PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
EMOTIONAL INTELLIGENCE PROGRAM TO IMPROVE
SCHOOL COEXISTENCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS
Betsabe Magali Yañac Huerta
Universidad Nacional del Santa
Luis Angel Calderon Mejia
Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Gloria Beatriz Castro Palma
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo
Fiorella Rosario Del Castillo Palacios
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo
pág. 908
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20949
Programa de Inteligencia Emocional para Mejorar la Convivencia Escolar
en Estudiantes de Secundaria
Betsabe Magali Yañac Huerta1
2023832013@uns.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1059-9646
Universidad Nacional del Santa
Luis Angel Calderon Mejia
lacalderonm@epgunheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3001-613X
Universidad Nacional Hermilio Valdizán de
Huánuco
Gloria Beatriz Castro Palma
gcastrop@unasam.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9627-9496
Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo
Fiorella Rosario Del Castillo Palacios
fdelcastillop@unasam.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0569-3833
Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la influencia del programa de Inteligencia
emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de una institución
educativa de Huaraz, 2025. En cuanto a su metodología, esta investigación fue de tipo aplicada,
enfoque cuantitativo, método hipotético deductivo, corte longitudinal, nivel aplicado y diseño cuasi
experimental, con grupo control (n = 24) y grupo experimental (n = 25). Como instrumento de
recolección de datos, se utilizó el Cuestionario de Detección de la Violencia y Convivencia en la
Escuela (CVICO-A), elaborado por Benites y Castillo (2016). De los resultados principales, se obtuvo
evidencia estadística, que el programa realizado tuvo mejoras significativas (Z = -4.412, p < .001) en
la convivencia escolar del grupo experimental, mientras que el grupo control no mostró cambios
significativos (Z = -1.698, p = .090). En conclusión, se determinó que el programa de inteligencia
emocional influye significativamente en la convivencia escolar del grupo control en comparación al
grupo experimental, lo que significa que el programa implementado fue efectivo en el desarrollo de
relaciones interpersonales saludables, la mejora del clima escolar, la internalización constructiva de
normas disciplinarias, el fortalecimiento de la capacidad reflexiva y la prevención de conductas
violentas.
Palabras clave: inteligencia, emociones, convivencia, violencia, escolar
1 Autor principal
Correspondencia: 2023832013@uns.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20949
Programa de Inteligencia Emocional para Mejorar la Convivencia Escolar
en Estudiantes de Secundaria
Betsabe Magali Yañac Huerta1
2023832013@uns.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1059-9646
Universidad Nacional del Santa
Luis Angel Calderon Mejia
lacalderonm@epgunheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3001-613X
Universidad Nacional Hermilio Valdizán de
Huánuco
Gloria Beatriz Castro Palma
gcastrop@unasam.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9627-9496
Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo
Fiorella Rosario Del Castillo Palacios
fdelcastillop@unasam.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0569-3833
Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la influencia del programa de Inteligencia
emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de una institución
educativa de Huaraz, 2025. En cuanto a su metodología, esta investigación fue de tipo aplicada,
enfoque cuantitativo, método hipotético deductivo, corte longitudinal, nivel aplicado y diseño cuasi
experimental, con grupo control (n = 24) y grupo experimental (n = 25). Como instrumento de
recolección de datos, se utilizó el Cuestionario de Detección de la Violencia y Convivencia en la
Escuela (CVICO-A), elaborado por Benites y Castillo (2016). De los resultados principales, se obtuvo
evidencia estadística, que el programa realizado tuvo mejoras significativas (Z = -4.412, p < .001) en
la convivencia escolar del grupo experimental, mientras que el grupo control no mostró cambios
significativos (Z = -1.698, p = .090). En conclusión, se determinó que el programa de inteligencia
emocional influye significativamente en la convivencia escolar del grupo control en comparación al
grupo experimental, lo que significa que el programa implementado fue efectivo en el desarrollo de
relaciones interpersonales saludables, la mejora del clima escolar, la internalización constructiva de
normas disciplinarias, el fortalecimiento de la capacidad reflexiva y la prevención de conductas
violentas.
Palabras clave: inteligencia, emociones, convivencia, violencia, escolar
1 Autor principal
Correspondencia: 2023832013@uns.edu.pe
pág. 909
Emotional Intelligence Program to Improve School Coexistence in High
School Students
ABSTRACT
The present study aimed to determine the influence of the Emotional Intelligence program on school
coexistence in third-year secondary school students of an educational institution in Huaraz, 2025.
Regarding its methodology, this research was applied, quantitative approach, hypothetical- deductive
method, longitudinal section, applied level and quasi-experimental design, with a control group (n =
24) and an experimental group (n = 25). As a data collection instrument, the Violence and
Coexistence Detection Questionnaire in School (CVICO-A), developed by Benites and Castillo
(2016), was used. From the main results, statistical evidence was obtained that the program carried out
had significant improvements (Z = -4.412, p <. 001) in the school coexistence of the experimental
group, while the control group did not show significant changes (Z = -1.698, p =. 090). In conclusion,
it was determined that the emotional intelligence program significantly influenced the school
coexistence of the control group compared to the experimental group. This means that the
implemented program was effective in developing healthy interpersonal relationships, improving the
school climate, internalizing disciplinary norms constructively, strengthening reflective capacity, and
preventing violent behavior.
Keywords: intelligence, emotions, coexistence, violence, school
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Emotional Intelligence Program to Improve School Coexistence in High
School Students
ABSTRACT
The present study aimed to determine the influence of the Emotional Intelligence program on school
coexistence in third-year secondary school students of an educational institution in Huaraz, 2025.
Regarding its methodology, this research was applied, quantitative approach, hypothetical- deductive
method, longitudinal section, applied level and quasi-experimental design, with a control group (n =
24) and an experimental group (n = 25). As a data collection instrument, the Violence and
Coexistence Detection Questionnaire in School (CVICO-A), developed by Benites and Castillo
(2016), was used. From the main results, statistical evidence was obtained that the program carried out
had significant improvements (Z = -4.412, p <. 001) in the school coexistence of the experimental
group, while the control group did not show significant changes (Z = -1.698, p =. 090). In conclusion,
it was determined that the emotional intelligence program significantly influenced the school
coexistence of the control group compared to the experimental group. This means that the
implemented program was effective in developing healthy interpersonal relationships, improving the
school climate, internalizing disciplinary norms constructively, strengthening reflective capacity, and
preventing violent behavior.
Keywords: intelligence, emotions, coexistence, violence, school
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 910
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar desempeña un rol esencial en la formación de infantes y adolescentes, puesto
que fomenta la democracia, la participación y la resolución pacífica de los conflictos educativos
(Leyton, 2021); no obstante, existen factores que alteran este equilibrio, entre los que se destacan las
conductas disruptivas, sobre todo los relacionados a la violencia y la agresión entre compañeros, lo que
altera la estabilidad del proceso formativo (Andrades-Moya, 2020).
Esta problemática trasciende las fronteras locales y se manifiesta como un fenómeno global
preocupante. A nivel mundial, la violencia escolar afecta a uno de cada tres escolares, el 36% es
testigo de peleas entre compañeros, sumado al aumento de ciberacoso que afecta uno de cada diez
alumnos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2023). Por su parte, en Latinoamérica, el acoso escolar también es recurrente, afectando a dos de cada
seis escolares, siendo frecuente en varones e instituciones públicas, lo que lo convierte en un
problema de salud pública (Fry et al., 2021).
