured interview oriented
by inductive analysis categories. Among the findings, it is noteworthy that standardized assessments
can be articulated with the educational processes of institutions, but the most relevant aspect is the way
the State uses them to measure and classify school populations rather than to develop effective support
programs that elp reduce the gap between private and public institutions and urban and rural ones.
Keywords: rural education, evaluation, standardized assessments, teacher perception
Artículo recibido 14 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Standardized Tests in Colombia: A Critical Reflection From Rural
Education
ABSTRACT
Original article based on ongoing doctoral dissertation research on teacher perceptions regarding
standardized tests in rural education contexts. The objective of this text was to identify teachers'
perceptions regarding standardized tests to assess student learning, with an emphasis on rural education,
and to relate the role of assessment in the teaching-learning process. The methodology developed was
based on a qualitative approach from the interpretive paradigm, emphasizing the understanding of the
phenomenon by the participating subjects, who were administered a semi-structured interview oriented
by inductive analysis categories. Among the findings, it is noteworthy that standardized assessments
can be articulated with the educational processes of institutions, but the most relevant aspect is the way
the State uses them to measure and classify school populations rather than to develop effective support
programs that elp reduce the gap between private and public institutions and urban and rural ones.
Keywords: rural education, evaluation, standardized assessments, teacher perception
Artículo recibido 14 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
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INTRODUCCIÓN
Las pruebas estandarizadas son reconocidas nacional e internacionalmente porque permiten medir,
calificar y clasificar a los evaluados de acuerdo a un estándar previamente informado. En este sentido,
es lógico pensar que, ante el aviso de los parámetros de evaluación, todos los sujetos evaluados tendrían
las mismas posibilidades de éxito y no habría inconvenientes ni resultados negativos. Sin embargo y
tomando como ejemplo los resultados de las pruebas Saber en Colombia, que evalúan los saberes y
competencias de los estudiantes de grado 11 de todas las escuelas del país, en 2024 se presentó una
brecha de 5,2% entre las escuelas privadas y las públicas; y de 25,2% entre escuelas urbanas y rurales
(Laboratorio de Economía de la Educación, 2024).
Estos datos han señalado una tendencia apoyando la premisa del presente artículo, las condiciones en
las cuales se desarrolla la educación y los procesos de evaluación de los saberes influyen en los
resultados de las pruebas estandarizadas, lo que se aprecia en poblaciones educativas vulnerables, y
pese al conocimiento de estas condiciones limitantes, las pruebas son el reflejo de todo un sistema
educativo que busca homogenizar y que no integra en su comprensión las dinámicas propias de
poblaciones como las rurales (Echavarría et al., 2019).
El presente artículo surge como parte de la realización de la tesis doctoral Percepciones de los docentes
frente a los procesos de evaluación y las evaluaciones estandarizadas en el contexto rural de
instituciones educativas en Magangué - Bolívar, Colombia, que el presente autor está desarrollando en
la Universidad de Panamá. El objetivo principal es identificar las percepciones de los docentes con
respecto a las pruebas estandarizadas para evaluar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes,
haciendo énfasis en la educación rural, asimismo, relacionar el rol de la evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
La evaluación y la práctica evaluativa que desarrollan los docentes puede considerarse como un
componente contextualizado del proceso de enseñanza-aprendizaje porque se encuentra inmerso en el
entorno de los grupos sociales y responde a las fuentes y herramientas de valoración que son el
complemento del docente en cuanto a la formación y la pedagogía. Autores como Paredes et al., (2024),
destacan que este quehacer influye en las dinámicas de adquisición de los aprendizajes por parte de los
estudiantes al permitir una retroalimentación de los contenidos y los métodos del proceso en sí mismo.
INTRODUCCIÓN
Las pruebas estandarizadas son reconocidas nacional e internacionalmente porque permiten medir,
calificar y clasificar a los evaluados de acuerdo a un estándar previamente informado. En este sentido,
es lógico pensar que, ante el aviso de los parámetros de evaluación, todos los sujetos evaluados tendrían
las mismas posibilidades de éxito y no habría inconvenientes ni resultados negativos. Sin embargo y
tomando como ejemplo los resultados de las pruebas Saber en Colombia, que evalúan los saberes y
competencias de los estudiantes de grado 11 de todas las escuelas del país, en 2024 se presentó una
brecha de 5,2% entre las escuelas privadas y las públicas; y de 25,2% entre escuelas urbanas y rurales
(Laboratorio de Economía de la Educación, 2024).
Estos datos han señalado una tendencia apoyando la premisa del presente artículo, las condiciones en
las cuales se desarrolla la educación y los procesos de evaluación de los saberes influyen en los
resultados de las pruebas estandarizadas, lo que se aprecia en poblaciones educativas vulnerables, y
pese al conocimiento de estas condiciones limitantes, las pruebas son el reflejo de todo un sistema
educativo que busca homogenizar y que no integra en su comprensión las dinámicas propias de
poblaciones como las rurales (Echavarría et al., 2019).
El presente artículo surge como parte de la realización de la tesis doctoral Percepciones de los docentes
frente a los procesos de evaluación y las evaluaciones estandarizadas en el contexto rural de
instituciones educativas en Magangué - Bolívar, Colombia, que el presente autor está desarrollando en
la Universidad de Panamá. El objetivo principal es identificar las percepciones de los docentes con
respecto a las pruebas estandarizadas para evaluar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes,
haciendo énfasis en la educación rural, asimismo, relacionar el rol de la evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
La evaluación y la práctica evaluativa que desarrollan los docentes puede considerarse como un
componente contextualizado del proceso de enseñanza-aprendizaje porque se encuentra inmerso en el
entorno de los grupos sociales y responde a las fuentes y herramientas de valoración que son el
complemento del docente en cuanto a la formación y la pedagogía. Autores como Paredes et al., (2024),
destacan que este quehacer influye en las dinámicas de adquisición de los aprendizajes por parte de los
estudiantes al permitir una retroalimentación de los contenidos y los métodos del proceso en sí mismo.
