EFECTOS DE UN PROGRAMA DE
MINDFULNESS EN EL ESTRÉS Y
RENDIMIENTO DE ALUMNOS DE
TERCER GRADO
EFFECTS OF A MINDFULNESS PROGRAM ON
STRESS AND ACADEMIC PERFORMANCE OF
THIRD-GRADE STUDENTS
Saúl Gil García
Investigador independiente, México
Fermín Ferriol Sánchez
Universidad Internacional Iberoamericana, México
pág. 398
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20857
Efectos de un Programa de Mindfulness en el Estrés y Rendimiento de
Alumnos de Tercer Grado
Saúl Gil García1
saul.gilgar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1749-0598
Investigador Independiente
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
RESUMEN
La investigación evaluó el impacto de un programa breve de mindfulness en estudiantes de tercer grado
de una escuela primaria del municipio de Valle de Chalco, Estado de México. Participaron 15 alumnos
de entre 8 y 10 años. Se empleó un diseño preexperimental con mediciones antes y después de la
intervención. El programa “Zen-cillo: respira, aprende y avanza” se aplicó en cinco sesiones (cuatro de
15 minutos y una de 30) durante cinco semanas. Incluyó ejercicios de respiración consciente, escaneo
corporal, atención sensorial y visualización guiada. Para la evaluación se usaron dos instrumentos
validados por expertos externos: el cuestionario COMSE, que identifica afectaciones al bienestar
emocional, y la EEAPI, que mide el estrés académico percibido en la infancia. También se analizaron
las calificaciones antes y después del programa. Los resultados mostraron una reducción significativa
del estrés académico, con una disminución de la media de 26.27 a 17.07 puntos (−35 %) y un incremento
en el promedio académico de 8.79 a 9.53 (+8.4 %). En conclusión, una intervención breve de
mindfulness puede reducir el estrés académico y mejorar el rendimiento escolar, constituyendo una
estrategia pedagógica efectiva en educación primaria.
Palabras clave: mindfulness, estrés académico, rendimiento académico, bienestar emocional
1 Autor principal
Correspondencia: saul.gilgar@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20857
Efectos de un Programa de Mindfulness en el Estrés y Rendimiento de
Alumnos de Tercer Grado
Saúl Gil García1
saul.gilgar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1749-0598
Investigador Independiente
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
RESUMEN
La investigación evaluó el impacto de un programa breve de mindfulness en estudiantes de tercer grado
de una escuela primaria del municipio de Valle de Chalco, Estado de México. Participaron 15 alumnos
de entre 8 y 10 años. Se empleó un diseño preexperimental con mediciones antes y después de la
intervención. El programa “Zen-cillo: respira, aprende y avanza” se aplicó en cinco sesiones (cuatro de
15 minutos y una de 30) durante cinco semanas. Incluyó ejercicios de respiración consciente, escaneo
corporal, atención sensorial y visualización guiada. Para la evaluación se usaron dos instrumentos
validados por expertos externos: el cuestionario COMSE, que identifica afectaciones al bienestar
emocional, y la EEAPI, que mide el estrés académico percibido en la infancia. También se analizaron
las calificaciones antes y después del programa. Los resultados mostraron una reducción significativa
del estrés académico, con una disminución de la media de 26.27 a 17.07 puntos (−35 %) y un incremento
en el promedio académico de 8.79 a 9.53 (+8.4 %). En conclusión, una intervención breve de
mindfulness puede reducir el estrés académico y mejorar el rendimiento escolar, constituyendo una
estrategia pedagógica efectiva en educación primaria.
Palabras clave: mindfulness, estrés académico, rendimiento académico, bienestar emocional
1 Autor principal
Correspondencia: saul.gilgar@gmail.com
pág. 399
Effects of a Mindfulness Program on Stress and Academic Performance of
Third-Grade Students
ABSTRACT
The study evaluated the impact of a brief mindfulness program on third-grade students from an
elementary school in Valle de Chalco, State of Mexico. Fifteen students aged 8 to 10 participated. A
pre-experimental design with pre- and post-intervention measurements was used. The program “Zen-
cillo: breathe, learn, and move forward” was implemented over five sessions (four of 15 minutes and
one of 30) across five weeks. It included mindful breathing, body scanning, sensory attention, and
guided visualization exercises. Two expert-validated instruments were used for assessment: the
COMSE questionnaire, which identifies emotional well-being issues, and the EEAPI, which measures
perceived academic stress in childhood. Academic grades before and after the program were also
analyzed. Results showed a significant reduction in academic stress, with a decrease in mean scores
from 26.27 to 17.07 points (−35%) and an improvement in average academic performance from 8.79 to
9.53 (+8.4%). In conclusion, a brief mindfulness intervention can reduce academic stress and enhance
school performance, representing an effective pedagogical strategy in primary education.
Keywords: mindfulness, academic stress, academic performance, emotional well-being
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Effects of a Mindfulness Program on Stress and Academic Performance of
Third-Grade Students
ABSTRACT
The study evaluated the impact of a brief mindfulness program on third-grade students from an
elementary school in Valle de Chalco, State of Mexico. Fifteen students aged 8 to 10 participated. A
pre-experimental design with pre- and post-intervention measurements was used. The program “Zen-
cillo: breathe, learn, and move forward” was implemented over five sessions (four of 15 minutes and
one of 30) across five weeks. It included mindful breathing, body scanning, sensory attention, and
guided visualization exercises. Two expert-validated instruments were used for assessment: the
COMSE questionnaire, which identifies emotional well-being issues, and the EEAPI, which measures
perceived academic stress in childhood. Academic grades before and after the program were also
analyzed. Results showed a significant reduction in academic stress, with a decrease in mean scores
from 26.27 to 17.07 points (−35%) and an improvement in average academic performance from 8.79 to
9.53 (+8.4%). In conclusion, a brief mindfulness intervention can reduce academic stress and enhance
school performance, representing an effective pedagogical strategy in primary education.
Keywords: mindfulness, academic stress, academic performance, emotional well-being
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 400
INTRODUCCIÓN
El estrés infantil se ha reconocido como uno de los factores que influyen en el rendimiento académico
y el bienestar emocional de los estudiantes. Diversas investigaciones han demostrado que altos niveles
de estrés afectan negativamente la atención, la memoria, la motivación y la regulación emocional,
comprometiendo así la capacidad de aprendizaje y la adaptación escolar (Bhraunxs et al., 2023;
Fernández Sogorb, 2020).
En los últimos años, el estrés infantil ha cobrado relevancia en México debido a su impacto en el
bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes. Diversos estudios estiman que entre el 24.5 % y el
29 % de los niños experimentan niveles significativos de estrés, lo que afecta directamente su capacidad
de concentración, el desarrollo emocional y el proceso de aprendizaje (Lozano Hernández, 2024). Esta
problemática se ha intensificado en contextos escolares caracterizados por altas demandas académicas
y condiciones socioeconómicas vulnerables, generando un escenario en el que las emociones y el
aprendizaje se encuentran estrechamente vinculados.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023) ha advertido que los problemas de salud mental en
la infancia constituyen uno de los principales desafíos, por tanto existe la necesidad de intervenciones
preventivas tempranas que promuevan el bienestar emocional. En este contexto, la escuela se convierte
en un espacio estratégico para la formación socioemocional, la autorregulación y la resiliencia frente al
estrés académico.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (citado por De la Barrera Pacheco & Silva Genes, 2024)
propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el espacio de aprendizaje potencial
que se alcanza mediante la interacción con otros y el apoyo pedagógico. Este enfoque resalta que el
aprendizaje no ocurre de forma aislada, sino dentro de un entorno emocional y social que lo posibilita.
En consecuencia, el estrés excesivo puede obstaculizar el tránsito dentro de la ZDP, limitando la
capacidad del estudiante para aprovechar los andamiajes que facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos. De esta manera, la regulación del bienestar emocional se convierte en un componente
esencial para el aprendizaje significativo y sostenido.
El caso de estudio se desarrolló en una escuela primaria Alan Turing ubicada en el municipio de Valle
de Chalco, Estado de México, donde se ha documentado un incremento en los reportes de estrés y bajo
INTRODUCCIÓN
El estrés infantil se ha reconocido como uno de los factores que influyen en el rendimiento académico
y el bienestar emocional de los estudiantes. Diversas investigaciones han demostrado que altos niveles
de estrés afectan negativamente la atención, la memoria, la motivación y la regulación emocional,
comprometiendo así la capacidad de aprendizaje y la adaptación escolar (Bhraunxs et al., 2023;
Fernández Sogorb, 2020).