El Perú no es ajeno a esta realidad. Según reportes del Ministerio de Educación (MINEDU, 2024), se
han registrado hasta abril del 2024 un total de 75 435 casos de violencia escolar, cuyas modalidades
prevalentes fueron físicas (45.7%) y psicológicas (36.9%), siendo más frecuente en secundaria e
instituciones públicas; mientras que en la región Áncash se reportaron 3 164 casos, lo que refleja la
necesidad de atender esta problemática que afecta la convivencia escolar.
En consecuencia, la violencia escolar trae secuelas significativas, sobre todo en las víctimas, quienes
presentan niveles bajos de autoestima (51%), tienden al ausentismo (43%) y disminuyen su
rendimiento académico (27.7%) (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2024).
Frente a este panorama, la inteligencia emocional surge como un mecanismo esencial para mejorar la
educación emocional y la convivencia escolar (Fernández-Berrocal & Cabello, 2021), puesto que se
destaca su influencia hasta de un 80%, mientras que lo restante alude a las habilidades técnicas,
destrezas y capacidades cognitivas (Chernobay et al., 2022).
Por ese motivo, es pertinente implementar estrategias que permitan fortalecer la gestión de una óptima
convivencia a partir de la promoción del autocuidado, las relaciones saludables y la participación
democrática (MINEDU, 2021).
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar desempeña un rol esencial en la formación de infantes y adolescentes, puesto
que fomenta la democracia, la participación y la resolución pacífica de los conflictos educativos
(Leyton, 2021); no obstante, existen factores que alteran este equilibrio, entre los que se destacan las
conductas disruptivas, sobre todo los relacionados a la violencia y la agresión entre compañeros, lo que
altera la estabilidad del proceso formativo (Andrades-Moya, 2020).
Esta problemática trasciende las fronteras locales y se manifiesta como un fenómeno global
preocupante. A nivel mundial, la violencia escolar afecta a uno de cada tres escolares, el 36% es
testigo de peleas entre compañeros, sumado al aumento de ciberacoso que afecta uno de cada diez
alumnos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2023). Por su parte, en Latinoamérica, el acoso escolar también es recurrente, afectando a dos de cada
seis escolares, siendo frecuente en varones e instituciones públicas, lo que lo convierte en un
problema de salud pública (Fry et al., 2021).
El Perú no es ajeno a esta realidad. Según reportes del Ministerio de Educación (MINEDU, 2024), se
han registrado hasta abril del 2024 un total de 75 435 casos de violencia escolar, cuyas modalidades
prevalentes fueron físicas (45.7%) y psicológicas (36.9%), siendo más frecuente en secundaria e
instituciones públicas; mientras que en la región Áncash se reportaron 3 164 casos, lo que refleja la
necesidad de atender esta problemática que afecta la convivencia escolar.
En consecuencia, la violencia escolar trae secuelas significativas, sobre todo en las víctimas, quienes
presentan niveles bajos de autoestima (51%), tienden al ausentismo (43%) y disminuyen su
rendimiento académico (27.7%) (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2024).
Frente a este panorama, la inteligencia emocional surge como un mecanismo esencial para mejorar la
educación emocional y la convivencia escolar (Fernández-Berrocal & Cabello, 2021), puesto que se
destaca su influencia hasta de un 80%, mientras que lo restante alude a las habilidades técnicas,
destrezas y capacidades cognitivas (Chernobay et al., 2022).
Por ese motivo, es pertinente implementar estrategias que permitan fortalecer la gestión de una óptima
convivencia a partir de la promoción del autocuidado, las relaciones saludables y la participación
democrática (MINEDU, 2021).
pág. 911
De esta manera, al implementarse estas estrategias permitirá que los estudiantes sean capaces de
reconocer, comprender y regular sus emociones, para así contribuir al desarrollo de una comunidad
educativa inclusiva y democrática.
Considerando todo lo expuesto, se formula como problema: ¿El programa de Inteligencia Emocional
influye significativamente en la Convivencia Escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025?
Esta investigación es conveniente porque promueve una educación integral de calidad basada en
relaciones interpersonales pacíficas y democráticas, resaltando la importancia de la inteligencia
emocional para mejorar la convivencia escolar. Socialmente es relevante porque fomenta el buen trato,
la empatía y la resolución pacífica de los problemas escolares, fortaleciendo la convivencia y la
ciudadanía responsable. En el ámbito práctico, la ejecución de un programa permitió mejorar la
convivencia en el entorno escolar. A nivel teórico, aporta información valiosa que fundamenta la
importancia de la inteligencia emocional durante la adolescencia.
A efectos de esta investigación, la realización del programa ejecutado se sustenta en el enfoque
teórico propuesto por Salovey y Mayer (1990), quienes consideran la inteligencia emocional como
una forma de inteligencia social que implica que la persona reconoce, diferencia y emplea las
emociones para orientar sus pensamientos y acciones, a partir de tres capacidades clave: observar,
discriminar y usar estratégicamente la información emocional. A su vez, se sostiene en Goleman
(1995, 1996), quien explica que el éxito personal y académico no depende únicamente del coeficiente
intelectual, sino también del manejo emocional, entre las que destaca el autocontrol, la perseverancia,
la regulación de impulsos y la empatía, esenciales en la convivencia escolar. Más adelante, Goleman
(1998) destaca que las competencias emocionales pueden clasificarse en dos grandes grupos:
personales y sociales.
Durante la adolescencia, la inteligencia emocional cumple un rol esencial en la calidad de las
relaciones interpersonales, la estabilidad emocional y el equilibrio psicológico (Extremera &
Fernández-Berrocal, 2013). No obstante, la alta neuroplasticidad y reorganización cerebral, no solo
genera oportunidades de desarrollo, sino también una mayor vulnerabilidad a influencias externas
(Fuhrmann et al., 2015), debido al desequilibrio entre el desarrollo acelerado de los sistemas de
De esta manera, al implementarse estas estrategias permitirá que los estudiantes sean capaces de
reconocer, comprender y regular sus emociones, para así contribuir al desarrollo de una comunidad
educativa inclusiva y democrática.
Considerando todo lo expuesto, se formula como problema: ¿El programa de Inteligencia Emocional
influye significativamente en la Convivencia Escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025?
Esta investigación es conveniente porque promueve una educación integral de calidad basada en
relaciones interpersonales pacíficas y democráticas, resaltando la importancia de la inteligencia
emocional para mejorar la convivencia escolar. Socialmente es relevante porque fomenta el buen trato,
la empatía y la resolución pacífica de los problemas escolares, fortaleciendo la convivencia y la
ciudadanía responsable. En el ámbito práctico, la ejecución de un programa permitió mejorar la
convivencia en el entorno escolar. A nivel teórico, aporta información valiosa que fundamenta la
importancia de la inteligencia emocional durante la adolescencia.