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De esta forma, la práctica evaluativa también puede asociarse con el rendimiento del docente y la
calidad de la educación que se imparte en la escuela, siendo, en una perspectiva pedagógica, un proceso
de mediación entre la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante (Oramas, 2020).
La ruralidad y educación rural
Al considerar que las condiciones del entorno participan del proceso de enseñanza y aprendizaje y por
ende de la evaluación, es necesario destacar las condiciones de la ruralidad. Dueñas (2022) sostiene que
la categoría de ruralidad está determinada por las interacciones que se tejen alrededor de un territorio
que contribuye a configurar dimensiones sociales y económicas, un marco sociológico y la comprensión
de la realidad por parte de la población congruente a las condiciones descritas. Se puede interpretar
entonces que la ruralidad como categoría es una definición teórico conceptual para expresar un vínculo
cultural, histórico y geográfico, pero no todo lo rural es igual y no todas las comunidades rurales se
definen de la misma manera.
En este sentido, Pintos (2024) establece que existen nuevas ruralidades, lo que no es otra cosa que una
reinterpretación de la ruralidad. Así, el autor propone que la ruralidad es un mundo social alrededor del
campo y que se centra en actividades primarias de la economía. Sin embargo, esta postura debe
matizarse teniendo en cuenta que el campo también ha sido impactado por el fenómeno de la
globalización, con lo cual, algunos de los imaginarios colectivos que se tienen de la ruralidad deben ser
resignificados.
Se puede destacar entonces, que la ruralidad es una categoría dinámica que está sujeta a una
interpretación histórica, pero también geográfica. Algunas de sus condiciones pueden ser la
conectividad, el arraigo territorial, la relevancia costumbrista y las mismas dinámicas sociales y
culturales. Y al igual que todos los procesos desarrollados por las personas, sujetos a cambios y
transformaciones.
Por su parte, la educación rural es la educación que tiene lugar en la ruralidad. Al asimilar que la
ruralidad tiene dinámicas propias, entonces la educación en estas dinámicas debe caracterizarse desde
dos connotaciones: procesos pedagógicos que tengan en cuenta la diversidad de las poblaciones y
espacios formativos pensados para los escenarios rurales (Montoya et al., 2022).
De esta forma, la práctica evaluativa también puede asociarse con el rendimiento del docente y la
calidad de la educación que se imparte en la escuela, siendo, en una perspectiva pedagógica, un proceso
de mediación entre la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante (Oramas, 2020).
La ruralidad y educación rural
Al considerar que las condiciones del entorno participan del proceso de enseñanza y aprendizaje y por
ende de la evaluación, es necesario destacar las condiciones de la ruralidad. Dueñas (2022) sostiene que
la categoría de ruralidad está determinada por las interacciones que se tejen alrededor de un territorio
que contribuye a configurar dimensiones sociales y económicas, un marco sociológico y la comprensión
de la realidad por parte de la población congruente a las condiciones descritas. Se puede interpretar
entonces que la ruralidad como categoría es una definición teórico conceptual para expresar un vínculo
cultural, histórico y geográfico, pero no todo lo rural es igual y no todas las comunidades rurales se
definen de la misma manera.
En este sentido, Pintos (2024) establece que existen nuevas ruralidades, lo que no es otra cosa que una
reinterpretación de la ruralidad. Así, el autor propone que la ruralidad es un mundo social alrededor del
campo y que se centra en actividades primarias de la economía. Sin embargo, esta postura debe
matizarse teniendo en cuenta que el campo también ha sido impactado por el fenómeno de la
globalización, con lo cual, algunos de los imaginarios colectivos que se tienen de la ruralidad deben ser
resignificados.
Se puede destacar entonces, que la ruralidad es una categoría dinámica que está sujeta a una
interpretación histórica, pero también geográfica. Algunas de sus condiciones pueden ser la
conectividad, el arraigo territorial, la relevancia costumbrista y las mismas dinámicas sociales y
culturales. Y al igual que todos los procesos desarrollados por las personas, sujetos a cambios y
transformaciones.
Por su parte, la educación rural es la educación que tiene lugar en la ruralidad. Al asimilar que la
ruralidad tiene dinámicas propias, entonces la educación en estas dinámicas debe caracterizarse desde
dos connotaciones: procesos pedagógicos que tengan en cuenta la diversidad de las poblaciones y
espacios formativos pensados para los escenarios rurales (Montoya et al., 2022).
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Por ello cuando se ahonda en el panorama de esta educación, esta no responde a las dinámicas o al ritmo
de los habitantes del campo (Forero, 2023), y lo que se encuentra es “la descontextualización del
currículo; la monocultura ejercida a través de discursos y prácticas en las que los actores educativos
legitiman la cultura dominante -urbano-eurocéntrica- y el capitalismo académico, en detrimento del
conocimiento situado y las especificidades de la ruralidad” (Montoya et al., 2022. P. 3).
La educación rural, desde el sentido de un aprendizaje significativo, debe situar el conocimiento para
que dentro de las comunidades sea apreciado y valorado, sea integrado a la cotidianidad y se pueda
emplear materialmente en los escenarios rurales. En esta misma línea, la evaluación debe articularse
con el proceso de enseñanza, respondiendo a las dinámicas propias del contexto. Sin embargo,
evaluaciones estandarizadas como las Pruebas Saber tienden a medir y clasificar sin considerar dichas
particularidades. A pesar de los esfuerzos por construir una política educativa flexible, persiste el
desconocimiento de las condiciones estructurales que enfrentan muchas poblaciones, especialmente las
rurales y vulnerables.
Evaluación y pruebas estandarizadas
Se considera la premisa que los procesos evaluativos aparecen desarticulados dentro de todo el esquema
educativo, sobre todo en las prácticas docentes. Esto implica que, pese al discurso integrador
institucionalizado, la visión y la práctica evaluativa aun representan espacios por fortalecer.