En los últimos años, el estrés infantil ha cobrado relevancia en México debido a su impacto en el
bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes. Diversos estudios estiman que entre el 24.5 % y el
29 % de los niños experimentan niveles significativos de estrés, lo que afecta directamente su capacidad
de concentración, el desarrollo emocional y el proceso de aprendizaje (Lozano Hernández, 2024). Esta
problemática se ha intensificado en contextos escolares caracterizados por altas demandas académicas
y condiciones socioeconómicas vulnerables, generando un escenario en el que las emociones y el
aprendizaje se encuentran estrechamente vinculados.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023) ha advertido que los problemas de salud mental en
la infancia constituyen uno de los principales desafíos, por tanto existe la necesidad de intervenciones
preventivas tempranas que promuevan el bienestar emocional. En este contexto, la escuela se convierte
en un espacio estratégico para la formación socioemocional, la autorregulación y la resiliencia frente al
estrés académico.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (citado por De la Barrera Pacheco & Silva Genes, 2024)
propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el espacio de aprendizaje potencial
que se alcanza mediante la interacción con otros y el apoyo pedagógico. Este enfoque resalta que el
aprendizaje no ocurre de forma aislada, sino dentro de un entorno emocional y social que lo posibilita.
En consecuencia, el estrés excesivo puede obstaculizar el tránsito dentro de la ZDP, limitando la
capacidad del estudiante para aprovechar los andamiajes que facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos. De esta manera, la regulación del bienestar emocional se convierte en un componente
esencial para el aprendizaje significativo y sostenido.
El caso de estudio se desarrolló en una escuela primaria Alan Turing ubicada en el municipio de Valle
de Chalco, Estado de México, donde se ha documentado un incremento en los reportes de estrés y bajo
pág. 401
rendimiento entre el alumnado, lo que evidencia la necesidad de diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que respondan a esta situación específica. En este marco, la presente investigación propone
la aplicación del programa “Zen-cillo: respira, aprende y avanza”, una intervención educativa breve
basada en mindfulness, orientada a reducir el estrés académico y mejorar el rendimiento escolar en
estudiantes de tercer grado de educación primaria.
El mindfulness, entendido como la capacidad de mantener la atención plena en el momento presente de
manera consciente y sin juicios, tiene raíces en tradiciones orientales de más de 2000 años (Sudario
Cabezas, 2023). Esta práctica se ha consolidado como una herramienta valiosa para promover la
autorregulación emocional, la concentración y el bienestar emocional tanto en estudiantes como en
docentes (Benavides Mayaute & Benavides Mayaute, 2021). Además, el mindfulness no busca generar
estados emocionales específicos, sino favorecer una relación más consciente con las experiencias
presentes, (Cuevas Toro et al., 2017).
A nivel internacional, el programa Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR), desarrollado por
Kabat-Zinn (1990) y las revisiones sistemáticas y metaanálisis (Zenner et al., 2014) han evidenciado
que las intervenciones basadas en atención plena mejoran la concentración, la regulación emocional y
el bienestar general en poblaciones escolares, con resultados significativos en ansiedad, atención y
clima de aula. Investigaciones experimentales en España, como las de Baena Extremera et al. (2021),
Benesh Fernández-Miranda (2023) e Ibáñez Gijón (2025), muestran mejoras en las funciones ejecutivas
y el rendimiento académico tras intervenciones breves en primaria. En el ámbito latinoamericano,
Chuchón (2021) y Ramos Mejía et al. (2024) han documentado la relación directa entre ansiedad escolar
y bajo rendimiento, destacando la relevancia de estrategias preventivas basadas en regulación
emocional.
En el contexto mexicano, los estudios sobre mindfulness son aún incipientes, pero muestran resultados
alentadores. Lozano Hernández (2024) implementó un programa de atención plena en una escuela
pública, observando mejoras en el clima escolar, la autorregulación emocional y la disminución de
conductas disruptivas, lo que confirma la viabilidad de aplicar mindfulness en contextos educativos.
A partir de estos antecedentes, se identifica un cuerpo sólido de evidencia internacional que respalda
los efectos positivos del mindfulness en la infancia, junto con un número creciente —aunque aún
rendimiento entre el alumnado, lo que evidencia la necesidad de diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que respondan a esta situación específica. En este marco, la presente investigación propone
la aplicación del programa “Zen-cillo: respira, aprende y avanza”, una intervención educativa breve
basada en mindfulness, orientada a reducir el estrés académico y mejorar el rendimiento escolar en
estudiantes de tercer grado de educación primaria.
El mindfulness, entendido como la capacidad de mantener la atención plena en el momento presente de
manera consciente y sin juicios, tiene raíces en tradiciones orientales de más de 2000 años (Sudario
Cabezas, 2023). Esta práctica se ha consolidado como una herramienta valiosa para promover la
autorregulación emocional, la concentración y el bienestar emocional tanto en estudiantes como en
docentes (Benavides Mayaute & Benavides Mayaute, 2021). Además, el mindfulness no busca generar
estados emocionales específicos, sino favorecer una relación más consciente con las experiencias
presentes, (Cuevas Toro et al., 2017).
A nivel internacional, el programa Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR), desarrollado por
Kabat-Zinn (1990) y las revisiones sistemáticas y metaanálisis (Zenner et al., 2014) han evidenciado
que las intervenciones basadas en atención plena mejoran la concentración, la regulación emocional y
el bienestar general en poblaciones escolares, con resultados significativos en ansiedad, atención y
clima de aula. Investigaciones experimentales en España, como las de Baena Extremera et al. (2021),
Benesh Fernández-Miranda (2023) e Ibáñez Gijón (2025), muestran mejoras en las funciones ejecutivas
y el rendimiento académico tras intervenciones breves en primaria. En el ámbito latinoamericano,
Chuchón (2021) y Ramos Mejía et al. (2024) han documentado la relación directa entre ansiedad escolar
y bajo rendimiento, destacando la relevancia de estrategias preventivas basadas en regulación
emocional.
En el contexto mexicano, los estudios sobre mindfulness son aún incipientes, pero muestran resultados
alentadores. Lozano Hernández (2024) implementó un programa de atención plena en una escuela
pública, observando mejoras en el clima escolar, la autorregulación emocional y la disminución de
conductas disruptivas, lo que confirma la viabilidad de aplicar mindfulness en contextos educativos.
A partir de estos antecedentes, se identifica un cuerpo sólido de evidencia internacional que respalda
los efectos positivos del mindfulness en la infancia, junto con un número creciente —aunque aún
pág. 402
limitado— de estudios latinoamericanos y mexicanos. Sin embargo, persiste un vacío en
investigaciones experimentales contextualizadas en la educación básica mexicana, especialmente en
niveles de primaria. En este marco, el presente estudio busca aportar evidencia empírica mediante la
implementación de un programa de mindfulness adaptado culturalmente, evaluando sus efectos en el
estrés académico y el rendimiento escolar de estudiantes de tercer grado de la escuela Alan Turing
ubicados en Valle de Chalco, Estado de México.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, sustentado en el paradigma positivista,
al buscar comprobar empíricamente la relación causal entre la aplicación de un programa basado en
técnicas de mindfulness y las variaciones en los niveles de estrés académico y rendimiento escolar en
estudiantes de educación primaria. Este enfoque permitió obtener datos objetivos, verificables y
susceptibles de análisis estadístico, garantizando la validez y confiabilidad de los resultados.
El estudio adoptó un diseño preexperimental con pretest y postest en un solo grupo, sin grupo control.
Esta decisión metodológica respondió a las características del contexto educativo, pues la institución
participante contaba con un único grupo en el grado analizado. La investigación tuvo un alcance
explicativo, orientado a identificar los efectos del programa de mindfulness sobre las variables
estudiadas. La temporalidad fue transversal, con dos momentos de medición —antes y después de la
intervención—, lo que permitió evaluar los cambios inmediatos producidos por la implementación del
programa.
La intervención tuvo una duración de cinco semanas, distribuidas en cuatro sesiones de 15 minutos y
una sesión final de 30 minutos. Esta estructura respondió a criterios psicopedagógicos relacionados con
la capacidad de atención sostenida de la niñez media, así como a la evidencia empírica que respalda la
eficacia de programas breves de mindfulness en contextos escolares.
La muestra estuvo conformada por 15 estudiantes de tercer grado de la escuela primaria Alan Turing,
ubicada en Valle de Chalco, Estado de México, seleccionados mediante muestreo censal. El grupo
incluyó siete niñas y ocho niños de entre 8 y 10 años. Los criterios de inclusión fueron la inscripción
vigente y la asistencia regular al ciclo escolar 2025.
limitado— de estudios latinoamericanos y mexicanos. Sin embargo, persiste un vacío en
investigaciones experimentales contextualizadas en la educación básica mexicana, especialmente en
niveles de primaria. En este marco, el presente estudio busca aportar evidencia empírica mediante la
implementación de un programa de mindfulness adaptado culturalmente, evaluando sus efectos en el
estrés académico y el rendimiento escolar de estudiantes de tercer grado de la escuela Alan Turing
ubicados en Valle de Chalco, Estado de México.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, sustentado en el paradigma positivista,
al buscar comprobar empíricamente la relación causal entre la aplicación de un programa basado en
técnicas de mindfulness y las variaciones en los niveles de estrés académico y rendimiento escolar en
estudiantes de educación primaria. Este enfoque permitió obtener datos objetivos, verificables y
susceptibles de análisis estadístico, garantizando la validez y confiabilidad de los resultados.