A efectos de esta investigación, la realización del programa ejecutado se sustenta en el enfoque
teórico propuesto por Salovey y Mayer (1990), quienes consideran la inteligencia emocional como
una forma de inteligencia social que implica que la persona reconoce, diferencia y emplea las
emociones para orientar sus pensamientos y acciones, a partir de tres capacidades clave: observar,
discriminar y usar estratégicamente la información emocional. A su vez, se sostiene en Goleman
(1995, 1996), quien explica que el éxito personal y académico no depende únicamente del coeficiente
intelectual, sino también del manejo emocional, entre las que destaca el autocontrol, la perseverancia,
la regulación de impulsos y la empatía, esenciales en la convivencia escolar. Más adelante, Goleman
(1998) destaca que las competencias emocionales pueden clasificarse en dos grandes grupos:
personales y sociales.
Durante la adolescencia, la inteligencia emocional cumple un rol esencial en la calidad de las
relaciones interpersonales, la estabilidad emocional y el equilibrio psicológico (Extremera &
Fernández-Berrocal, 2013). No obstante, la alta neuroplasticidad y reorganización cerebral, no solo
genera oportunidades de desarrollo, sino también una mayor vulnerabilidad a influencias externas
(Fuhrmann et al., 2015), debido al desequilibrio entre el desarrollo acelerado de los sistemas de
pág. 912
recompensa y la maduración más lenta de la corteza prefrontal, lo cual provoca impulsividad y
menor control emocional, lo que eleva la probabilidad de conductas riesgosas como el consumo de
sustancias, la delincuencia o los actos autodestructivos (Steinberg, 2010). En cuanto al constructo de
convivencia escolar, este estudio se fundamenta en la propuesta del MINEDU (2018) que plantea seis
enfoques transversales que orientan las políticas y prácticas educativas hacia una formación integral.
El enfoque de derechos (reconoce a cada estudiante como sujeto activo de derechos), de igualdad de
género (impulsa la equidad de oportunidades), de calidad educativa (promueve una educación integral,
flexible y orientada al fortalecimiento de la inteligencia emocional como competencia esencial),
intercultural (valora la diversidad como fuente de aprendizaje y cohesión social), inclusivo
(asegura la eliminación de barreras que impidan el acceso y la participación plena) y del ciclo de
vida (reconoce las particularidades de cada ciclo vital, adaptando la educación para responder a las
necesidades propias de cada edad). La evidencia empírica respalda la efectividad de estas
intervenciones. En la revisión de estudios previos, Aldana et al. (2021) desarrollaron un estudio
cuasiexperimental en Colombia y demostraron que un programa de convivencia escolar basado en la
inteligencia emocional mejoró significativamente las habilidades blandas, entre las que se destaca el
autocontrol, la resiliencia, el liderazgo, la asertividad, la empatía, el trabajo en equipo y la mediación,
concluyendo que estas competencias fortalecen la convivencia escolar. De manera similar, Coello
(2023) realizó un estudio preexperimental en Piura con 34 estudiantes de primaria, evidenciando
un notable incremento en los niveles de convivencia escolar tras aplicarse un programa de
inteligencia emocional (t = -68.532, p = .000), concluyendo que este favoreció las relaciones
interpersonales y el rendimiento académico de los participantes.
En síntesis, educar la inteligencia emocional es clave para fomentar la empatía, la comunicación
asertiva y la autorregulación, reduciendo la agresividad física y verbal, así promover relaciones más
cooperativas y saludables durante la adolescencia (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). Por
consiguiente, este estudio se planteó como objetivo general: Determinar la influencia del programa
de Inteligencia Emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
recompensa y la maduración más lenta de la corteza prefrontal, lo cual provoca impulsividad y
menor control emocional, lo que eleva la probabilidad de conductas riesgosas como el consumo de
sustancias, la delincuencia o los actos autodestructivos (Steinberg, 2010). En cuanto al constructo de
convivencia escolar, este estudio se fundamenta en la propuesta del MINEDU (2018) que plantea seis
enfoques transversales que orientan las políticas y prácticas educativas hacia una formación integral.
El enfoque de derechos (reconoce a cada estudiante como sujeto activo de derechos), de igualdad de
género (impulsa la equidad de oportunidades), de calidad educativa (promueve una educación integral,
flexible y orientada al fortalecimiento de la inteligencia emocional como competencia esencial),
intercultural (valora la diversidad como fuente de aprendizaje y cohesión social), inclusivo
(asegura la eliminación de barreras que impidan el acceso y la participación plena) y del ciclo de
vida (reconoce las particularidades de cada ciclo vital, adaptando la educación para responder a las
necesidades propias de cada edad). La evidencia empírica respalda la efectividad de estas
intervenciones. En la revisión de estudios previos, Aldana et al. (2021) desarrollaron un estudio
cuasiexperimental en Colombia y demostraron que un programa de convivencia escolar basado en la
inteligencia emocional mejoró significativamente las habilidades blandas, entre las que se destaca el
autocontrol, la resiliencia, el liderazgo, la asertividad, la empatía, el trabajo en equipo y la mediación,
concluyendo que estas competencias fortalecen la convivencia escolar. De manera similar, Coello
(2023) realizó un estudio preexperimental en Piura con 34 estudiantes de primaria, evidenciando
un notable incremento en los niveles de convivencia escolar tras aplicarse un programa de
inteligencia emocional (t = -68.532, p = .000), concluyendo que este favoreció las relaciones
interpersonales y el rendimiento académico de los participantes.
En síntesis, educar la inteligencia emocional es clave para fomentar la empatía, la comunicación
asertiva y la autorregulación, reduciendo la agresividad física y verbal, así promover relaciones más
cooperativas y saludables durante la adolescencia (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). Por
consiguiente, este estudio se planteó como objetivo general: Determinar la influencia del programa
de Inteligencia Emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
pág. 913
De este objetivo, se desprenden el siguiente objetivo específico: Identificar si el programa de
Inteligencia Emocional influye significativamente en las dimensiones de la Convivencia Escolar.
En coherencia con los objetivos planteados, se formuló como hipótesis principal: El Programa de
Inteligencia Emocional influye significativamente en la Convivencia Escolar en estudiantes de tercero
de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025. Asimismo, la hipótesis
específica plantea que el programa de Inteligencia Emocional influye significativamente en las
dimensiones de la Convivencia Escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que se estimó la magnitud de un
fenómeno para probar una hipótesis, en base a un proceso secuencial centrado en una serie de pasos
cumplidos de manera concreta (Hernández & Mendoza, 2018). Asimismo, se enmarca dentro de un
tipo de investigación aplicada, pues buscó poner a prueba un conocimiento teórico con el propósito de
comprobar su eficacia para resolver un problema concreto a partir de una hipótesis u objetivo (Sáez,
2017). En cuanto al diseño, fue cuasi experimental con dos grupos – uno control y otro experimental –
, dado que se midió la variable dependiente en ambos grupos de manera simultánea (pretest), para
luego aplicar un tratamiento sólo al grupo experimental y, por último, administrar nuevamente el
instrumento de medición a ambos grupos (postest) y así realizar la verificación respectiva de la
hipótesis (Hernández & Mendoza, 2018). Igualmente, se consideró un estudio de diseño longitudinal,
puesto que la variable dependiente fue medida en más de una ocasión – antes y después de la
aplicación del programa –, permitiendo observar los cambios generados después de aplicar el estímulo
(Supo, 2020).