Al tener presente lo anterior, se puede mencionar que el nuevo paradigma educativo busca integrar
nuevas formas de pensar y ejecutar la educación desde pedagogías y metodologías avaladas por el
constructivismo y el humanismo. Esto representa la transformación moderna de la educación porque se
busca dejar atrás el estilo tradicional en donde el estudiante era un actor pasivo y el docente era dueño
del conocimiento y la verdad. El nuevo paradigma propone un papel protagónico para el estudiante, un
rol activo, consciente y corresponsable (Cáceres y Alvarado, 2024).
Las dificultades surgen en la práctica. A pesar de los esfuerzos por redefinir el proceso aportando nuevos
elementos como las competencias, los estándares, marcos normativos para favorecer la inclusión,
igualdad y equidad, de fondo se aprecia un mecanismo homogeneizador que es incoherente con lo que
ya se ha mencionado. Es el caso de la evaluación estandarizada empleada en las instituciones educativas
de todo el país y que se lleva a cabo para clasificar a los estudiantes y a las propias escuelas. Las pruebas
Por ello cuando se ahonda en el panorama de esta educación, esta no responde a las dinámicas o al ritmo
de los habitantes del campo (Forero, 2023), y lo que se encuentra es “la descontextualización del
currículo; la monocultura ejercida a través de discursos y prácticas en las que los actores educativos
legitiman la cultura dominante -urbano-eurocéntrica- y el capitalismo académico, en detrimento del
conocimiento situado y las especificidades de la ruralidad” (Montoya et al., 2022. P. 3).
La educación rural, desde el sentido de un aprendizaje significativo, debe situar el conocimiento para
que dentro de las comunidades sea apreciado y valorado, sea integrado a la cotidianidad y se pueda
emplear materialmente en los escenarios rurales. En esta misma línea, la evaluación debe articularse
con el proceso de enseñanza, respondiendo a las dinámicas propias del contexto. Sin embargo,
evaluaciones estandarizadas como las Pruebas Saber tienden a medir y clasificar sin considerar dichas
particularidades. A pesar de los esfuerzos por construir una política educativa flexible, persiste el
desconocimiento de las condiciones estructurales que enfrentan muchas poblaciones, especialmente las
rurales y vulnerables.
Evaluación y pruebas estandarizadas
Se considera la premisa que los procesos evaluativos aparecen desarticulados dentro de todo el esquema
educativo, sobre todo en las prácticas docentes. Esto implica que, pese al discurso integrador
institucionalizado, la visión y la práctica evaluativa aun representan espacios por fortalecer.
Al tener presente lo anterior, se puede mencionar que el nuevo paradigma educativo busca integrar
nuevas formas de pensar y ejecutar la educación desde pedagogías y metodologías avaladas por el
constructivismo y el humanismo. Esto representa la transformación moderna de la educación porque se
busca dejar atrás el estilo tradicional en donde el estudiante era un actor pasivo y el docente era dueño
del conocimiento y la verdad. El nuevo paradigma propone un papel protagónico para el estudiante, un
rol activo, consciente y corresponsable (Cáceres y Alvarado, 2024).
Las dificultades surgen en la práctica. A pesar de los esfuerzos por redefinir el proceso aportando nuevos
elementos como las competencias, los estándares, marcos normativos para favorecer la inclusión,
igualdad y equidad, de fondo se aprecia un mecanismo homogeneizador que es incoherente con lo que
ya se ha mencionado. Es el caso de la evaluación estandarizada empleada en las instituciones educativas
de todo el país y que se lleva a cabo para clasificar a los estudiantes y a las propias escuelas. Las pruebas
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Saber en Colombia, representan un sistema contradictorio al discurso que pretende resaltar y dar valor
a las particularidades de las poblaciones educativas. Las Pruebas Saber, anteriormente conocidas como
pruebas ICFES, integraron temas de competencias y otras formas de evaluar los saberes, pero siguen
representando una herramienta que categoriza y reproduce desigualdades, al no considerar las
particularidades contextuales de muchas comunidades educativas. En especial aquellas que no cuentan
con procesos pedagógicos que le permitan afrontar en igualdad de condiciones este tipo de evaluaciones.
Por lo anterior, no es lo mismo el resultado de una institución educativa privada a una pública, y
tampoco el de una urbana a una rural. Las dificultades materializadas en infraestructura, organización,
continuidad, permanencia, condiciones socioeconómicas, impactan en la calidad del aprendizaje. A esto
se le debe sumar la pervivencia de prácticas de enseñanza tradicionales y de imaginarios colectivos que
influyen en el proceso educativo. Así, para Sverdlick et al., (2023), se ha empleado esta evaluación
como un componente de políticas neoliberales que suponen una calidad educativa desde factores
económicos y productivistas. En este sentido, desconocer las realidades sociales es muestra de esa
política homogenizadora que perpetúa un orden social.
METODOLOGÍA
Se empleó una metodología cualitativa basada en el paradigma interpretativo. Al querer identificar las
percepciones de los docentes sobre la evaluación y las pruebas estandarizadas se enfatiza en la
preponderancia de los sujetos como actores del proceso y conocedores del fenómeno social estudiado
(Barraza, 2023). Son los docentes quienes, siendo sujetos inmersos en la experiencia, pueden describir
el fenómeno en sus propias lógicas. Para identificar sus percepciones se realizó un guión de entrevista
y se aplicó la entrevista semiestructurada a un grupo de 5 docentes de los cuales 3 pertenecen a escuelas
públicas rurales y 2 son de escuelas privadas, del departamento de Bolívar, en Colombia. El contraste
en la muestra es intencional para reconocer las convergencias y divergencias de los planteamientos. La
tabla 1 señala la caracterización de la muestra seleccionada:
Saber en Colombia, representan un sistema contradictorio al discurso que pretende resaltar y dar valor
a las particularidades de las poblaciones educativas. Las Pruebas Saber, anteriormente conocidas como
pruebas ICFES, integraron temas de competencias y otras formas de evaluar los saberes, pero siguen
representando una herramienta que categoriza y reproduce desigualdades, al no considerar las
particularidades contextuales de muchas comunidades educativas. En especial aquellas que no cuentan
con procesos pedagógicos que le permitan afrontar en igualdad de condiciones este tipo de evaluaciones.