El estudio adoptó un diseño preexperimental con pretest y postest en un solo grupo, sin grupo control.
Esta decisión metodológica respondió a las características del contexto educativo, pues la institución
participante contaba con un único grupo en el grado analizado. La investigación tuvo un alcance
explicativo, orientado a identificar los efectos del programa de mindfulness sobre las variables
estudiadas. La temporalidad fue transversal, con dos momentos de medición —antes y después de la
intervención—, lo que permitió evaluar los cambios inmediatos producidos por la implementación del
programa.
La intervención tuvo una duración de cinco semanas, distribuidas en cuatro sesiones de 15 minutos y
una sesión final de 30 minutos. Esta estructura respondió a criterios psicopedagógicos relacionados con
la capacidad de atención sostenida de la niñez media, así como a la evidencia empírica que respalda la
eficacia de programas breves de mindfulness en contextos escolares.
La muestra estuvo conformada por 15 estudiantes de tercer grado de la escuela primaria Alan Turing,
ubicada en Valle de Chalco, Estado de México, seleccionados mediante muestreo censal. El grupo
incluyó siete niñas y ocho niños de entre 8 y 10 años. Los criterios de inclusión fueron la inscripción
vigente y la asistencia regular al ciclo escolar 2025.
pág. 403
La obtención de los datos se realizó mediante la solicitud de los registros académicos (calificación) y
la aplicación de dos instrumentos estandarizados, validados por juicio de seis y siete expertos externos,
respectivamente:
▪ El cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE) evalúa el bienestar emocional y el clima
escolar, ofreciendo una descripción contextual del entorno institucional. Presenta una fiabilidad
adecuada (α de Cronbach = 0.77). Está conformado por 15 ítems (ver Tabla 1) distribuidos en tres
dimensiones: estrés escolar, aburrimiento o desconexión y apatía o desmotivación. Los ítems se
evaluaron mediante una escala tipo Likert de cinco puntos (0 = Nunca, 1 = Casi nunca, 2 = A veces,
3 = Muchas veces, 4 = Siempre). La interpretación se realizó por rangos: ≤ 6 = nivel bajo, > 6 y <
14 = nivel moderado y ≥ 14 = nivel alto.
▪ La Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI) se aplicó en dos momentos —
antes y después del programa— con el objetivo de evaluar los niveles de estrés académico de los
estudiantes. El instrumento presentó una fiabilidad adecuada (α de Cronbach = 0.85) y está
compuesto por 15 ítems (ver Tabla 2) evaluados mediante una escala tipo Likert de cinco opciones
(0 = Nunca, 1 = Casi nunca, 2 = A veces, 3 = Muchas veces, 4 = Siempre). La escala incluye ocho
ítems negativos y siete ítems positivos (4, 5, 8, 9, 10, 12 y 14), cuyos valores fueron invertidos
durante el análisis para mantener la consistencia en la dirección de las puntuaciones. La
interpretación se realizó con base en los siguientes rangos: 0–20 = estrés bajo o nulo, 21–39 = estrés
moderado y 40–60 = estrés alto o de riesgo.
▪ Los registros académicos oficiales de la institución, empleados para analizar el rendimiento escolar
de los participantes.
El programa Zen-cillo: respira, aprende y avanza se implementó como una estrategia pedagógica para
promover el bienestar emocional y mejorar el rendimiento académico del alumnado, orientada al
desarrollo de habilidades de autorregulación, atención plena y manejo del estrés escolar. El instrumento
que estructuró las sesiones mostró una fiabilidad adecuada (α = 0.87) y fue validado por siete expertos
externos. El programa se desarrolló durante cinco semanas, con una sesión semanal con duración de 15
minutos, salvo la última, que tuvo una duración de 30 minutos. Cada sesión incluyó una actividad
central y una técnica de mindfulness aplicada, con un propósito pedagógico–emocional específico:
La obtención de los datos se realizó mediante la solicitud de los registros académicos (calificación) y
la aplicación de dos instrumentos estandarizados, validados por juicio de seis y siete expertos externos,
respectivamente:
▪ El cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE) evalúa el bienestar emocional y el clima
escolar, ofreciendo una descripción contextual del entorno institucional. Presenta una fiabilidad
adecuada (α de Cronbach = 0.77). Está conformado por 15 ítems (ver Tabla 1) distribuidos en tres
dimensiones: estrés escolar, aburrimiento o desconexión y apatía o desmotivación. Los ítems se
evaluaron mediante una escala tipo Likert de cinco puntos (0 = Nunca, 1 = Casi nunca, 2 = A veces,
3 = Muchas veces, 4 = Siempre). La interpretación se realizó por rangos: ≤ 6 = nivel bajo, > 6 y <
14 = nivel moderado y ≥ 14 = nivel alto.
▪ La Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI) se aplicó en dos momentos —
antes y después del programa— con el objetivo de evaluar los niveles de estrés académico de los
estudiantes. El instrumento presentó una fiabilidad adecuada (α de Cronbach = 0.85) y está
compuesto por 15 ítems (ver Tabla 2) evaluados mediante una escala tipo Likert de cinco opciones
(0 = Nunca, 1 = Casi nunca, 2 = A veces, 3 = Muchas veces, 4 = Siempre). La escala incluye ocho
ítems negativos y siete ítems positivos (4, 5, 8, 9, 10, 12 y 14), cuyos valores fueron invertidos
durante el análisis para mantener la consistencia en la dirección de las puntuaciones. La
interpretación se realizó con base en los siguientes rangos: 0–20 = estrés bajo o nulo, 21–39 = estrés
moderado y 40–60 = estrés alto o de riesgo.
▪ Los registros académicos oficiales de la institución, empleados para analizar el rendimiento escolar
de los participantes.
El programa Zen-cillo: respira, aprende y avanza se implementó como una estrategia pedagógica para
promover el bienestar emocional y mejorar el rendimiento académico del alumnado, orientada al
desarrollo de habilidades de autorregulación, atención plena y manejo del estrés escolar. El instrumento
que estructuró las sesiones mostró una fiabilidad adecuada (α = 0.87) y fue validado por siete expertos
externos. El programa se desarrolló durante cinco semanas, con una sesión semanal con duración de 15
minutos, salvo la última, que tuvo una duración de 30 minutos. Cada sesión incluyó una actividad
central y una técnica de mindfulness aplicada, con un propósito pedagógico–emocional específico:
pág. 404
▪ Semana 1: Respiración de la abeja — respiración consciente con sonido vibracional para iniciar la
autorregulación emocional.
▪ Semana 2: Caminar como… y estiramientos lentos — atención plena al cuerpo y al movimiento
para desarrollar conciencia corporal y detectar señales de estrés.
▪ Semana 3: Botella de las emociones y visualización — observación emocional sin juicio para
comprender que las emociones surgen, se agitan y se calman.
▪ Semana 4: Juego del equilibrio lápiz y atención a sonidos — control inhibitorio y atención sostenida
para entrenar la concentración y reconocer distracciones.
▪ Semana 5: Rueda de gratitud y respiración final — respiración consciente y gratitud para integrar
lo vivido y fortalecer la autoconciencia emocional.
El procesamiento de los datos se realizó mediante el software PSPP, aplicando análisis descriptivos
(media, desviación estándar, frecuencias) y pruebas inferenciales. Se utilizó la prueba de Shapiro–Wilk
para verificar la normalidad de las variables, obteniéndose valores de significancia de 0.83 para el estrés
académico y 0.71 para el rendimiento académico, confirmando la distribución normal (p > 0.05).
Posteriormente, se aplicó la prueba t de Student para muestras emparejadas con el fin de comparar los
valores pretest y postest y comprobar la hipótesis de investigación.
El estudio se desarrolló conforme a los principios éticos aplicables a investigaciones con población
infantil. Se garantizó la confidencialidad de los datos, la participación voluntaria y la autorización
institucional otorgada por el director del plantel. La intervención no implicó riesgos físicos,
psicológicos ni académicos, y se explicó a los participantes, en un lenguaje claro y comprensible, el
propósito y las actividades del programa, así como su derecho a abandonarlo en cualquier momento si
así lo decidían.
