pág. 16466
HABILIDADES SOCIALES Y ESTILOS DE
LIDERAZGO EN FUTUROS DOCENTES DE
UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICA DE ÁNCASH, PERÚ
SOCIAL SKILLS AND LEADERSHIP STYLES IN
FUTURE TEACHERS AT A PEDAGOGICAL HIGHER
EDUCATION SCHOOL IN ÁNCASH, PERU
Claudia Pamela Ramos Sagástegui
Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada Don Bosco, Perú
Zuleika Miroslava Rodríguez Nieto
Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada Don Bosco, Perú
Irma Dora Zambrano Anaya
Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada Don Bosco, Perú
pág. 16467
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.21055
Habilidades Sociales y Estilos de Liderazgo en Futuros Docentes de una
Escuela de Educación Superior Pedagógica de Áncash, Perú
Claudia Pamela Ramos Sagástegui1
cramos@donboscochacas.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7416-425X
Escuela de Educación Superior Pedagógica
Privada "Don Bosco", Áncash
Perú
Zuleika Miroslava Rodríguez Nieto
zrodriguez@donboscochacas.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3823-7164
Escuela de Educación Superior Pedagógica
Privada "Don Bosco", Áncash
Perú
Irma Dora Zambrano Anaya
izambranoa@donboscochacas.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6914-4075
Escuela de Educación Superior Pedagógica
Privada "Don Bosco", Áncash
Perú
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre el nivel de habilidades sociales y los estilos de
liderazgo predominantes en estudiantes de una Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada de
Áncash, Perú. Se empleó un enfoque cuantitativo, de tipo no experimental, con diseño correlacional y
transversal. La muestra estuvo conformada por 148 estudiantes de los diferentes programas y ciclos
académicos, de una población total de 172 sujetos. Para la recolección de datos se emplearon dos
instrumentos validados: la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Cuestionario
Multifactorial de Liderazgo MLQ Forma 5X, versión corta. Los datos fueron procesados con SPSS v26
y se empleó la correlación de Spearman. Los resultados revelaron que la mayoría de los estudiantes
presentan un nivel bueno o excelente de habilidades sociales, y que el estilo de liderazgo predominante
es el transformacional. Asimismo, se encontró una correlación positiva y significativa entre habilidades
sociales y estilos de liderazgo (ρ = 0,660; p < 0,001). Se concluye que un mayor nivel de habilidades
sociales se asocia con perfiles de liderazgo transformacionales en futuros docentes, lo cual es clave para
la formación integral y el desempeño profesional.
Palabras clave: habilidades sociales, estilos de liderazgo, liderazgo transformacional, formación
docente, educación superior
1
Autor principal
Correspondencia: cramos@donboscochacas.edu.pe
pág. 16468
Social Skills and Leadership Styles in Future Teachers at a Pedagogical
Higher Education School in Áncash, Peru
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the relationship between the level of social skills and the
predominant leadership styles among students at a Private Pedagogical Higher Education School in
Áncash, Peru. A quantitative, non-experimental approach was employed, using a correlational and
cross-sectional design. The sample consisted of 148 students from different programs and academic
cycles, out of a total population of 172 individuals. Data were collected using two validated instruments:
Goldstein’s Social Skills Checklist and the Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) Form 5X,
short version. The data were processed using SPSS v26, and Spearman’s correlation was applied. The
results revealed that most students exhibit good or excellent levels of social skills and that the
predominant leadership style is transformational. Likewise, a positive and significant correlation was
found between social skills and leadership styles (ρ = 0.660; p < 0.001). It is concluded that higher
levels of social skills are associated with transformational leadership profiles in future teachers, which
is essential for comprehensive training and professional performance.
Keywords: social skills, leadership styles, transformational leadership, teacher education, higher
education
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 16469
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de habilidades sociales constituye un eje fundamental en la formación docente, en tanto
posibilita la construcción de relaciones interpersonales saludables, la resolución pacífica de conflictos
y la creación de ambientes de aprendizaje colaborativos. Estas competencias están estrechamente
vinculadas con la capacidad de liderazgo de los futuros educadores, quienes deben orientar y motivar a
sus estudiantes hacia metas compartidas en un contexto educativo dinámico y desafiante. En este marco,
comprender la relación entre las habilidades sociales y los estilos de liderazgo representa una
contribución valiosa para mejorar la calidad de la formación profesional docente.
En el contexto peruano, la formación inicial de educadores enfrenta el desafío de fortalecer tanto las
competencias pedagógicas como las socioemocionales, en coherencia con el enfoque por competencias
del Currículo Nacional. Sin embargo, los estudios empíricos sobre la relación entre habilidades sociales
y liderazgo en estudiantes de Escuelas de Educación Superior Pedagógica son aún limitados, lo que
constituye una brecha en el conocimiento que este trabajo busca abordar.
La relevancia de este tema se fundamenta en que la formación inicial docente en el país enfrenta el reto
de preparar profesionales capaces de liderar procesos educativos inclusivos y de calidad, en
concordancia con las demandas de la sociedad actual y con el enfoque de competencias planteado en el
Currículo Nacional. La identificación de la relación entre habilidades sociales y liderazgo no solo
contribuye al fortalecimiento del perfil profesional del egresado, sino que además orienta la
implementación de programas de desarrollo socioemocional y liderazgo educativo que fortalezcan la
práctica pedagógica y la gestión institucional.