Por lo anterior, no es lo mismo el resultado de una institución educativa privada a una pública, y
tampoco el de una urbana a una rural. Las dificultades materializadas en infraestructura, organización,
continuidad, permanencia, condiciones socioeconómicas, impactan en la calidad del aprendizaje. A esto
se le debe sumar la pervivencia de prácticas de enseñanza tradicionales y de imaginarios colectivos que
influyen en el proceso educativo. Así, para Sverdlick et al., (2023), se ha empleado esta evaluación
como un componente de políticas neoliberales que suponen una calidad educativa desde factores
económicos y productivistas. En este sentido, desconocer las realidades sociales es muestra de esa
política homogenizadora que perpetúa un orden social.
METODOLOGÍA
Se empleó una metodología cualitativa basada en el paradigma interpretativo. Al querer identificar las
percepciones de los docentes sobre la evaluación y las pruebas estandarizadas se enfatiza en la
preponderancia de los sujetos como actores del proceso y conocedores del fenómeno social estudiado
(Barraza, 2023). Son los docentes quienes, siendo sujetos inmersos en la experiencia, pueden describir
el fenómeno en sus propias lógicas. Para identificar sus percepciones se realizó un guión de entrevista
y se aplicó la entrevista semiestructurada a un grupo de 5 docentes de los cuales 3 pertenecen a escuelas
públicas rurales y 2 son de escuelas privadas, del departamento de Bolívar, en Colombia. El contraste
en la muestra es intencional para reconocer las convergencias y divergencias de los planteamientos. La
tabla 1 señala la caracterización de la muestra seleccionada:
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Tabla 1 Caracterización de la muestra
Actor educativo Tipo de escuela Años de experiencia Clasificación
Docente de secundaria Pública rural 10 DPu1
Docente de secundaria Pública rural 2 DPu2
Docente de secundaria Pública rural 4 DPu3
Docente de secundaria Privada urbana 6 DPr4
Docente de secundaria Privada urbana 5 DPr5
Nota. Elaboración propia.
Además, mediante el análisis de contenido se procedió a categorizar los datos para su discusión. Las
categorías empleadas fueron: proceso evaluativo; evaluaciones estandarizadas y relación entre la
calidad del servicio y los resultados de las pruebas estandarizadas; tal como se aprecia en la tabla 2:
Tabla 2 instrumento Guión de entrevista
Categoría Pregunta asociada
Proceso evaluativo
a) ¿Cómo se desarrolla el proceso evaluativo en su escuela?
¿Existe una directriz desde la dirección académica?
b) ¿De qué manera ejerce la práctica evaluativa dentro del
aula?
Evaluaciones estandarizadas
c) ¿Es posible articular los contenidos temáticos con los
procesos de evaluación y estos, a su vez, con las
evaluaciones estandarizadas?
d) ¿Qué opina de las evaluaciones estandarizadas como las
pruebas Saber?
e) ¿en su opinión, Por qué se realizan las evaluaciones
estandarizadas?
f) ¿Por qué los estudiantes de escuelas públicas y rurales
sacan puntajes más bajos que los estudiantes de escuelas
privadas y urbanas en las pruebas estandarizadas como las
Pruebas Saber?
Relación entre la calidad del
servicio y los resultados de las
pruebas estandarizadas.
g) ¿Se puede relacionar el resultado de las pruebas con la
calidad del proceso educativo? directamente con el
servicio que presta el docente?
h) Atendiendo a la respuesta anterior, ¿Qué otros factores
influyen en los resultados más allá del trabajo que realiza
el docente?
i) ¿Cómo repercuten los resultados de las pruebas
estandarizadas en la institución, en los estudiantes y en la
comunidad educativa en general?
Nota. Elaboración propia.
Tabla 1 Caracterización de la muestra
Actor educativo Tipo de escuela Años de experiencia Clasificación
Docente de secundaria Pública rural 10 DPu1
Docente de secundaria Pública rural 2 DPu2
Docente de secundaria Pública rural 4 DPu3
Docente de secundaria Privada urbana 6 DPr4
Docente de secundaria Privada urbana 5 DPr5
Nota. Elaboración propia.
Además, mediante el análisis de contenido se procedió a categorizar los datos para su discusión. Las
categorías empleadas fueron: proceso evaluativo; evaluaciones estandarizadas y relación entre la
calidad del servicio y los resultados de las pruebas estandarizadas; tal como se aprecia en la tabla 2:
Tabla 2 instrumento Guión de entrevista
Categoría Pregunta asociada
Proceso evaluativo
a) ¿Cómo se desarrolla el proceso evaluativo en su escuela?
¿Existe una directriz desde la dirección académica?
b) ¿De qué manera ejerce la práctica evaluativa dentro del
aula?
Evaluaciones estandarizadas
c) ¿Es posible articular los contenidos temáticos con los
procesos de evaluación y estos, a su vez, con las
evaluaciones estandarizadas?
d) ¿Qué opina de las evaluaciones estandarizadas como las
pruebas Saber?
e) ¿en su opinión, Por qué se realizan las evaluaciones
estandarizadas?
f) ¿Por qué los estudiantes de escuelas públicas y rurales
sacan puntajes más bajos que los estudiantes de escuelas
privadas y urbanas en las pruebas estandarizadas como las
Pruebas Saber?