Entre las principales limitaciones se identifican el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un
grupo control. No obstante, el diseño permitió obtener evidencia empírica valiosa sobre los efectos
inmediatos del mindfulness en el contexto escolar, sentando bases para futuras investigaciones de
carácter experimental y longitudinal.
▪ Semana 1: Respiración de la abeja — respiración consciente con sonido vibracional para iniciar la
autorregulación emocional.
▪ Semana 2: Caminar como… y estiramientos lentos — atención plena al cuerpo y al movimiento
para desarrollar conciencia corporal y detectar señales de estrés.
▪ Semana 3: Botella de las emociones y visualización — observación emocional sin juicio para
comprender que las emociones surgen, se agitan y se calman.
▪ Semana 4: Juego del equilibrio lápiz y atención a sonidos — control inhibitorio y atención sostenida
para entrenar la concentración y reconocer distracciones.
▪ Semana 5: Rueda de gratitud y respiración final — respiración consciente y gratitud para integrar
lo vivido y fortalecer la autoconciencia emocional.
El procesamiento de los datos se realizó mediante el software PSPP, aplicando análisis descriptivos
(media, desviación estándar, frecuencias) y pruebas inferenciales. Se utilizó la prueba de Shapiro–Wilk
para verificar la normalidad de las variables, obteniéndose valores de significancia de 0.83 para el estrés
académico y 0.71 para el rendimiento académico, confirmando la distribución normal (p > 0.05).
Posteriormente, se aplicó la prueba t de Student para muestras emparejadas con el fin de comparar los
valores pretest y postest y comprobar la hipótesis de investigación.
El estudio se desarrolló conforme a los principios éticos aplicables a investigaciones con población
infantil. Se garantizó la confidencialidad de los datos, la participación voluntaria y la autorización
institucional otorgada por el director del plantel. La intervención no implicó riesgos físicos,
psicológicos ni académicos, y se explicó a los participantes, en un lenguaje claro y comprensible, el
propósito y las actividades del programa, así como su derecho a abandonarlo en cualquier momento si
así lo decidían.
Entre las principales limitaciones se identifican el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un
grupo control. No obstante, el diseño permitió obtener evidencia empírica valiosa sobre los efectos
inmediatos del mindfulness en el contexto escolar, sentando bases para futuras investigaciones de
carácter experimental y longitudinal.
pág. 405
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del programa pedagógico Zen-cillo: respira, aprende
y avanza evidencian cambios significativos en los niveles de estrés académico percibido y en el
rendimiento escolar de los estudiantes participantes.
El cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE) permitió identificar los estados emocionales
vinculados al estrés, aburrimiento y desmotivación antes de la intervención.
En la Tabla 3 se presentan los puntajes obtenidos en las tres dimensiones del cuestionario COMSE:
estrés académico, desconexión y apatía. El análisis descriptivo evidenció que la dimensión de estrés
académico obtuvo una media de 5.69, una mediana de 5.00 y una moda de 6.00. De acuerdo con los
criterios de interpretación establecidos (≤ 6 = nivel bajo), estos resultados reflejan un nivel bajo de
estrés académico en la mayoría de los participantes. No obstante, se identificaron casos particulares con
valores elevados, que podrían considerarse situaciones preocupantes en términos de bienestar
psicológico.
La Figura 1 complementa la información de la Tabla 3, al mostrar la distribución individual de los
puntajes obtenidos con el cuestionario COMSE. En dicha figura, la zona sombreada representa el rango
moderado de estrés académico, donde se observó que ocho estudiantes (53.3%) se ubicaron en un nivel
bajo, cinco estudiantes (33.3%) en un nivel moderado y dos estudiantes (13.3%) en un nivel alto. Estos
resultados muestran que, aunque la mayoría de los participantes presentó niveles bajos de estrés
académico, un porcentaje considerable (46.6%) manifiesta síntomas de estrés académico moderado o
alto, lo cual constituye un foco de atención relevante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tras identificar la problemática relacionada con el nivel de estrés, la Tabla 4 presenta los resultados
previos a la intervención, agrupados según las dimensiones emocional, cognitiva y conductual,
evaluadas mediante la Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI). Posteriormente
se realizo la interpretación de los datos (Tabla 5), en la cual la media obtenida fue de 25 puntos, lo que
representa el valor esperado del constructo en la muestra analizada. Dado que este valor se sitúa dentro
del rango medio de la escala observada (9–44), puede inferirse que los estudiantes presentan un nivel
de estrés académico moderado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del programa pedagógico Zen-cillo: respira, aprende
y avanza evidencian cambios significativos en los niveles de estrés académico percibido y en el
rendimiento escolar de los estudiantes participantes.
El cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE) permitió identificar los estados emocionales
vinculados al estrés, aburrimiento y desmotivación antes de la intervención.
En la Tabla 3 se presentan los puntajes obtenidos en las tres dimensiones del cuestionario COMSE:
estrés académico, desconexión y apatía. El análisis descriptivo evidenció que la dimensión de estrés
académico obtuvo una media de 5.69, una mediana de 5.00 y una moda de 6.00. De acuerdo con los
criterios de interpretación establecidos (≤ 6 = nivel bajo), estos resultados reflejan un nivel bajo de
estrés académico en la mayoría de los participantes. No obstante, se identificaron casos particulares con
valores elevados, que podrían considerarse situaciones preocupantes en términos de bienestar
psicológico.
La Figura 1 complementa la información de la Tabla 3, al mostrar la distribución individual de los
puntajes obtenidos con el cuestionario COMSE. En dicha figura, la zona sombreada representa el rango
moderado de estrés académico, donde se observó que ocho estudiantes (53.3%) se ubicaron en un nivel
bajo, cinco estudiantes (33.3%) en un nivel moderado y dos estudiantes (13.3%) en un nivel alto. Estos
resultados muestran que, aunque la mayoría de los participantes presentó niveles bajos de estrés
académico, un porcentaje considerable (46.6%) manifiesta síntomas de estrés académico moderado o
alto, lo cual constituye un foco de atención relevante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tras identificar la problemática relacionada con el nivel de estrés, la Tabla 4 presenta los resultados
previos a la intervención, agrupados según las dimensiones emocional, cognitiva y conductual,
evaluadas mediante la Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI). Posteriormente
se realizo la interpretación de los datos (Tabla 5), en la cual la media obtenida fue de 25 puntos, lo que
representa el valor esperado del constructo en la muestra analizada. Dado que este valor se sitúa dentro
del rango medio de la escala observada (9–44), puede inferirse que los estudiantes presentan un nivel
de estrés académico moderado.
pág. 406
Asimismo, la mediana, con un valor de 26, corresponde al percentil 50 y se encuentra muy próxima a
la media, lo que sugiere una distribución aproximadamente simétrica de los datos. Desde una
perspectiva teórica, la coincidencia relativa entre la media y la mediana respalda la estabilidad del
patrón de respuestas y sugiere homogeneidad en la percepción del estrés entre los participantes antes
de la intervención.
La Figura 2 muestra la relación entre el estrés y el rendimiento académico en el pretest. El 40.0% de los
estudiantes presentó un nivel moderado de estrés y el 13.3% un nivel alto, con un promedio de
rendimiento de 8.79 puntos, lo que evidencia una tendencia general hacia un desempeño adecuado,
aunque potencialmente afectado por el estrés académico.
Tras la intervención del programa Zen-cillo: respira, aprende y avanza, la Tabla 6 presenta los resultados
posteriores a la intervención, agrupados según las dimensiones emocional, cognitiva y conductual,
evaluadas mediante la Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI). En la Tabla 7 se
registran los valores obtenidos tras la intervención, donde se existe una reducción significativa del estrés
académico: el 80.0% de los estudiantes alcanzó niveles bajos y el 20.0% niveles moderados, sin
registrarse casos de estrés alto. Además, el promedio de rendimiento académico aumentó a 9.53 puntos,
lo que evidencia una mejora significativa tanto en el desempeño escolar como en el bienestar emocional
de los participantes tras la intervención.
La Figura 3 ilustra la relación inversa entre estrés y rendimiento académico antes y después de la
intervención: conforme disminuye el estrés percibido, aumentan las calificaciones promedio. Esta
tendencia refuerza la idea de que la autorregulación emocional favorece la concentración y el
aprendizaje, coincidiendo con lo planteado por Goleman (1995, citado en Soria Hernández, 2025) y
Bisquerra (2011) sobre el vínculo entre bienestar emocional y rendimiento cognitivo.
La Tabla 8 sintetiza las medias de estrés percibido y rendimiento académico en ambas mediciones. Los
datos reflejan una mejora sustancial: el estrés promedio se redujo de 25.00 a 16.53 puntos, mientras que
el rendimiento se incrementó de 8.79 a 9.53. Estos cambios se traducen en una reducción del 33.9 % en
el estrés y un aumento del 8.4 % en el rendimiento.