La población estuvo conformada por 198 estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa
Simón Bolívar, ubicado en la provincia de Huaraz, ubicado en el departamento de Ancash. La muestra
se conformó por 49 estudiantes distribuidos en dos grupos: 25 estudiantes para el grupo experimental,
a quienes se aplicó un programa de 12 sesiones de aprendizaje, además del grupo control conformado
por 24 estudiantes. Los estudiantes fueron seleccionados a partir de un muestreo no probabilístico por
conveniencia, puesto que las unidades muestrales no fueron elegidas aleatoriamente, teniendo en
cuenta características de conveniencia del investigador (Quezada, 2019).
De este objetivo, se desprenden el siguiente objetivo específico: Identificar si el programa de
Inteligencia Emocional influye significativamente en las dimensiones de la Convivencia Escolar.
En coherencia con los objetivos planteados, se formuló como hipótesis principal: El Programa de
Inteligencia Emocional influye significativamente en la Convivencia Escolar en estudiantes de tercero
de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025. Asimismo, la hipótesis
específica plantea que el programa de Inteligencia Emocional influye significativamente en las
dimensiones de la Convivencia Escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que se estimó la magnitud de un
fenómeno para probar una hipótesis, en base a un proceso secuencial centrado en una serie de pasos
cumplidos de manera concreta (Hernández & Mendoza, 2018). Asimismo, se enmarca dentro de un
tipo de investigación aplicada, pues buscó poner a prueba un conocimiento teórico con el propósito de
comprobar su eficacia para resolver un problema concreto a partir de una hipótesis u objetivo (Sáez,
2017). En cuanto al diseño, fue cuasi experimental con dos grupos – uno control y otro experimental –
, dado que se midió la variable dependiente en ambos grupos de manera simultánea (pretest), para
luego aplicar un tratamiento sólo al grupo experimental y, por último, administrar nuevamente el
instrumento de medición a ambos grupos (postest) y así realizar la verificación respectiva de la
hipótesis (Hernández & Mendoza, 2018). Igualmente, se consideró un estudio de diseño longitudinal,
puesto que la variable dependiente fue medida en más de una ocasión – antes y después de la
aplicación del programa –, permitiendo observar los cambios generados después de aplicar el estímulo
(Supo, 2020).
La población estuvo conformada por 198 estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa
Simón Bolívar, ubicado en la provincia de Huaraz, ubicado en el departamento de Ancash. La muestra
se conformó por 49 estudiantes distribuidos en dos grupos: 25 estudiantes para el grupo experimental,
a quienes se aplicó un programa de 12 sesiones de aprendizaje, además del grupo control conformado
por 24 estudiantes. Los estudiantes fueron seleccionados a partir de un muestreo no probabilístico por
conveniencia, puesto que las unidades muestrales no fueron elegidas aleatoriamente, teniendo en
cuenta características de conveniencia del investigador (Quezada, 2019).
pág. 914
La selección del grupo experimental se basó en la problemática observada, ya que la incidencia de una
mala convivencia escolar fue mayor en dicha sección.
Los criterios de selección para la inclusión fueron determinados a partir de estudiantes matriculados
en el tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz durante el año
curricular 2025, quienes estuvieron entre 13 y 15 años de edad. Como criterios de exclusión, no se
tuvo en cuenta a estudiantes que no aceptaron participar o se retiraron voluntariamente, y que no
pertenezcan a la institución educativa mencionada.
La técnica utilizada fue la encuesta, la cual permite recopilar información a través de un
procedimiento estandarizado mediante instrumentos como los cuestionarios, aplicado a la muestra de
estudio (Del Cid et al., 2011). El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Detección de la
Violencia y Convivencia en la Escuela (CVICO-A) en su versión para estudiantes, elaborado por
Benites y Castillo (2016). Este instrumento cuenta con 25 ítems y evalúa tanto violencia como
convivencia escolar y permite detectar indicadores de violencia, abuso y convivencia en el ámbito
escolar. En su versión original presentó una validez de nivel alto evaluada mediante el Coeficiente
V de Aiken (.92 para violencia y .93 para convivencia). En la presente investigación, la confiabilidad
de la dimensión de convivencia escolar obtuvo valores de α = .800 y ω = .819, considerados
adecuados y satisfactorios dentro de la investigación en ciencias sociales y educación (Colorado et al.,
2025).
Los principios éticos tenidos en cuenta respondieron a los lineamientos internacionales para la
investigación, donde se garantizó el consentimiento informado de padres y el asentimiento de los
estudiantes, la confidencialidad y anonimato mediante códigos numéricos, la participación voluntaria
sin consecuencias académicas, y los principios de beneficencia y no maleficencia asegurando el
bienestar integral de los participantes. Asimismo, se contó con la aprobación del director de la
institución educativa en mención para ejecutar el estudio.
La selección del grupo experimental se basó en la problemática observada, ya que la incidencia de una
mala convivencia escolar fue mayor en dicha sección.
Los criterios de selección para la inclusión fueron determinados a partir de estudiantes matriculados
en el tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz durante el año
curricular 2025, quienes estuvieron entre 13 y 15 años de edad. Como criterios de exclusión, no se
tuvo en cuenta a estudiantes que no aceptaron participar o se retiraron voluntariamente, y que no
pertenezcan a la institución educativa mencionada.
La técnica utilizada fue la encuesta, la cual permite recopilar información a través de un
procedimiento estandarizado mediante instrumentos como los cuestionarios, aplicado a la muestra de
estudio (Del Cid et al., 2011). El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Detección de la
Violencia y Convivencia en la Escuela (CVICO-A) en su versión para estudiantes, elaborado por
Benites y Castillo (2016). Este instrumento cuenta con 25 ítems y evalúa tanto violencia como
convivencia escolar y permite detectar indicadores de violencia, abuso y convivencia en el ámbito
escolar. En su versión original presentó una validez de nivel alto evaluada mediante el Coeficiente
V de Aiken (.92 para violencia y .93 para convivencia). En la presente investigación, la confiabilidad
de la dimensión de convivencia escolar obtuvo valores de α = .800 y ω = .819, considerados
adecuados y satisfactorios dentro de la investigación en ciencias sociales y educación (Colorado et al.,
2025).
Los principios éticos tenidos en cuenta respondieron a los lineamientos internacionales para la
investigación, donde se garantizó el consentimiento informado de padres y el asentimiento de los
estudiantes, la confidencialidad y anonimato mediante códigos numéricos, la participación voluntaria
sin consecuencias académicas, y los principios de beneficencia y no maleficencia asegurando el
bienestar integral de los participantes. Asimismo, se contó con la aprobación del director de la
institución educativa en mención para ejecutar el estudio.
pág. 915
RESULTADOS
Tabla 1 Prueba de hipótesis de las diferencias antes y después de la ejecución del programa de
inteligencia emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon Postest - Pretest (GC) Postest - Pretest (GE)
Z - 1.698 - 4.412
p .090 < .001
n 24 25
𝑥̅Pretest 17.5 15.7
𝑥̅Postest 17.3 19.3
Nota: p: significancia, n: muestra, 𝑥̅ : media.