Relación entre la calidad del
servicio y los resultados de las
pruebas estandarizadas.
g) ¿Se puede relacionar el resultado de las pruebas con la
calidad del proceso educativo? directamente con el
servicio que presta el docente?
h) Atendiendo a la respuesta anterior, ¿Qué otros factores
influyen en los resultados más allá del trabajo que realiza
el docente?
i) ¿Cómo repercuten los resultados de las pruebas
estandarizadas en la institución, en los estudiantes y en la
comunidad educativa en general?
Nota. Elaboración propia.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos y su discusión se realizan desde la pertinencia de las categorías relacionadas
en la metodología.
Categoría Proceso evaluativo
Las opiniones de la directriz institucional del proceso evaluativo coinciden en una estructura
direccionada desde documentos como el Proyecto Educativo Instituciona (PEI), destacando
diagnósticos y la participación de diversos actores educativos en la construcción del sistema evaluativo.
Cabe destacar que DPu1 fue el único actor educativo que además de referir formalmente el proceso,
mencionó que existe cierta libertad por parte del docente para desarrollar el proceso evaluativo en aula
como considere apropiado.
Esto se puede comprender por la experiencia que tiene dentro del sistema educativo oficial, mientras
que los otros docentes tienen 2 y 3 años, DPr1 tiene 10 años, lo que permite establecer que las respuestas
deben considerar las condiciones del sujeto para interpretar desde sus particularidades, la manera en
que comprende los fenómenos educativos. Para López et al., (2019) los “objetos empíricos son sujetos
que viven en determinados espacios sociales, políticos, económicos y culturales, y es fundamental en
los trabajos tener en cuenta a quiénes investigamos” (p. 4), así, la comprensión se sitúa en un contexto
particular experiencia que aporta sentido y significado a las respuestas del docente.
Con respecto al desempeño de la práctica evaluativa dentro del aula, los docentes coinciden en vincular
instrumentos evaluativos como talleres, exámenes, exposiciones y demás. Pero, los docentes de las
escuelas privadas, DPr4 y DPr5, aportan temas pedagógicos como metodologías activas y evaluaciones
asociadas a dichas metodologías; además, establecen un hilo conductor articulado dado por acuerdos
en reuniones de área o lo que se consigna en documentos como mallas curriculares y planeadores de
clase. DPr5 comenta que: “Se evalúa desde la participación hasta la apropiación de los temas.”
Para Muñoz-Jaramillo (2023), la evaluación formativa se centra en como aprende el estudiante, lo cual
es destacado por los sujetos de escuelas privadas, quienes mencionan aspectos como metodologías
activas. Esto señala una visión más amplia y actual de lo que es la evaluación, mientras que para los
docentes de escuelas públicas el énfasis está en instrumentos y técnicas no en estrategias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos y su discusión se realizan desde la pertinencia de las categorías relacionadas
en la metodología.
Categoría Proceso evaluativo
Las opiniones de la directriz institucional del proceso evaluativo coinciden en una estructura
direccionada desde documentos como el Proyecto Educativo Instituciona (PEI), destacando
diagnósticos y la participación de diversos actores educativos en la construcción del sistema evaluativo.
Cabe destacar que DPu1 fue el único actor educativo que además de referir formalmente el proceso,
mencionó que existe cierta libertad por parte del docente para desarrollar el proceso evaluativo en aula
como considere apropiado.
Esto se puede comprender por la experiencia que tiene dentro del sistema educativo oficial, mientras
que los otros docentes tienen 2 y 3 años, DPr1 tiene 10 años, lo que permite establecer que las respuestas
deben considerar las condiciones del sujeto para interpretar desde sus particularidades, la manera en
que comprende los fenómenos educativos. Para López et al., (2019) los “objetos empíricos son sujetos
que viven en determinados espacios sociales, políticos, económicos y culturales, y es fundamental en
los trabajos tener en cuenta a quiénes investigamos” (p. 4), así, la comprensión se sitúa en un contexto
particular experiencia que aporta sentido y significado a las respuestas del docente.
Con respecto al desempeño de la práctica evaluativa dentro del aula, los docentes coinciden en vincular
instrumentos evaluativos como talleres, exámenes, exposiciones y demás. Pero, los docentes de las
escuelas privadas, DPr4 y DPr5, aportan temas pedagógicos como metodologías activas y evaluaciones
asociadas a dichas metodologías; además, establecen un hilo conductor articulado dado por acuerdos
en reuniones de área o lo que se consigna en documentos como mallas curriculares y planeadores de
clase. DPr5 comenta que: “Se evalúa desde la participación hasta la apropiación de los temas.”
Para Muñoz-Jaramillo (2023), la evaluación formativa se centra en como aprende el estudiante, lo cual
es destacado por los sujetos de escuelas privadas, quienes mencionan aspectos como metodologías
activas. Esto señala una visión más amplia y actual de lo que es la evaluación, mientras que para los
docentes de escuelas públicas el énfasis está en instrumentos y técnicas no en estrategias.
pág. 45
Peñaloza Tello y Quiceno Castrillón (2016) señalan que la evaluación hace parte del proceso de educar,
entonces no es una actividad aislada, sino que debe incorporar elementos externos como las políticas
educativas e internos como prácticas académicas.
En esta categoría el contraste se evidencia en el conocimiento que esbozan los docentes privados sobre
considerar el proceso de evaluación dentro de la práctica educativa general, siendo un componente
pensado desde la misma estrategia de socialización de los contenidos. Una razón de esta forma de
explicar el proceso puede ser el programa de acompañamiento de las instituciones privadas a los
docentes, donde se cumplen temas de capacitación o apropiación institucional. Esto se debe a que
muchas instituciones privadas buscan certificaciones y recertificaciones de calidad y deben cumplir con
normas como la ISO 9001 o la ISO 21001 que establecen los requisitos de gestión de las instituciones
educativas.