La magnitud de la variación evidenció un efecto positivo, tanto estadísticamente significativo como
pedagógicamente relevante.
Asimismo, la mediana, con un valor de 26, corresponde al percentil 50 y se encuentra muy próxima a
la media, lo que sugiere una distribución aproximadamente simétrica de los datos. Desde una
perspectiva teórica, la coincidencia relativa entre la media y la mediana respalda la estabilidad del
patrón de respuestas y sugiere homogeneidad en la percepción del estrés entre los participantes antes
de la intervención.
La Figura 2 muestra la relación entre el estrés y el rendimiento académico en el pretest. El 40.0% de los
estudiantes presentó un nivel moderado de estrés y el 13.3% un nivel alto, con un promedio de
rendimiento de 8.79 puntos, lo que evidencia una tendencia general hacia un desempeño adecuado,
aunque potencialmente afectado por el estrés académico.
Tras la intervención del programa Zen-cillo: respira, aprende y avanza, la Tabla 6 presenta los resultados
posteriores a la intervención, agrupados según las dimensiones emocional, cognitiva y conductual,
evaluadas mediante la Escala de Estrés Académico Percibido en la Infancia (EEAPI). En la Tabla 7 se
registran los valores obtenidos tras la intervención, donde se existe una reducción significativa del estrés
académico: el 80.0% de los estudiantes alcanzó niveles bajos y el 20.0% niveles moderados, sin
registrarse casos de estrés alto. Además, el promedio de rendimiento académico aumentó a 9.53 puntos,
lo que evidencia una mejora significativa tanto en el desempeño escolar como en el bienestar emocional
de los participantes tras la intervención.
La Figura 3 ilustra la relación inversa entre estrés y rendimiento académico antes y después de la
intervención: conforme disminuye el estrés percibido, aumentan las calificaciones promedio. Esta
tendencia refuerza la idea de que la autorregulación emocional favorece la concentración y el
aprendizaje, coincidiendo con lo planteado por Goleman (1995, citado en Soria Hernández, 2025) y
Bisquerra (2011) sobre el vínculo entre bienestar emocional y rendimiento cognitivo.
La Tabla 8 sintetiza las medias de estrés percibido y rendimiento académico en ambas mediciones. Los
datos reflejan una mejora sustancial: el estrés promedio se redujo de 25.00 a 16.53 puntos, mientras que
el rendimiento se incrementó de 8.79 a 9.53. Estos cambios se traducen en una reducción del 33.9 % en
el estrés y un aumento del 8.4 % en el rendimiento.
La magnitud de la variación evidenció un efecto positivo, tanto estadísticamente significativo como
pedagógicamente relevante.
pág. 407
El análisis inferencial, resumido en la Tabla 9, confirma mediante la prueba t de Student para muestras
emparejadas que las diferencias entre pretest y postest son estadísticamente significativas — t(14) =
2.88; p = .012 — lo que permitió rechazar la hipótesis nula (H₀) y aceptar la hipótesis alternativa (H₁).
Esto demuestra que el programa Zen-cillo produjo un impacto real en las variables analizadas,
reduciendo el estrés y mejorando el rendimiento académico de los estudiantes.
Estos resultados son coherentes con los hallazgos de Armstrong-Gallegos y Troncoso-Díaz (2024) en
Chile, quienes evidenciaron una relación negativa entre estrés y rendimiento académico (r = −0.316 en
lenguaje y r = −0.498 en matemáticas). Asimismo, coinciden con Lozano Hernández (2024) en México,
quien reportó una reducción del 14.6 % del estrés académico tras 13 sesiones de intervención
socioemocional. Sin embargo, el programa Zen-cillo logró una reducción superior al doble en menos
de la mitad del tiempo, lo que sugiere una mayor eficiencia y pertinencia pedagógica al integrar
prácticas breves de mindfulness con elementos de neuroeducación y educación emocional.
Desde la teoría sociocultural de Vygotsky, estos resultados pueden interpretarse como una
manifestación del desarrollo de la autorregulación emocional, proceso esencial para la construcción del
conocimiento y las funciones psicológicas superiores. El programa Zen-cillo, al incorporar estrategias
de respiración, atención plena y reflexión guiada, permitió que los estudiantes regularan sus emociones,
fortalecieran su concentración y se implicaran activamente en su propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, la práctica del mindfulness aplicada en el aula coincide con lo planteado por Kabat-Zinn
(1990), quien sostiene que la atención plena reduce la reactividad ante los estímulos estresores,
promoviendo un estado de calma que facilita la claridad mental y la toma de decisiones. Los resultados
del presente estudio reflejan este principio: conforme los estudiantes aprendieron a reconocer y
gestionar sus emociones, disminuyó el estrés y aumentó su rendimiento académico, mostrando una
conexión directa entre la calma emocional y la eficacia cognitiva.
En síntesis, el programa Zen-cillo: Respira, aprende y avanza se consolida como una estrategia
pedagógica efectiva y contextualizada, capaz de integrar la dimensión emocional con la cognitiva. Su
aplicación demostró que el bienestar emocional no es solo un complemento, sino un factor determinante
del aprendizaje.
El análisis inferencial, resumido en la Tabla 9, confirma mediante la prueba t de Student para muestras
emparejadas que las diferencias entre pretest y postest son estadísticamente significativas — t(14) =
2.88; p = .012 — lo que permitió rechazar la hipótesis nula (H₀) y aceptar la hipótesis alternativa (H₁).
Esto demuestra que el programa Zen-cillo produjo un impacto real en las variables analizadas,
reduciendo el estrés y mejorando el rendimiento académico de los estudiantes.
Estos resultados son coherentes con los hallazgos de Armstrong-Gallegos y Troncoso-Díaz (2024) en
Chile, quienes evidenciaron una relación negativa entre estrés y rendimiento académico (r = −0.316 en
lenguaje y r = −0.498 en matemáticas). Asimismo, coinciden con Lozano Hernández (2024) en México,
quien reportó una reducción del 14.6 % del estrés académico tras 13 sesiones de intervención
socioemocional. Sin embargo, el programa Zen-cillo logró una reducción superior al doble en menos
de la mitad del tiempo, lo que sugiere una mayor eficiencia y pertinencia pedagógica al integrar
prácticas breves de mindfulness con elementos de neuroeducación y educación emocional.
Desde la teoría sociocultural de Vygotsky, estos resultados pueden interpretarse como una
manifestación del desarrollo de la autorregulación emocional, proceso esencial para la construcción del
conocimiento y las funciones psicológicas superiores. El programa Zen-cillo, al incorporar estrategias
de respiración, atención plena y reflexión guiada, permitió que los estudiantes regularan sus emociones,
fortalecieran su concentración y se implicaran activamente en su propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, la práctica del mindfulness aplicada en el aula coincide con lo planteado por Kabat-Zinn
(1990), quien sostiene que la atención plena reduce la reactividad ante los estímulos estresores,
promoviendo un estado de calma que facilita la claridad mental y la toma de decisiones. Los resultados
del presente estudio reflejan este principio: conforme los estudiantes aprendieron a reconocer y
gestionar sus emociones, disminuyó el estrés y aumentó su rendimiento académico, mostrando una
conexión directa entre la calma emocional y la eficacia cognitiva.
En síntesis, el programa Zen-cillo: Respira, aprende y avanza se consolida como una estrategia
pedagógica efectiva y contextualizada, capaz de integrar la dimensión emocional con la cognitiva. Su
aplicación demostró que el bienestar emocional no es solo un complemento, sino un factor determinante
del aprendizaje.
pág. 408
Asimismo, los resultados permiten afirmar que la práctica sistemática del mindfulness no solo
contribuye a disminuir los niveles de estrés académico, sino que también fortalece la disposición
emocional y cognitiva para el aprendizaje, promoviendo una educación más humana, consciente y
equilibrada.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Tabla de Ítems por dimensión COMSE.
Dimensión Descripción Ítems
1.
¿Estoy estresado?
(Estrés académico)
Estrés académico
relacionado con tareas,
exámenes o desempeño
escolar.
1. Me siento nervioso o preocupado cuando tengo que hacer tareas o
exámenes.
2. Me siento triste o desanimado si saco una mala calificación.
3. Me siento frustrado cuando no entiendo algo de la escuela.
4. Me siento feliz cuando aprendo algo nuevo en clase.
5. Me siento bien cuando recibo elogios por mi trabajo en la escuela.
2.
¿Estoy aburrido?
(Desconexión o
aburrimiento)
Falta de interés,
aburrimiento o
desconexión con las
actividades escolares.