La tabla 1 refiere que en el grupo control (GC), compuesto por 24 estudiantes, se observó una ligera
disminución no significativa en la convivencia escolar, pasando de una media de 17.5 en el pretest a
17.3 en el postest, con un valor Z = -1.698 y p = .090 > .05, indicando que no hubo cambios
estadísticamente significativos sin la intervención realizada. Por el contrario, el grupo experimental
(GE), conformado por 25 estudiantes, mostró una mejora estadísticamente significativa en la
convivencia escolar, incrementándose la media de 15.7 a 19.3, con un estadístico Z = - 4.412, p <
.001, demostrando que el programa de inteligencia emocional generó cambios positivos y relevantes
en la convivencia escolar de los estudiantes que recibieron la intervención.
Tabla 2 Prueba de hipótesis de las diferencias antes y después de la ejecución del programa de
inteligencia emocional en las dimensiones de la convivencia escolar en estudiantes de tercero de
secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
Dimensión Grupo Z p N x̄ Pretest x̄ Postest Hipótesis
Relación y Comunicación GC .000 1.000 24 5.29 5.29 Confirmada
GE -3.535 <.001* 25 4.96 5.8
Normas de Convivencia GC -1.232 .218 24 1.54 1.33 No confirmada
GE -1.890 .059 25 1.44 1.64
Sanciones
Disciplinarias
GC -1.500 .134 24 1.21 0.96 Confirmada
GE -2.840 .005* 25 .96 1.4
Factores que Afectan la
Convivencia
GC -.447 .655 24 1.38 1.42 No confirmada
GE -1.667 .096 25 1.64 1.84
Clima de
Convivencia
GC -.966 .334 24 1.08 1.21 Confirmada
GE -2.762 .006* 25 .88 1.36
RESULTADOS
Tabla 1 Prueba de hipótesis de las diferencias antes y después de la ejecución del programa de
inteligencia emocional en la convivencia escolar en estudiantes de tercero de secundaria de la
Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon Postest - Pretest (GC) Postest - Pretest (GE)
Z - 1.698 - 4.412
p .090 < .001
n 24 25
𝑥̅Pretest 17.5 15.7
𝑥̅Postest 17.3 19.3
Nota: p: significancia, n: muestra, 𝑥̅ : media.
La tabla 1 refiere que en el grupo control (GC), compuesto por 24 estudiantes, se observó una ligera
disminución no significativa en la convivencia escolar, pasando de una media de 17.5 en el pretest a
17.3 en el postest, con un valor Z = -1.698 y p = .090 > .05, indicando que no hubo cambios
estadísticamente significativos sin la intervención realizada. Por el contrario, el grupo experimental
(GE), conformado por 25 estudiantes, mostró una mejora estadísticamente significativa en la
convivencia escolar, incrementándose la media de 15.7 a 19.3, con un estadístico Z = - 4.412, p <
.001, demostrando que el programa de inteligencia emocional generó cambios positivos y relevantes
en la convivencia escolar de los estudiantes que recibieron la intervención.
Tabla 2 Prueba de hipótesis de las diferencias antes y después de la ejecución del programa de
inteligencia emocional en las dimensiones de la convivencia escolar en estudiantes de tercero de
secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz, 2025.
Dimensión Grupo Z p N x̄ Pretest x̄ Postest Hipótesis
Relación y Comunicación GC .000 1.000 24 5.29 5.29 Confirmada
GE -3.535 <.001* 25 4.96 5.8
Normas de Convivencia GC -1.232 .218 24 1.54 1.33 No confirmada
GE -1.890 .059 25 1.44 1.64
Sanciones
Disciplinarias
GC -1.500 .134 24 1.21 0.96 Confirmada
GE -2.840 .005* 25 .96 1.4
Factores que Afectan la
Convivencia
GC -.447 .655 24 1.38 1.42 No confirmada
GE -1.667 .096 25 1.64 1.84
Clima de
Convivencia
GC -.966 .334 24 1.08 1.21 Confirmada
GE -2.762 .006* 25 .88 1.36
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Seguridad GC .000 1.000 24 1.46 1.46 Confirmada
GE -2.496 .013* 25 1.04 1.4
Valoración GC -.272 .785 24 3.75 3.71 Confirmada
GE -3.689 <.001* 25 3.28 4.0
Violencia
Escolar
GC -1.000 .317 24 1.83 1.88 Confirmada
GE -3.000 .003* 25 1.52 1.88
Nota: p: significancia, n: muestra, x̄: media, GC: Grupo Control, GE: Grupo Experimental
*Significancia estadística: p < .05
El análisis estadístico de las ocho hipótesis específicas evidenció que el programa de inteligencia
emocional tuvo un impacto positivo y diferenciado en la convivencia escolar, confirmándose seis de
ellas. El GE mostró mejoras significativas frente al control en dimensiones como Relación y
Comunicación (GE: p < .001; GC: p = .1.000), Sanciones Disciplinarias (GE: p = .005; GC: p =
.134), Clima de Convivencia (GE: p = .006; GC: p = .334) Seguridad (GE: p = .013; GC: p = 1.000).
Valoración (GE: p < .001; GC: p = .785) y Violencia Escolar (p = .003; GC: p = .317). No obstante,
en Normas de Convivencia (p = .059) y Factores que Afectan la Convivencia (p =
.096) los cambios en el GE, aunque positivos, no alcanzaron significancia estadística frente al GC.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian la eficacia del programa de inteligencia emocional al
mejorar la convivencia escolar y confirmar la necesidad de intervenir ante la violencia recurrente que
ocurre entre estudiantes. En línea con Leyton (2021) y Andrades-Moya (2020), se reafirma que la
agresión en el aula deteriora el clima educativo y obstaculiza la resolución pacífica de conflictos. En ese
sentido, los hallazgos respaldan que los programas socioemocionales se integren en el currículo
escolar como una estrategia esencial para fortalecer la convivencia saludable y democrática.
En base al objetivo general, los hallazgos proporcionan evidencia estadística que demostró que el
programa de inteligencia emocional influyó significativamente en la convivencia escolar de los
estudiantes de tercero de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz (Z = -
4.412, p < .001), reflejando un aumento notable en la media del grupo experimental (de 15.7 a 19.3
puntos), mientras que el grupo control no mostró variaciones relevantes (t = - 1.698; p =
.090).
Seguridad GC .000 1.000 24 1.46 1.46 Confirmada
GE -2.496 .013* 25 1.04 1.4
Valoración GC -.272 .785 24 3.75 3.71 Confirmada
GE -3.689 <.001* 25 3.28 4.0
Violencia
Escolar
GC -1.000 .317 24 1.83 1.88 Confirmada
GE -3.000 .003* 25 1.52 1.88
Nota: p: significancia, n: muestra, x̄: media, GC: Grupo Control, GE: Grupo Experimental
*Significancia estadística: p < .05
El análisis estadístico de las ocho hipótesis específicas evidenció que el programa de inteligencia
emocional tuvo un impacto positivo y diferenciado en la convivencia escolar, confirmándose seis de
ellas. El GE mostró mejoras significativas frente al control en dimensiones como Relación y
Comunicación (GE: p < .001; GC: p = .1.000), Sanciones Disciplinarias (GE: p = .005; GC: p =
.134), Clima de Convivencia (GE: p = .006; GC: p = .334) Seguridad (GE: p = .013; GC: p = 1.000).