Categoría evaluaciones estandarizadas
Los docentes coinciden en que es posible articular el proceso evaluativo de las pruebas estandarizadas
con los contenidos enseñados. Dos docentes, los de escuelas públicas, DPu1 y DPu3, reflexionan
señalando que, por un lado, es el deber ser, pero las realidades no lo permiten en escenarios rurales
donde priman otros componentes, y, por otro lado, esas mismas realidades pueden perpetuar estilos de
evaluación y de enseñanza tradicionales en estas instituciones. Por su parte, los docentes de escuelas
privadas aseguran que el proceso de articulación ya viene dado desde el propio Ministerio de Educación.
Al analizar estas respuestas es pertinente establecer que los docentes de escuelas públicas se enfrentan
a realizades como ontológicas en su práctica educativa, es decir, a realidades que tienen una esencia, un
sentido, un ser de las cosas. Eso se explica porque en los contextos rurales existen otras prioridades más
relevantes que la educación. De acuerdo con Echavarría et al., (2019) muchos estudiantes de las escuelas
públicas rurales presentan ausentismo escolar porque deben quedarse con sus familias apoyando las
labores domésticas o el trabajo del campo, sobre todo en temporadas de cosechas. Esto puede hacer que
las familias consideren que las escuelas y específicamente la educación, sean factores limitantes en su
cotidianidad, suponiendo, en opinión de estas poblaciones rurales, un inconveniente que afecta la
satisfacción de las necesidades en estas comunidades.
Peñaloza Tello y Quiceno Castrillón (2016) señalan que la evaluación hace parte del proceso de educar,
entonces no es una actividad aislada, sino que debe incorporar elementos externos como las políticas
educativas e internos como prácticas académicas.
En esta categoría el contraste se evidencia en el conocimiento que esbozan los docentes privados sobre
considerar el proceso de evaluación dentro de la práctica educativa general, siendo un componente
pensado desde la misma estrategia de socialización de los contenidos. Una razón de esta forma de
explicar el proceso puede ser el programa de acompañamiento de las instituciones privadas a los
docentes, donde se cumplen temas de capacitación o apropiación institucional. Esto se debe a que
muchas instituciones privadas buscan certificaciones y recertificaciones de calidad y deben cumplir con
normas como la ISO 9001 o la ISO 21001 que establecen los requisitos de gestión de las instituciones
educativas.
Categoría evaluaciones estandarizadas
Los docentes coinciden en que es posible articular el proceso evaluativo de las pruebas estandarizadas
con los contenidos enseñados. Dos docentes, los de escuelas públicas, DPu1 y DPu3, reflexionan
señalando que, por un lado, es el deber ser, pero las realidades no lo permiten en escenarios rurales
donde priman otros componentes, y, por otro lado, esas mismas realidades pueden perpetuar estilos de
evaluación y de enseñanza tradicionales en estas instituciones. Por su parte, los docentes de escuelas
privadas aseguran que el proceso de articulación ya viene dado desde el propio Ministerio de Educación.
Al analizar estas respuestas es pertinente establecer que los docentes de escuelas públicas se enfrentan
a realizades como ontológicas en su práctica educativa, es decir, a realidades que tienen una esencia, un
sentido, un ser de las cosas. Eso se explica porque en los contextos rurales existen otras prioridades más
relevantes que la educación. De acuerdo con Echavarría et al., (2019) muchos estudiantes de las escuelas
públicas rurales presentan ausentismo escolar porque deben quedarse con sus familias apoyando las
labores domésticas o el trabajo del campo, sobre todo en temporadas de cosechas. Esto puede hacer que
las familias consideren que las escuelas y específicamente la educación, sean factores limitantes en su
cotidianidad, suponiendo, en opinión de estas poblaciones rurales, un inconveniente que afecta la
satisfacción de las necesidades en estas comunidades.
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Con respecto al tema de las pruebas Saber, la mayoría de los participantes consideran que estas pruebas
pueden mostrar una realidad temporal en donde se recoja información sobre competencias y objetivos
de aprendizaje (Hincapié y Clemenza, 2022), pero no son verdaderamente representativas porque no
muestran la realidad de los conocimientos de los estudiantes. DPr4 aporta que son sistemas de
clasificación así no se quieran ver y que al final de cuentas sí dan prestigio por lo menos a las escuelas
privadas.
Sobre el porqué se realizan, las percepciones permiten jerarquizar las implicaciones de los resultados.
En primer lugar, destacan que se busca evidenciar la efectividad de las políticas educativas; en segundo
lugar, el estado de las instituciones; y finalmente de tercero, el estado de los estudiantes. Esta
jerarquización, como percepción ayuda a comprender que el sistema educativo se valida a si mismo
mediante las pruebas estandarizadas, y que las instituciones toman este escenario para visibilizar sus
procesos externos y obtener beneficios del mismo sistema y el reconociendo de la comunidad. En este
panorama, el estudiante se convierte en un número y en la estadística que aumenta o disminuye puntajes
institucionales y nacionales.
Para Muños y Bruna (2024) este comportamiento es una representación en donde se ha entendido a la
educación, la calidad y la evaluación como referencias de un proceso empresarial que compara
producciones y las clasifica, dejando de lado los fundamentos sociales y formativos que verdaderamente
importan. Los docentes entrevistados coinciden en esta condición de medición que conlleva a una
clasificación e incluso a la discriminación implícita de comunidades rurales, similar a lo que manifiestan
Ortiz y Buitrago (2017) al sostener que son instrumentos de selección social.
Se concluye esta categoría con los factores transversales del componente evaluativo, entendiendo que
hace parte de un macroproceso de enseñanza. Para que efectivamente se pueda relacionar una
apropiación de los conocimientos, es decir un aprendizaje significativo, deben procurarse condiciones
materiales para dignificar la enseñanza, esto en opinión de los docentes de la escuela pública. Recursos
didácticos, por ejemplo, ayudan a mejorar la motivación, el interés y la propia dinámica pedagógica en
el aula (Manrique y Gallego, 2013), sin embargo, es necesario que se articulen con los contenidos y las
metodologías, destacando así el papel mediador del docente que con su sentido crítico convierte un
recurso en una herramienta educativa pertinente con su práctica pedagógica.