6. Siento que no entiendo lo que me enseñan, aunque lo intente.
7. Me esfuerzo mucho, pero mis calificaciones no mejoran
.8. Me siento capaz de aprender cosas nuevas en clase.
9. Me siento tranquilo y seguro cuando participo en clase.
10. Me siento bien con mis calificaciones y el trabajo que hago en la
escuela.
3.
¿No tengo ganas de
nada? (Apatía o
desmotivación)
Desmotivación, falta
de energía o interés
hacia el estudio y las
tareas.
11. Me cuesta concentrarme cuando estudio o hago la tarea.
12. Puedo estudiar con calma cuando tengo exámenes.
13. Me enojo o me pongo triste cuando no entiendo lo que me enseñan en
clase.
14. Me siento feliz cuando me va bien en tareas o exámenes.
15. Siento que no puedo con todo lo que me piden en la escuela.
Tabla 2. Tabla de Ítems por dimensión EEAPI.
Dimensión Descripción de la
Dimensión
Ítems
1.
Emocional
Sentimientos como
tristeza, ansiedad,
frustración o presión.
1. Me siento nervioso o preocupado cuando tengo que hacer tareas o
exámenes.
2. Me siento triste o desanimado si saco una mala calificación.
3. Me siento frustrado cuando no entiendo algo de la escuela.
4. Me siento feliz cuando aprendo algo nuevo en clase.
5. Me siento bien cuando recibo elogios por mi trabajo en la escuela.
2.
Cognitiva
Percepción de la propia
capacidad para aprender
o comprender lo escolar.
6. Siento que no entiendo lo que me enseñan, aunque lo intente.
7. Me esfuerzo mucho, pero mis calificaciones no mejoran.
8. Me siento capaz de aprender cosas nuevas en clase.
9. Me siento tranquilo y seguro cuando participo en clase.
10. Me siento bien con mis calificaciones y el trabajo que hago en la
escuela.
3. Conductual Conductas como
concentración, reacción
ante tareas y estudio.
11. Me cuesta concentrarme cuando estudio o hago la tarea.
12. Puedo estudiar con calma cuando tengo exámenes.
13. Me enojo o me pongo triste cuando no entiendo lo que me enseñan en
clase.
14. Me siento feliz cuando me va bien en tareas o exámenes.
15. Siento que no puedo con todo lo que me piden en la escuela.
Asimismo, los resultados permiten afirmar que la práctica sistemática del mindfulness no solo
contribuye a disminuir los niveles de estrés académico, sino que también fortalece la disposición
emocional y cognitiva para el aprendizaje, promoviendo una educación más humana, consciente y
equilibrada.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Tabla de Ítems por dimensión COMSE.
Dimensión Descripción Ítems
1.
¿Estoy estresado?
(Estrés académico)
Estrés académico
relacionado con tareas,
exámenes o desempeño
escolar.
1. Me siento nervioso o preocupado cuando tengo que hacer tareas o
exámenes.
2. Me siento triste o desanimado si saco una mala calificación.
3. Me siento frustrado cuando no entiendo algo de la escuela.
4. Me siento feliz cuando aprendo algo nuevo en clase.
5. Me siento bien cuando recibo elogios por mi trabajo en la escuela.
2.
¿Estoy aburrido?
(Desconexión o
aburrimiento)
Falta de interés,
aburrimiento o
desconexión con las
actividades escolares.
6. Siento que no entiendo lo que me enseñan, aunque lo intente.
7. Me esfuerzo mucho, pero mis calificaciones no mejoran
.8. Me siento capaz de aprender cosas nuevas en clase.
9. Me siento tranquilo y seguro cuando participo en clase.
10. Me siento bien con mis calificaciones y el trabajo que hago en la
escuela.
3.
¿No tengo ganas de
nada? (Apatía o
desmotivación)
Desmotivación, falta
de energía o interés
hacia el estudio y las
tareas.
11. Me cuesta concentrarme cuando estudio o hago la tarea.
12. Puedo estudiar con calma cuando tengo exámenes.
13. Me enojo o me pongo triste cuando no entiendo lo que me enseñan en
clase.
14. Me siento feliz cuando me va bien en tareas o exámenes.
15. Siento que no puedo con todo lo que me piden en la escuela.
Tabla 2. Tabla de Ítems por dimensión EEAPI.
Dimensión Descripción de la
Dimensión
Ítems
1.
Emocional
Sentimientos como
tristeza, ansiedad,
frustración o presión.
1. Me siento nervioso o preocupado cuando tengo que hacer tareas o
exámenes.
2. Me siento triste o desanimado si saco una mala calificación.
3. Me siento frustrado cuando no entiendo algo de la escuela.
4. Me siento feliz cuando aprendo algo nuevo en clase.
5. Me siento bien cuando recibo elogios por mi trabajo en la escuela.
2.
Cognitiva
Percepción de la propia
capacidad para aprender
o comprender lo escolar.
6. Siento que no entiendo lo que me enseñan, aunque lo intente.
7. Me esfuerzo mucho, pero mis calificaciones no mejoran.
8. Me siento capaz de aprender cosas nuevas en clase.
9. Me siento tranquilo y seguro cuando participo en clase.
10. Me siento bien con mis calificaciones y el trabajo que hago en la
escuela.
3. Conductual Conductas como
concentración, reacción
ante tareas y estudio.
11. Me cuesta concentrarme cuando estudio o hago la tarea.
12. Puedo estudiar con calma cuando tengo exámenes.
13. Me enojo o me pongo triste cuando no entiendo lo que me enseñan en
clase.
14. Me siento feliz cuando me va bien en tareas o exámenes.
15. Siento que no puedo con todo lo que me piden en la escuela.
pág. 409
Tabla 3. Resultados sobre el cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE).
No. Partipante Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Item
15
1 3 1 1 2 1 2 2 0 1 1 1 0 0 1 1
2 4 1 2 4 3 0 0 1 2 0 0 1 1 0 3
3 4 1 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
4 3 1 1 2 2 2 1 0 2 1 1 0 1 1 1
5 2 1 0 0 3 4 2 1 3 1 0 0 1 1 3
6 0 0 0 1 1 0 1 1 3 0 0 1 0 1 0
7 2 1 2 2 0 2 0 0 4 0 1 2 0 0 1
8 1 0 0 1 1 0 0 1 2 0 1 3 0 0 1
9 0 0 0 1 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0
10 2 1 0 3 2 4 3 1 4 2 2 1 1 0 2
11 2 1 1 2 1 0 0 0 3 0 0 1 0 2 0
12 4 3 1 4 3 4 3 0 0 1 0 2 0 0 1
13 1 0 0 2 1 2 0 0 2 0 1 0 0 0 2
14 2 0 0 2 1 0 0 3 4 0 2 0 3 4 1
15 2 1 0 0 1 4 1 0 0 0 1 1 0 0 2
Figura 1. Distribución individual de puntaje de COMSE.
Tabla 3. Resultados sobre el cuestionario ¿Cómo me siento en la escuela? (COMSE).
No. Partipante Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Item
15
1 3 1 1 2 1 2 2 0 1 1 1 0 0 1 1
2 4 1 2 4 3 0 0 1 2 0 0 1 1 0 3
3 4 1 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
4 3 1 1 2 2 2 1 0 2 1 1 0 1 1 1
5 2 1 0 0 3 4 2 1 3 1 0 0 1 1 3
6 0 0 0 1 1 0 1 1 3 0 0 1 0 1 0
7 2 1 2 2 0 2 0 0 4 0 1 2 0 0 1
8 1 0 0 1 1 0 0 1 2 0 1 3 0 0 1
9 0 0 0 1 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0
10 2 1 0 3 2 4 3 1 4 2 2 1 1 0 2
11 2 1 1 2 1 0 0 0 3 0 0 1 0 2 0
12 4 3 1 4 3 4 3 0 0 1 0 2 0 0 1
13 1 0 0 2 1 2 0 0 2 0 1 0 0 0 2
14 2 0 0 2 1 0 0 3 4 0 2 0 3 4 1
15 2 1 0 0 1 4 1 0 0 0 1 1 0 0 2
Figura 1. Distribución individual de puntaje de COMSE.
pág. 410
Tabla 4. Resultados obtenidos en el pretest sobre EEAPI.