Valoración (GE: p < .001; GC: p = .785) y Violencia Escolar (p = .003; GC: p = .317). No obstante,
en Normas de Convivencia (p = .059) y Factores que Afectan la Convivencia (p =
.096) los cambios en el GE, aunque positivos, no alcanzaron significancia estadística frente al GC.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian la eficacia del programa de inteligencia emocional al
mejorar la convivencia escolar y confirmar la necesidad de intervenir ante la violencia recurrente que
ocurre entre estudiantes. En línea con Leyton (2021) y Andrades-Moya (2020), se reafirma que la
agresión en el aula deteriora el clima educativo y obstaculiza la resolución pacífica de conflictos. En ese
sentido, los hallazgos respaldan que los programas socioemocionales se integren en el currículo
escolar como una estrategia esencial para fortalecer la convivencia saludable y democrática.
En base al objetivo general, los hallazgos proporcionan evidencia estadística que demostró que el
programa de inteligencia emocional influyó significativamente en la convivencia escolar de los
estudiantes de tercero de secundaria de la Institución Educativa Simón Bolívar de Huaraz (Z = -
4.412, p < .001), reflejando un aumento notable en la media del grupo experimental (de 15.7 a 19.3
puntos), mientras que el grupo control no mostró variaciones relevantes (t = - 1.698; p =
.090).
pág. 917
Estos resultados corroboran la validez de la hipótesis planteada y evidencian la eficacia del programa
para fortalecer las relaciones interpersonales, reducir conductas conflictivas y promover un clima
escolar más armónico.
Estos hallazgos convergen con los resultados obtenidos por Tapullima et al. (2024), quienes
confirmaron que los programas basados en inteligencia emocional presentan mejoran
significativamente la convivencia escolar (ρ < .05), lo que sugiere que la regulación emocional es un
mecanismo con amplia trascendencia para mejorar la conducta disruptiva. En el ámbito nacional,
Coello (2023) reportó una mejora del 67.7% de estudiantes con nivel deficiente de convivencia a
61.7% con nivel muy eficiente, mientras que Jesús (2023) encontró una reducción significativa de la
violencia escolar con efecto moderado (r = -.48) en el grupo experimental en comparación al grupo
control. Esta consistencia sugiere que los programas de inteligencia emocional constituyen una
estrategia educativa pertinente y efectiva en el contexto peruano.
El sustento teórico de estos hallazgos se apoya en el modelo de Mayer y Salovey (1997), quienes
conceptualizan la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades jerárquicas que permiten
procesar la información emocional para guiar la conducta. Por su parte, Extremera y Fernández-
Berrocal (2013) señalan que, durante la adolescencia, estas competencias son esenciales para el ajuste
psicológico y social, dado que los jóvenes con mayor desarrollo emocional muestran una
comunicación más empática, menor agresividad y un mayor bienestar general, aspectos que se
evidenciaron tras la aplicación del programa.
Desde una perspectiva neurobiológica, los resultados se explican según los aportes de Casey et al.
(2008), quienes sostienen que la adolescencia constituye una etapa de maduración desigual entre el
sistema límbico (relacionado a las emociones) y la corteza prefrontal (asociada al control cognitivo), lo
que incrementa la vulnerabilidad ante respuestas impulsivas.
Finalmente, estos hallazgos se alinean con los lineamientos del MINEDU (2018), que promueven el
desarrollo de competencias socioemocionales como parte esencial del aprendizaje integral, entre las
que se destacan la autorregulación, el respeto mutuo, la empatía y la resolución asertiva de conflictos,
dimensiones que el programa logró fortalecer de manera significativa. De manera similar, estudios
recientes como las de Vila et al. (2021), Fernández-Berrocal y Cabello (2021) y López et al. (2024)
Estos resultados corroboran la validez de la hipótesis planteada y evidencian la eficacia del programa
para fortalecer las relaciones interpersonales, reducir conductas conflictivas y promover un clima
escolar más armónico.
Estos hallazgos convergen con los resultados obtenidos por Tapullima et al. (2024), quienes
confirmaron que los programas basados en inteligencia emocional presentan mejoran
significativamente la convivencia escolar (ρ < .05), lo que sugiere que la regulación emocional es un
mecanismo con amplia trascendencia para mejorar la conducta disruptiva. En el ámbito nacional,
Coello (2023) reportó una mejora del 67.7% de estudiantes con nivel deficiente de convivencia a
61.7% con nivel muy eficiente, mientras que Jesús (2023) encontró una reducción significativa de la
violencia escolar con efecto moderado (r = -.48) en el grupo experimental en comparación al grupo
control. Esta consistencia sugiere que los programas de inteligencia emocional constituyen una
estrategia educativa pertinente y efectiva en el contexto peruano.
El sustento teórico de estos hallazgos se apoya en el modelo de Mayer y Salovey (1997), quienes
conceptualizan la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades jerárquicas que permiten
procesar la información emocional para guiar la conducta. Por su parte, Extremera y Fernández-
Berrocal (2013) señalan que, durante la adolescencia, estas competencias son esenciales para el ajuste
psicológico y social, dado que los jóvenes con mayor desarrollo emocional muestran una
comunicación más empática, menor agresividad y un mayor bienestar general, aspectos que se
evidenciaron tras la aplicación del programa.
Desde una perspectiva neurobiológica, los resultados se explican según los aportes de Casey et al.
(2008), quienes sostienen que la adolescencia constituye una etapa de maduración desigual entre el
sistema límbico (relacionado a las emociones) y la corteza prefrontal (asociada al control cognitivo), lo
que incrementa la vulnerabilidad ante respuestas impulsivas.
Finalmente, estos hallazgos se alinean con los lineamientos del MINEDU (2018), que promueven el
desarrollo de competencias socioemocionales como parte esencial del aprendizaje integral, entre las
que se destacan la autorregulación, el respeto mutuo, la empatía y la resolución asertiva de conflictos,
dimensiones que el programa logró fortalecer de manera significativa. De manera similar, estudios
recientes como las de Vila et al. (2021), Fernández-Berrocal y Cabello (2021) y López et al. (2024)
pág. 918
confirman que las intervenciones en inteligencia emocional mejoran el comportamiento prosocial,
reducen las conductas disruptivas y potencian los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En síntesis, los resultados demuestran que la intervención permitió reemplazar respuestas impulsivas
y agresivas por estrategias asertivas y cooperativas, lo que se tradujo en un ambiente escolar más
equilibrado y participativo. Este cambio puede explicarse por la integración de procesos cognitivo-
emocionales y neuropsicológicos promovidos por el programa, reafirmando su eficacia y su potencial
de replicabilidad en otros contextos educativos.
En relación al objetivo específico, pudo determinarse que el programa de inteligencia emocional
produjo mejoras significativas en varias dimensiones de la convivencia escolar del grupo experimental
en comparación al grupo control. Se observó un aumento significativo en la relación y comunicación (Z
= -3.535, p < .001), la internalización de sanciones disciplinarias (Z = -2.840, p = .005), el clima de
convivencia escolar (Z = -2.762, p = .006), el clima positivo y seguro (Z =
-2.496, p = .013), la valoración de la convivencia escolar (Z = -3.689, p < .001) y la reducción de la
violencia escolar (Z = -3.000, p = .003). Aunque en la dimensión normas de convivencia (Z =
-1.890, p = .059) y en los factores que afectan la convivencia (Z = -1.667, p = .096) no se alcanzó
significancia estadística, sí se evidenció una tendencia positiva en el grupo experimental. Estos
hallazgos confirman que el desarrollo de competencias personales y sociales fortaleció la
autorregulación, la empatía, la reflexión ética y la capacidad de generar ambientes armónicos en el
aula.