Con respecto al tema de las pruebas Saber, la mayoría de los participantes consideran que estas pruebas
pueden mostrar una realidad temporal en donde se recoja información sobre competencias y objetivos
de aprendizaje (Hincapié y Clemenza, 2022), pero no son verdaderamente representativas porque no
muestran la realidad de los conocimientos de los estudiantes. DPr4 aporta que son sistemas de
clasificación así no se quieran ver y que al final de cuentas sí dan prestigio por lo menos a las escuelas
privadas.
Sobre el porqué se realizan, las percepciones permiten jerarquizar las implicaciones de los resultados.
En primer lugar, destacan que se busca evidenciar la efectividad de las políticas educativas; en segundo
lugar, el estado de las instituciones; y finalmente de tercero, el estado de los estudiantes. Esta
jerarquización, como percepción ayuda a comprender que el sistema educativo se valida a si mismo
mediante las pruebas estandarizadas, y que las instituciones toman este escenario para visibilizar sus
procesos externos y obtener beneficios del mismo sistema y el reconociendo de la comunidad. En este
panorama, el estudiante se convierte en un número y en la estadística que aumenta o disminuye puntajes
institucionales y nacionales.
Para Muños y Bruna (2024) este comportamiento es una representación en donde se ha entendido a la
educación, la calidad y la evaluación como referencias de un proceso empresarial que compara
producciones y las clasifica, dejando de lado los fundamentos sociales y formativos que verdaderamente
importan. Los docentes entrevistados coinciden en esta condición de medición que conlleva a una
clasificación e incluso a la discriminación implícita de comunidades rurales, similar a lo que manifiestan
Ortiz y Buitrago (2017) al sostener que son instrumentos de selección social.
Se concluye esta categoría con los factores transversales del componente evaluativo, entendiendo que
hace parte de un macroproceso de enseñanza. Para que efectivamente se pueda relacionar una
apropiación de los conocimientos, es decir un aprendizaje significativo, deben procurarse condiciones
materiales para dignificar la enseñanza, esto en opinión de los docentes de la escuela pública. Recursos
didácticos, por ejemplo, ayudan a mejorar la motivación, el interés y la propia dinámica pedagógica en
el aula (Manrique y Gallego, 2013), sin embargo, es necesario que se articulen con los contenidos y las
metodologías, destacando así el papel mediador del docente que con su sentido crítico convierte un
recurso en una herramienta educativa pertinente con su práctica pedagógica.
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Por su parte, los docentes de escuelas privadas también consideran que el entorno sociofamiliar y la
práctica docente son componentes que deben considerarse dentro de las explicaciones de la brecha de
resultados en las pruebas Saber. Por ejemplo, autores como Mendoza (2022) o López (2024) sostienen
que las relaciones y el contexto familiar afecta el desempeño escolar de los estudiantes, impactando en
su rendimiento y en la forma como tramitan las relaciones interpersonales en el entorno escolar.
Categoría relación entre la calidad del servicio y los resultados de las pruebas estandarizadas
En la relación de práctica docente, resultados de pruebas estandarizadas y calidad educativa, casi todos
coinciden que existe relación, pero el peso de la calidad educativa no recae por completo en el docente.
Además, los resultados de las pruebas no son un referente exclusivo de la enseñanza del docente. Otros
factores institucionales y contextuales también afectan el proceso. DPr4 sostiene que la “La calidad es
un constructo integral que es determinado por todos los componentes del servicio educativo, en donde
se encuentra la práctica docente, pero no es el único, aunque se relacionan, no determina todo el proceso
de calidad.”
Estas posiciones similares pueden explicarse porque los sujetos entrevistados tienen la condición de ser
docentes que defienden su labor y considerar que su trabajo en términos pedagógicos y metodológicos
cumple los requerimientos del sistema, así como las necesidades educativas de la población estudiantil.
En este caso, muchos factores salen de su control y en ocasiones es el propio sistema el que amenaza
su práctica educativa. Con aumento en sus funciones y resolviendo temas de interacción escuela-familia
(Clementino y Pacheco, 2022), el tiempo debe distribuirse no solo en los procesos de planeación y
práctica, también en la atención a la burocracia. Por tanto, como mencionan Muñoz y Bruna (2024) el
amor y la vocación docente no pueden ser cuantificables en los sistemas de calidad.
Un elemento dentro de la calidad asociada al resultado y que explica los bajos puntajes en la ruralidad
lo proporciona la percepción de DPu1, quien destaca que dentro de los factores que afectan el proceso
y los resultados de las pruebas Saber se encuentra que los estudiantes no creen en estas y por ende no
se esfuerzan en sacar mejores resultados.
Esto se relaciona con los elementos ontológicos de las comunidades rurales, las dinámicas propias de
estas sociedades en dónde priman otros componentes socioculturales y económicos por encima de los
educativos institucionales (Echavarría et al., 2019).
Por su parte, los docentes de escuelas privadas también consideran que el entorno sociofamiliar y la
práctica docente son componentes que deben considerarse dentro de las explicaciones de la brecha de
resultados en las pruebas Saber. Por ejemplo, autores como Mendoza (2022) o López (2024) sostienen
que las relaciones y el contexto familiar afecta el desempeño escolar de los estudiantes, impactando en
su rendimiento y en la forma como tramitan las relaciones interpersonales en el entorno escolar.
Categoría relación entre la calidad del servicio y los resultados de las pruebas estandarizadas
En la relación de práctica docente, resultados de pruebas estandarizadas y calidad educativa, casi todos
coinciden que existe relación, pero el peso de la calidad educativa no recae por completo en el docente.
Además, los resultados de las pruebas no son un referente exclusivo de la enseñanza del docente. Otros
factores institucionales y contextuales también afectan el proceso. DPr4 sostiene que la “La calidad es
un constructo integral que es determinado por todos los componentes del servicio educativo, en donde
se encuentra la práctica docente, pero no es el único, aunque se relacionan, no determina todo el proceso
de calidad.”