No. Partipante Ítem
1
Ítem
2
Ítem
3
Ítem
4
Ítem
5
Ítem
6
Ítem
7
Ítem
8
Ítem
9
Ítem
10
Ítem
11
Ítem
12
Ítem
13
Ítem
14
Ítem
15
1 3 1 0 2 2 1 1 0 2 0 1 2 0 3 1
2 3 2 1 2 3 2 2 2 1 2 2 3 0 1 1
3 4 4 4 2 4 4 4 0 2 0 2 2 4 3 2
4 2 3 3 0 3 3 3 2 3 2 3 3 3 0 0
5 2 2 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0
6 2 3 0 3 4 2 1 2 2 4 2 2 0 1 2
7 2 1 2 1 4 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1
8 1 0 2 2 4 0 1 1 1 1 3 0 0 1 0
9 1 1 2 2 2 1 1 4 1 1 1 1 0 0 1
10 3 2 1 4 4 4 3 3 3 4 3 3 1 3 3
11 2 3 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1
12 3 3 4 3 2 1 4 2 2 3 1 4 0 2 1
13 2 4 2 0 2 3 1 0 3 3 3 4 3 3 3
14 2 4 0 2 0 2 1 0 0 0 2 2 0 0 0
15 2 1 4 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0
Tabla 5. Interpretación sobre los resultados obtenidos en el pretest sobre EEAPI y el rendimiento
académico.
Nivel de estrés académico Rendimiento académico
No de
participante
Valor de estrés Interpretación de
rango de estrés
Calificación
1 19 Bajo 8.0
2 27 Moderado 9.2
3 41 Alto 10
4 33 Moderado 9.7
5 9 Bajo 8.5
6 30 Moderado 9.0
7 26 Moderado 8.5
8 17 Bajo 8.2
9 19 Bajo 9.5
10 44 Alto 9.2
11 13 Bajo 9.2
12 35 Moderado 8.2
13 36 Moderado 8.2
14 15 Bajo 8.0
15 11 Bajo 8.5
Tabla 4. Resultados obtenidos en el pretest sobre EEAPI.
No. Partipante Ítem
1
Ítem
2
Ítem
3
Ítem
4
Ítem
5
Ítem
6
Ítem
7
Ítem
8
Ítem
9
Ítem
10
Ítem
11
Ítem
12
Ítem
13
Ítem
14
Ítem
15
1 3 1 0 2 2 1 1 0 2 0 1 2 0 3 1
2 3 2 1 2 3 2 2 2 1 2 2 3 0 1 1
3 4 4 4 2 4 4 4 0 2 0 2 2 4 3 2
4 2 3 3 0 3 3 3 2 3 2 3 3 3 0 0
5 2 2 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0
6 2 3 0 3 4 2 1 2 2 4 2 2 0 1 2
7 2 1 2 1 4 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1
8 1 0 2 2 4 0 1 1 1 1 3 0 0 1 0
9 1 1 2 2 2 1 1 4 1 1 1 1 0 0 1
10 3 2 1 4 4 4 3 3 3 4 3 3 1 3 3
11 2 3 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1
12 3 3 4 3 2 1 4 2 2 3 1 4 0 2 1
13 2 4 2 0 2 3 1 0 3 3 3 4 3 3 3
14 2 4 0 2 0 2 1 0 0 0 2 2 0 0 0
15 2 1 4 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0
Tabla 5. Interpretación sobre los resultados obtenidos en el pretest sobre EEAPI y el rendimiento
académico.
Nivel de estrés académico Rendimiento académico
No de
participante
Valor de estrés Interpretación de
rango de estrés
Calificación
1 19 Bajo 8.0
2 27 Moderado 9.2
3 41 Alto 10
4 33 Moderado 9.7
5 9 Bajo 8.5
6 30 Moderado 9.0
7 26 Moderado 8.5
8 17 Bajo 8.2
9 19 Bajo 9.5
10 44 Alto 9.2
11 13 Bajo 9.2
12 35 Moderado 8.2
13 36 Moderado 8.2
14 15 Bajo 8.0
15 11 Bajo 8.5
pág. 411
Figura 2. Relación entre rendimiento académico y nivel de estrés (Prestest)
Tabla 6. Resultados obtenidos en el postest sobre EEAPI.
No. Partipante Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Item
15
1 2 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0 2 1 0 0
2 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 2 2 0 2
3 3 2 1 0 0 4 4 0 0 0 4 0 4 0 4
4 2 4 3 0 0 2 4 0 2 1 4 3 2 0 2
5 2 0 4 0 0 2 3 0 0 0 2 2 0 0 0
6 3 3 3 0 0 3 0 0 2 2 2 0 2 0 2
7 2 4 4 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 0 0
8 2 1 2 0 0 1 0 1 0 0 1 0 2 0 3
9 1 0 3 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 0
10 2 1 0 0 1 1 0 0 0 0 2 2 2 0 2
11 1 2 1 2 2 2 1 1 0 1 2 0 4 0 1
12 4 3 2 0 1 1 2 1 0 1 0 0 4 0 0
13 2 4 4 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 0 0
14 2 3 0 0 0 3 0 0 2 2 2 0 2 0 2
15 1 0 3 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 0
Figura 2. Relación entre rendimiento académico y nivel de estrés (Prestest)
Tabla 6. Resultados obtenidos en el postest sobre EEAPI.
No. Partipante Item
1
Item
2
Item
3
Item
4
Item
5
Item
6
Item
7
Item
8
Item
9
Item
10
Item
11
Item
12
Item
13
Item
14
Item
15
1 2 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0 2 1 0 0
2 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 2 2 0 2
3 3 2 1 0 0 4 4 0 0 0 4 0 4 0 4
4 2 4 3 0 0 2 4 0 2 1 4 3 2 0 2
5 2 0 4 0 0 2 3 0 0 0 2 2 0 0 0
6 3 3 3 0 0 3 0 0 2 2 2 0 2 0 2
7 2 4 4 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 0 0
8 2 1 2 0 0 1 0 1 0 0 1 0 2 0 3
9 1 0 3 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 0
10 2 1 0 0 1 1 0 0 0 0 2 2 2 0 2
11 1 2 1 2 2 2 1 1 0 1 2 0 4 0 1
12 4 3 2 0 1 1 2 1 0 1 0 0 4 0 0
13 2 4 4 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 0 0
14 2 3 0 0 0 3 0 0 2 2 2 0 2 0 2
15 1 0 3 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 0
pág. 412
Tabla 7. Interpretación sobre los resultados obtenidos en el postest sobre EEAPI y el rendimiento
académico.
Nivel de estrés académico Rendimiento académico
No
participante
Valor de estrés Interpretación de
rango de estrés
Calificación
1 9 Bajo 9.6
2 12 Bajo 10
3 26 Moderado 9.3
4 29 Moderado 9.2
5 15 Bajo 10
6 22 Moderado 9.5
7 16 Bajo 9.3
8 13 Bajo 9.6
9 10 Bajo 9.6
10 13 Bajo 9.3
11 20 Bajo 9.3
12 19 Bajo 9.3
13 16 Bajo 10
14 15 Bajo 8.0
15 11 Bajo 8.5
Figura 3. Comparación pretest y postest: rendimiento académico y los niveles de estrés según los
resultados del instrumento EEAPI
Tabla 7. Interpretación sobre los resultados obtenidos en el postest sobre EEAPI y el rendimiento
académico.
Nivel de estrés académico Rendimiento académico
No
participante
Valor de estrés Interpretación de
rango de estrés
Calificación
1 9 Bajo 9.6
2 12 Bajo 10
3 26 Moderado 9.3
4 29 Moderado 9.2
5 15 Bajo 10
6 22 Moderado 9.5
7 16 Bajo 9.3
8 13 Bajo 9.6
9 10 Bajo 9.6
10 13 Bajo 9.3
11 20 Bajo 9.3
12 19 Bajo 9.3
13 16 Bajo 10
14 15 Bajo 8.0
15 11 Bajo 8.5
Figura 3. Comparación pretest y postest: rendimiento académico y los niveles de estrés según los
resultados del instrumento EEAPI
pág. 413
Tabla 8. Tabla de medias pretest y postest de estrés percibido y rendimiento académico.
Variable Grupo Pretest Postest Diferencia % de cambio
Estrés percibido General 25.00 16.53 8.47 -33.9 %
Rendimiento académico General 8.79 9.53 0.74 +8.4%
Tabla 9. Tabla resumen de hipótesis.
Hipótesis Prueba estadística Resultado Decisión
H0: La implementación del programa
pedagógico Zen-cillo no produce efectos
estadísticamente significativos en los niveles
de estrés percibido ni en el rendimiento
académico de los estudiantes de tercer grado
entre las mediciones pretest y postest.
t de Student para
muestras emparejadas
t(14) = 2.88; p =
.012
Se rechaza H0
H1: La implementación del programa
pedagógico Zen-cillo incide significativamente
en los niveles de estrés percibido y en el
rendimiento académico de los estudiantes de
tercer grado, disminuyendo el estrés e
incrementando el rendimiento tras la
intervención.
t de Student para
muestras emparejadas
t(14) = 2.88; p =
.012
Se acepta H1
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten afirmar, con base en evidencia empírica y teórica, que el estrés
académico infantil constituye un factor que incide de forma directa en el bienestar emocional y en el
rendimiento escolar de los estudiantes de educación primaria. La implementación del programa Zen-
cillo: Respira, aprende y avanza mostró que una intervención breve, estructurada y contextualizada
puede reducir significativamente el estrés académico y favorecer la mejora del desempeño escolar
cuando se integra en la rutina del aula sin alterar la dinámica pedagógica existente.