Los resultados obtenidos guardan coherencia con los hallazgos de Guerra et al. (2022), quienes
destacaron que el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal fortalece la empatía y la
comunicación asertiva, lo que explica el incremento significativo en la dimensión relación y
comunicación. De igual modo, coincide con Aldana et al. (2021), al evidenciar que los programas de
inteligencia emocional mejoran el clima escolar ya que fortalecen diversas habilidades sociales de
interacción. Asimismo, se asemejan a los hallazgos de Santamaría et al. (2021) y Vila et al. (2021),
quienes demostraron que las competencias socioemocionales incrementan la autorregulación,
favoreciendo la internalización de las sanciones disciplinarias, la resolución pacífica de conflictos y la
reducción de conductas violentas.
confirman que las intervenciones en inteligencia emocional mejoran el comportamiento prosocial,
reducen las conductas disruptivas y potencian los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En síntesis, los resultados demuestran que la intervención permitió reemplazar respuestas impulsivas
y agresivas por estrategias asertivas y cooperativas, lo que se tradujo en un ambiente escolar más
equilibrado y participativo. Este cambio puede explicarse por la integración de procesos cognitivo-
emocionales y neuropsicológicos promovidos por el programa, reafirmando su eficacia y su potencial
de replicabilidad en otros contextos educativos.
En relación al objetivo específico, pudo determinarse que el programa de inteligencia emocional
produjo mejoras significativas en varias dimensiones de la convivencia escolar del grupo experimental
en comparación al grupo control. Se observó un aumento significativo en la relación y comunicación (Z
= -3.535, p < .001), la internalización de sanciones disciplinarias (Z = -2.840, p = .005), el clima de
convivencia escolar (Z = -2.762, p = .006), el clima positivo y seguro (Z =
-2.496, p = .013), la valoración de la convivencia escolar (Z = -3.689, p < .001) y la reducción de la
violencia escolar (Z = -3.000, p = .003). Aunque en la dimensión normas de convivencia (Z =
-1.890, p = .059) y en los factores que afectan la convivencia (Z = -1.667, p = .096) no se alcanzó
significancia estadística, sí se evidenció una tendencia positiva en el grupo experimental. Estos
hallazgos confirman que el desarrollo de competencias personales y sociales fortaleció la
autorregulación, la empatía, la reflexión ética y la capacidad de generar ambientes armónicos en el
aula.
Los resultados obtenidos guardan coherencia con los hallazgos de Guerra et al. (2022), quienes
destacaron que el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal fortalece la empatía y la
comunicación asertiva, lo que explica el incremento significativo en la dimensión relación y
comunicación. De igual modo, coincide con Aldana et al. (2021), al evidenciar que los programas de
inteligencia emocional mejoran el clima escolar ya que fortalecen diversas habilidades sociales de
interacción. Asimismo, se asemejan a los hallazgos de Santamaría et al. (2021) y Vila et al. (2021),
quienes demostraron que las competencias socioemocionales incrementan la autorregulación,
favoreciendo la internalización de las sanciones disciplinarias, la resolución pacífica de conflictos y la
reducción de conductas violentas.
pág. 919
En esa línea, Pina et al. (2021) y Tapullima et al. (2024) también reportaron reducciones significativas
en conductas violentas y mejoras en la convivencia, lo que respalda los resultados de las dimensiones
de clima positivo, valoración de la convivencia y disminución de la violencia escolar. En contraste,
los hallazgos discrepan parcialmente de Llorent et al. (2021), quienes señalaron la falta de efectos
significativos en las normas y factores de convivencia, puede estar relacionados a la ausente
vinculación al momento de establecerse como elementos esenciales de la inteligencia emocional en la
convivencia escolar, sumado a un mayor tiempo para poder establecerse una influencia más
significativa. En conjunto, los antecedentes revisados confirman que promover competencias
emocionales y sociales inciden de manera directa en la consolidación de un clima escolar armónico,
seguro y cooperativo, validando la eficacia del programa aplicado.
Desde el marco teórico de Goleman (1998), señalan que las competencias emocionales, tanto
intrapersonales (autoconocimiento, autorregulación y motivación) como interpersonales (empatía y
habilidades sociales), son determinantes para mantener interacciones constructivas. En coherencia a
estos autores, los resultados obtenidos reflejan el desarrollo de las competencias personales, sobre
todo de la autoconciencia y la autorregulación, los cuales permiten establecer relaciones saludables
mediante una comunicación empática y asertiva. En correspondencia, Bisquerra y Pérez (2007)
explican que la competencia social, al implicar la capacidad de comprender las emociones ajenas y
mantener vínculos positivos, es esencial para el equilibrio emocional y la cohesión grupal, lo que se
evidencia en la mejora de la relación y el clima de convivencia escolar. Desde una perspectiva
neurobiológica, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) y Casey et al. (2008) sostienen que, durante
la adolescencia, la maduración desigual del sistema límbico y el control prefrontal mantiene una
mayor vulnerabilidad emocional, por lo que realizar programas orientados al manejo de emociones
contribuyen a modular las respuestas impulsivas y promover conductas prosociales, como las
observadas en la reducción de la violencia escolar y la internalización de sanciones disciplinarias.
Asimismo, los planteamientos de Mayer y Salovey (1997) sustentan que la inteligencia emocional
implica lo que la persona percibe, comprende y regula de las emociones para guiar la conducta moral
y social, lo que explica que los estudiantes asuman las sanciones como oportunidades de reflexión
ética, tal como lo plantea también el MINEDU (2018) al resaltar el carácter pedagógico y reparador
En esa línea, Pina et al. (2021) y Tapullima et al. (2024) también reportaron reducciones significativas
en conductas violentas y mejoras en la convivencia, lo que respalda los resultados de las dimensiones
de clima positivo, valoración de la convivencia y disminución de la violencia escolar. En contraste,
los hallazgos discrepan parcialmente de Llorent et al. (2021), quienes señalaron la falta de efectos
significativos en las normas y factores de convivencia, puede estar relacionados a la ausente
vinculación al momento de establecerse como elementos esenciales de la inteligencia emocional en la
convivencia escolar, sumado a un mayor tiempo para poder establecerse una influencia más
significativa. En conjunto, los antecedentes revisados confirman que promover competencias
emocionales y sociales inciden de manera directa en la consolidación de un clima escolar armónico,
seguro y cooperativo, validando la eficacia del programa aplicado.