Estas posiciones similares pueden explicarse porque los sujetos entrevistados tienen la condición de ser
docentes que defienden su labor y considerar que su trabajo en términos pedagógicos y metodológicos
cumple los requerimientos del sistema, así como las necesidades educativas de la población estudiantil.
En este caso, muchos factores salen de su control y en ocasiones es el propio sistema el que amenaza
su práctica educativa. Con aumento en sus funciones y resolviendo temas de interacción escuela-familia
(Clementino y Pacheco, 2022), el tiempo debe distribuirse no solo en los procesos de planeación y
práctica, también en la atención a la burocracia. Por tanto, como mencionan Muñoz y Bruna (2024) el
amor y la vocación docente no pueden ser cuantificables en los sistemas de calidad.
Un elemento dentro de la calidad asociada al resultado y que explica los bajos puntajes en la ruralidad
lo proporciona la percepción de DPu1, quien destaca que dentro de los factores que afectan el proceso
y los resultados de las pruebas Saber se encuentra que los estudiantes no creen en estas y por ende no
se esfuerzan en sacar mejores resultados.
Esto se relaciona con los elementos ontológicos de las comunidades rurales, las dinámicas propias de
estas sociedades en dónde priman otros componentes socioculturales y económicos por encima de los
educativos institucionales (Echavarría et al., 2019).
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Y con respecto al impacto y las repercusiones de los resultados, los docentes consideran que estos
elementos impactan más a la escuela que a los estudiantes. De acuerdo con las cifras del Ministerio de
Educación, en 2024 más de 640 mil estudiantes presentaron las pruebas Saber en Calendario A, para
acceder a una Beca-crédito el primer requisito es un puntaje superior a 359 lo que contrasta con la media
nacional de 252,6 (LEE, 2024). Entonces, se explica que, por ejemplo, respecto al tema de la
continuación de los estudios, sean muy pocos los que consideren y accedan a un beneficio a partir de
las pruebas Saber.
CONCLUSIONES
La percepción de los docentes no muestra contrastes significativos en relación a su opinión frente a las
pruebas estandarizadas y específicamente las Pruebas Saber. La mayoría de las respuestas sostienen el
carácter de medición y clasificación que afecta a los estudiantes, pero es aprovechado por las
instituciones y por el propio Estado para determinar los impactos de su política. Sin embargo, ante la
idea que es una muestra temporal de la realidad, no se realizan mayores ajustes que enfaticen en
identificar condiciones contextuales, en este caso de comunidades rurales para mejorar el sistema
educativo a partir de lógicas propias, de identidad y sentido en dichas poblaciones.
En cuanto a la calidad y la estandarización, se concibe como un proceso complejo que puede vincularse
con la práctica docente pero no como único componente. La reflexión frente al tema es que los procesos
de calidad se asocian a escenarios empresariales y productivos, donde es necesaria la medición y
cuantificación, sin embargo, en la educación, estos procesos deben identificar otros componentes no
solo temas burocráticos y papeleo o puntajes. Por ello, en educación es necesario resignificar el
concepto de calidad.
Por último, en una prospectiva investigativa, es necesario contextualizar casos de comunidades
educativas rurales para identificar patrones de convergencia y divergencia pertinentes que puedan
emplearse en la construcción de un sistema educativo que no busque homogenizar, medir y clasificar,
sino que en la realidad sea diverso y flexible para favorecer un aprendizaje significativo y componentes
evaluativos que se articulen a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Y con respecto al impacto y las repercusiones de los resultados, los docentes consideran que estos
elementos impactan más a la escuela que a los estudiantes. De acuerdo con las cifras del Ministerio de
Educación, en 2024 más de 640 mil estudiantes presentaron las pruebas Saber en Calendario A, para
acceder a una Beca-crédito el primer requisito es un puntaje superior a 359 lo que contrasta con la media
nacional de 252,6 (LEE, 2024). Entonces, se explica que, por ejemplo, respecto al tema de la
continuación de los estudios, sean muy pocos los que consideren y accedan a un beneficio a partir de
las pruebas Saber.
CONCLUSIONES
La percepción de los docentes no muestra contrastes significativos en relación a su opinión frente a las
pruebas estandarizadas y específicamente las Pruebas Saber. La mayoría de las respuestas sostienen el
carácter de medición y clasificación que afecta a los estudiantes, pero es aprovechado por las
instituciones y por el propio Estado para determinar los impactos de su política. Sin embargo, ante la
idea que es una muestra temporal de la realidad, no se realizan mayores ajustes que enfaticen en
identificar condiciones contextuales, en este caso de comunidades rurales para mejorar el sistema
educativo a partir de lógicas propias, de identidad y sentido en dichas poblaciones.
En cuanto a la calidad y la estandarización, se concibe como un proceso complejo que puede vincularse
con la práctica docente pero no como único componente. La reflexión frente al tema es que los procesos
de calidad se asocian a escenarios empresariales y productivos, donde es necesaria la medición y
cuantificación, sin embargo, en la educación, estos procesos deben identificar otros componentes no
solo temas burocráticos y papeleo o puntajes. Por ello, en educación es necesario resignificar el
concepto de calidad.
Por último, en una prospectiva investigativa, es necesario contextualizar casos de comunidades
educativas rurales para identificar patrones de convergencia y divergencia pertinentes que puedan
emplearse en la construcción de un sistema educativo que no busque homogenizar, medir y clasificar,
sino que en la realidad sea diverso y flexible para favorecer un aprendizaje significativo y componentes
evaluativos que se articulen a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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las escuelas rurales del Territorio de Identidad Piemonte da Diamantina, Bahía, Brasil. Praxis
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Una mirada teórica desde el contexto colombiano. Revista de Ciencias Sociales (Ve), vol.
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