Desde una perspectiva teórica, se sostiene que el aprendizaje escolar es un proceso inseparable de la
dimensión emocional. Tal como plantean Vygotsky y Kabat-Zinn, la autorregulación emocional y la
atención plena son condiciones esenciales para el desarrollo de las funciones cognitivas superiores. Los
datos obtenidos confirman esta relación: al fortalecer la conciencia y el autocontrol emocional, se
optimizan la concentración, la comprensión y la disposición para aprender.
En consecuencia, se asume una postura que reconoce el mindfulness como una estrategia pedagógica
viable y necesaria dentro del currículo escolar, capaz de vincular bienestar y aprendizaje sin recurrir a
modelos asistenciales ni a prácticas ajenas al aula.
Tabla 8. Tabla de medias pretest y postest de estrés percibido y rendimiento académico.
Variable Grupo Pretest Postest Diferencia % de cambio
Estrés percibido General 25.00 16.53 8.47 -33.9 %
Rendimiento académico General 8.79 9.53 0.74 +8.4%
Tabla 9. Tabla resumen de hipótesis.
Hipótesis Prueba estadística Resultado Decisión
H0: La implementación del programa
pedagógico Zen-cillo no produce efectos
estadísticamente significativos en los niveles
de estrés percibido ni en el rendimiento
académico de los estudiantes de tercer grado
entre las mediciones pretest y postest.
t de Student para
muestras emparejadas
t(14) = 2.88; p =
.012
Se rechaza H0
H1: La implementación del programa
pedagógico Zen-cillo incide significativamente
en los niveles de estrés percibido y en el
rendimiento académico de los estudiantes de
tercer grado, disminuyendo el estrés e
incrementando el rendimiento tras la
intervención.
t de Student para
muestras emparejadas
t(14) = 2.88; p =
.012
Se acepta H1
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten afirmar, con base en evidencia empírica y teórica, que el estrés
académico infantil constituye un factor que incide de forma directa en el bienestar emocional y en el
rendimiento escolar de los estudiantes de educación primaria. La implementación del programa Zen-
cillo: Respira, aprende y avanza mostró que una intervención breve, estructurada y contextualizada
puede reducir significativamente el estrés académico y favorecer la mejora del desempeño escolar
cuando se integra en la rutina del aula sin alterar la dinámica pedagógica existente.
Desde una perspectiva teórica, se sostiene que el aprendizaje escolar es un proceso inseparable de la
dimensión emocional. Tal como plantean Vygotsky y Kabat-Zinn, la autorregulación emocional y la
atención plena son condiciones esenciales para el desarrollo de las funciones cognitivas superiores. Los
datos obtenidos confirman esta relación: al fortalecer la conciencia y el autocontrol emocional, se
optimizan la concentración, la comprensión y la disposición para aprender.
En consecuencia, se asume una postura que reconoce el mindfulness como una estrategia pedagógica
viable y necesaria dentro del currículo escolar, capaz de vincular bienestar y aprendizaje sin recurrir a
modelos asistenciales ni a prácticas ajenas al aula.
pág. 414
La evidencia empírica respalda que la incorporación sistemática de espacios breves de atención plena
contribuye a la construcción de ambientes educativos más saludables y a un aprendizaje más
significativo.
No obstante, los resultados también dejan abiertos algunos interrogantes que invitan a la continuidad
investigativa. Es necesario profundizar en la sostenibilidad de los efectos a largo plazo, analizar la
influencia de variables contextuales como el género o el estilo docente, y evaluar la posible transferencia
del mindfulness a otras áreas del desarrollo escolar. Abordar estas cuestiones permitirá consolidar un
marco conceptual más amplio sobre el papel del bienestar emocional en los procesos educativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arquinigo Yupanqui, V.C. & Herrera Chávez, M.L. (2024). Estrés y rendimiento académico en
estudiantes de educación secundaria en la I.E.P. Sollertia, Pucallpa – 2023. [Licenciatura en
Psicología]. Universidad Nacional de Ucayali, Perú.
https://apirepositorio.unu.edu.pe/server/api/core/bitstreams/14b60fd0-4649-45c5-ba09-
93070c957bce/content
Baena Extremera, A., Ortiz Camacho, M., Alba María, M., & Granero-Gallegos, A. (2021). Mejora
de los niveles de atención y estrés en los estudiantes a través de un programa de intervención
Mindfulness. Revista de Psicodidáctica, 26, 132- 142.
Benavides Mayaute, L. D. C., & Benavides Mayaute, A. L. (2021). La aplicación del Mindfulness
para mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Horizontes
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(21), 207-215.
Benesh Fernández-Miranda, N. (2023). Análisis cuantitativo para medir el impacto de la práctica de
mindfulness en estudiantes de Educación Primaria en su rendimiento académico. Revista de
Estilos de Aprendizaje, 16(32), 89-103. https://doi.org/10.55777/rea.v16i32.6010
Bhraunxs, J. D. L. A. D., Alburqueque, K. L. P., & Castro, N. V. Q. (2023). Estrés Infantil Post
Pandemia. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 5332-5342.
Chuchón, S. (2021). Ansiedad infantil en los logros de aprendizaje en tiempos de pandemia en
estudiantes de primaria de una IEP de Ayacucho. [Tesis de maestría, Universidad César
Vallejo]. Repositorio UCV. https://hdl.handle.net/20.500.12692/56008
La evidencia empírica respalda que la incorporación sistemática de espacios breves de atención plena
contribuye a la construcción de ambientes educativos más saludables y a un aprendizaje más
significativo.
No obstante, los resultados también dejan abiertos algunos interrogantes que invitan a la continuidad
investigativa. Es necesario profundizar en la sostenibilidad de los efectos a largo plazo, analizar la
influencia de variables contextuales como el género o el estilo docente, y evaluar la posible transferencia
del mindfulness a otras áreas del desarrollo escolar. Abordar estas cuestiones permitirá consolidar un
marco conceptual más amplio sobre el papel del bienestar emocional en los procesos educativos.
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de los niveles de atención y estrés en los estudiantes a través de un programa de intervención
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estudiantes de primaria de una IEP de Ayacucho. [Tesis de maestría, Universidad César
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pág. 415
Cuevas Toro, A. M., Díaz Batanero, C., Delgado Rico, E., & Vélez-Toral, M. (2017).
Incorporación del mindfulness en el aula: un estudio piloto con estudiantes universitarios.
Universitas Psychologica, 16(4), 1-13.
De La Barrera Pacheco, G. D. C., & Silva Genes, P. A. (2024). La educación emocional como estrategia
para mejorar el rendimiento académico de los niños de la Institución Educativa el
Rodeo. Revista Latinoamericana De Calidad Educativa, 2(1), 103-
109. https://doi.org/10.70625/rlce/57
Fernández Sogorb, A. (2023). Ansiedad y variables psicoeducativas en alumnado de segundo y
tercer ciclo de Educación Primaria. [Tesis doctoral, Universidad de Alicante]. Repositorio
UA. http://hdl.handle.net/10045/141624
González Herrera, I. L., Murillo Ortiz, K. M., & Díaz Bernal, J. A. (2024). Impacto de los problemas
familiares en el rendimiento académico de los niños y niñas de la IE Paulo VI. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 8(3), 3272-3281.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11551
Ibáñez Gijón, E. (2025). Eficacia, repercusión y/o motivación del alumnado de primaria, a través de
rutinas en el aula relacionadas con la inteligencia emocional, resolución de conflictos,
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Jaén.
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445. https://doi.org/10.59659/revistatribunal.v4i9.87
Organización Mundial de la Salud, OMS. (2023). Estrés. Organización mundial de la salud
recuperado el 15 de septiembre del 2024 https://www.who.int/es/news-room/questions-and-
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pág. 416
answers/ítem/stress
Ramos Mejía, V., Barreyro, J. P., & Formoso, J. (2024). Práctica de mindfulness en la escuela y su
impacto en la atención selectiva, la atención sostenida y el control inhibitorio en niños de 9 a
11 años. Psicodebate, 24(1), 35–46. https://www.scielo.org.ar/pdf/sideba/v24n1/2451-6600-
sideba-24-1-35.pdf
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https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201807/201807-
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Sudario Cabezas, G. (2023). Mindfulness en las aulas [Trabajo final de Magíster en Neuropsicología,
Universidad Casa Grande]. Departamento de Posgrado.
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools
— a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 603.
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