Desde el marco teórico de Goleman (1998), señalan que las competencias emocionales, tanto
intrapersonales (autoconocimiento, autorregulación y motivación) como interpersonales (empatía y
habilidades sociales), son determinantes para mantener interacciones constructivas. En coherencia a
estos autores, los resultados obtenidos reflejan el desarrollo de las competencias personales, sobre
todo de la autoconciencia y la autorregulación, los cuales permiten establecer relaciones saludables
mediante una comunicación empática y asertiva. En correspondencia, Bisquerra y Pérez (2007)
explican que la competencia social, al implicar la capacidad de comprender las emociones ajenas y
mantener vínculos positivos, es esencial para el equilibrio emocional y la cohesión grupal, lo que se
evidencia en la mejora de la relación y el clima de convivencia escolar. Desde una perspectiva
neurobiológica, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) y Casey et al. (2008) sostienen que, durante
la adolescencia, la maduración desigual del sistema límbico y el control prefrontal mantiene una
mayor vulnerabilidad emocional, por lo que realizar programas orientados al manejo de emociones
contribuyen a modular las respuestas impulsivas y promover conductas prosociales, como las
observadas en la reducción de la violencia escolar y la internalización de sanciones disciplinarias.
Asimismo, los planteamientos de Mayer y Salovey (1997) sustentan que la inteligencia emocional
implica lo que la persona percibe, comprende y regula de las emociones para guiar la conducta moral
y social, lo que explica que los estudiantes asuman las sanciones como oportunidades de reflexión
ética, tal como lo plantea también el MINEDU (2018) al resaltar el carácter pedagógico y reparador
pág. 920
de estas medidas. En esta misma línea, Flores et al. (2023) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2024) señalan que la convivencia escolar no depende únicamente de las
normas, sino de la interiorización de valores culturales y actitudes responsables, lo que justificaría que
las dimensiones “normas” y “factores de convivencia” no tengan cambios significativos, aunque si
positivos, por ende, se requiere de reajustes y un proceso más prolongado para consolidar cambios en la
convivencia escolar. Finalmente, desde los enfoques educativos de Bisquerra (2019) y el MINEDU
(2021), se reafirma que el fortalecimiento de las competencias emocionales y sociales promueve
climas escolares cooperativos y protectores, en los que el respeto, la empatía y la reflexión ética se
configuran como pilares de la convivencia. En conjunto, estos fundamentos teóricos explican que el
programa de inteligencia emocional no solo fortaleció la autorregulación individual, sino que también
generó un impacto sistémico en la dinámica grupal, promoviendo una convivencia más armónica,
inclusiva y orientada al bienestar común.
En conclusión, se comprobó que el programa de inteligencia emocional produjo una mejora
significativa en la convivencia escolar de los estudiantes que participaron en la intervención,
mientras que el grupo control no evidenció cambios relevantes. Asimismo, los efectos positivos del
programa se reflejaron en diversas dimensiones de la convivencia escolar, ya que favoreció el
establecimiento de relaciones más saludables y comunicativas, promovió una mayor internalización
de las sanciones disciplinarias, fortaleció el clima de convivencia y la percepción de seguridad,
incrementó la valoración positiva de la convivencia escolar y contribuyó a la reducción de los
comportamientos de violencia entre los estudiantes. No obstante, hubo dimensiones que no resaltaron
cambios estadísticamente significativos, entre las que se destacan las normas de convivencia y el
control de factores que afectan la convivencia.
No obstante, es importante reconocer ciertas limitaciones, entre las que se destaca su alcance y
condiciones de aplicación. En primer lugar, al haberse desarrollado en una sola institución restringe la
generalización de los resultados, por lo que sería conveniente replicar el programa en contextos y
poblaciones diversas. En segundo lugar, la duración corta del seguimiento no permite evaluar los
efectos a largo plazo, recomendándose incorporar evaluaciones posteriores que permitan analizar la
sostenibilidad de los logros alcanzados.
de estas medidas. En esta misma línea, Flores et al. (2023) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2024) señalan que la convivencia escolar no depende únicamente de las
normas, sino de la interiorización de valores culturales y actitudes responsables, lo que justificaría que
las dimensiones “normas” y “factores de convivencia” no tengan cambios significativos, aunque si
positivos, por ende, se requiere de reajustes y un proceso más prolongado para consolidar cambios en la
convivencia escolar. Finalmente, desde los enfoques educativos de Bisquerra (2019) y el MINEDU
(2021), se reafirma que el fortalecimiento de las competencias emocionales y sociales promueve
climas escolares cooperativos y protectores, en los que el respeto, la empatía y la reflexión ética se
configuran como pilares de la convivencia. En conjunto, estos fundamentos teóricos explican que el
programa de inteligencia emocional no solo fortaleció la autorregulación individual, sino que también
generó un impacto sistémico en la dinámica grupal, promoviendo una convivencia más armónica,
inclusiva y orientada al bienestar común.
En conclusión, se comprobó que el programa de inteligencia emocional produjo una mejora
significativa en la convivencia escolar de los estudiantes que participaron en la intervención,
mientras que el grupo control no evidenció cambios relevantes. Asimismo, los efectos positivos del
programa se reflejaron en diversas dimensiones de la convivencia escolar, ya que favoreció el
establecimiento de relaciones más saludables y comunicativas, promovió una mayor internalización
de las sanciones disciplinarias, fortaleció el clima de convivencia y la percepción de seguridad,
incrementó la valoración positiva de la convivencia escolar y contribuyó a la reducción de los
comportamientos de violencia entre los estudiantes. No obstante, hubo dimensiones que no resaltaron
cambios estadísticamente significativos, entre las que se destacan las normas de convivencia y el
control de factores que afectan la convivencia.
No obstante, es importante reconocer ciertas limitaciones, entre las que se destaca su alcance y
condiciones de aplicación. En primer lugar, al haberse desarrollado en una sola institución restringe la
generalización de los resultados, por lo que sería conveniente replicar el programa en contextos y
poblaciones diversas. En segundo lugar, la duración corta del seguimiento no permite evaluar los
efectos a largo plazo, recomendándose incorporar evaluaciones posteriores que permitan analizar la
sostenibilidad de los logros alcanzados.
pág. 921
Asimismo, la presencia de variables no controladas, entre las que se destaca la influencia de otros
compañeros, la participación limitada de las familias y el tiempo reducido de trabajo con docentes,
pudo incidir parcialmente en los resultados obtenidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aldana, J., Calla, K. M., Lozano, M., & Silva, R. (2021). La convivencia escolar basada en la
inteligencia emocional, desarrolla habilidades. UCV Hacer, 10(4), 11–26.
https://doi.org/10.18050/RevUCVHACER.v10n4a1
Andrades-Moya, J. (2020). Convivencia escolar en Latinoamérica: Una revisión bibliográfica.
Revista Electrónica Educare, 24(2), 1-22.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194163269017
Benites, L., & Castillo, J. (2016). Construcción y validación de un cuestionario de tamizaje de
violencia y convivencia escolar. Huellas: Revista del Observatorio sobre la Violencia y
Convivencia en la Escuela, 2(4), 23-59. https://www.alfepsi.org/wp-
content/uploads/2016/08/Revista-Huellas-4-Observatorio-Peru.pdf
Bisquerra, R. (2019). Educación emocional: Propuestas para educadores y familias (4ª ed.).Editorial
Desclée de Brouwer.
Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10, 61-82.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601005
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Academy of Sciences, 1124, 111–126. https://doi.org/10.1196/annals.1440.010
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Asimismo, la presencia de variables no controladas, entre las que se destaca la influencia de otros
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pudo incidir parcialmente en los resultados obtenidos.
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