Tenorio (2021) afirma que el abordaje de las habilidades sociales y su nexo con el modelo de Bass y
Avolio en las dimensiones de liderazgo transformacional y transaccional, pueden generar un efecto
significativo, especialmente el transformacional, desde donde se ha construido la escala en base a las
modificaciones de las habilidades sociales, lo que aportaría significativamente a las investigaciones
para el desarrollo del liderazgo. El liderazgo transformacional no aparta a los otros estilos, ya que la
orientación enfocada en la relación líder - seguidor, está basada en el intercambio de recompensas
contingentes por el buen desempeño efectuado propio del liderazgo transaccional.
pág. 16470
El liderazgo es un tema de interés para las diferentes organizaciones e instituciones, considerándolo
esencial para la formación y desarrollo en todos los niveles académicos; ya que el liderazgo es
considerado como la solución a los problemas organizacionales. El desempeño es el resultado producido
por el esfuerzo organizacional e impulsado por la capacidad individual de ser más efectivo o eficiente
en la tarea que se le encomiende (García, 2013; Ponce, 2018).
Quiñones (2019), plantea que las habilidades sociales son un conjunto de conductas aprendidas —
verbales, no verbales, cognitivas y fisiológicas— que posibilitan una interacción eficaz, satisfactoria y
adaptativa en diversos contextos. La autora enfatiza que dichas habilidades resultan esenciales para el
desarrollo social, académico y personal de los estudiantes, pues fortalecen la calidad de las relaciones
interpersonales, facilitan la adaptación al entorno universitario y contribuyen al logro de una mejor
integración en los distintos ámbitos de la vida.
Lukac & Rucoba (2024) coinciden con Quiñones (2019) en señalar que las habilidades sociales
constituyen un conjunto de competencias aprendidas que favorecen una interacción eficaz y adaptativa
en diversos contextos. Mientras Quiñones (2019) resalta su papel en el desarrollo social, académico y
personal de los estudiantes, Lukac & Rucoba (2024) enfatizan su función como factor protector frente
a riesgos contemporáneos, como la adicción a las redes sociales. En conjunto, ambas perspectivas
muestran que el fortalecimiento de estas habilidades no solo potencia la calidad de las relaciones
interpersonales y la adaptación al entorno educativo, sino que también contribuye al bienestar
psicológico y a una convivencia equilibrada en la vida universitaria y social.
En cuanto al sustento teórico, este estudio se enmarca en los aportes de Goldstein (2001), quien propone
que las habilidades sociales abarcan 6 grupos: primeras habilidades sociales, habilidades sociales
avanzadas, habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión,
habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación.
Asimismo, se adopta el modelo multifactorial de Bass y Avolio (1990, citado por Chávez et al., 2016),
que distinguen entre liderazgo transformacional, transaccional y laissez-faire. Los autores plantean que
el transformacional se asocia con mayores niveles de compromiso, motivación e innovación delegando
responsabilidades como oportunidad de desarrollo en los equipos de trabajo; el transaccional funciona
con recompensas por un buen trabajo o resultados positivos; mientras que el Laissez faire es un estilo
pág. 16471
que evita tomar cualquier acción, es el más negativo de los tres. Estas categorías teóricas constituyen el
marco desde el cual se interpretan los resultados de la investigación.
Diversos antecedentes respaldan la pertinencia del tema; investigaciones recientes evidencian que los
estudiantes con mayores competencias socioemocionales tienden a mostrar estilos de liderazgo más
transformacionales, lo que repercute positivamente en su capacidad para influir en los demás y generar
entornos educativos participativos (Álamo & Falla, 2023; Sanchez & Valarezo, 2022). En otros
contextos, se ha señalado que el liderazgo transaccional y el laissez-faire, aunque presentes, no logran
el mismo impacto formativo que el transformacional, lo cual refuerza la necesidad de promover este
último en la educación superior pedagógica.
El contexto de esta investigación es una Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada de Áncash,
Perú, institución dedicada a la formación de futuros docentes en un entorno sociocultural diverso y con
una fuerte impronta comunitaria. La mayoría de sus estudiantes proviene de zonas rurales y
comunidades altoandinas caracterizadas por condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, acceso
limitado a servicios básicos y menores oportunidades tecnológicas. Este contexto condiciona tanto sus
experiencias formativas como sus estrategias de interacción y liderazgo, en las que destacan la
solidaridad, la resiliencia y el sentido de pertenencia comunitaria. En este escenario, la institución se
constituye en un espacio clave para promover el desarrollo de competencias sociales y estilos de
liderazgo orientados al compromiso social y educativo. Así, el estudio ofrece una oportunidad para
explorar cómo los estudiantes en proceso de profesionalización desarrollan dichas competencias en
interacción con sus pares, docentes y la comunidad.
El estudio se propuso analizar la relación entre las habilidades sociales y los estilos de liderazgo en
estudiantes de formación inicial docente, bajo la hipótesis de que existe una correlación significativa
entre el nivel de habilidades sociales y el estilo de liderazgo predominante de los estudiantes; mientras
que los objetivos específicos se centraron en identificar el nivel de habilidades sociales y el estilo de
liderazgo predominante.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó el enfoque cuantitativo, de tipo no experimental, de diseño correlacional y transversal.
El contexto de aplicación fue una Escuela de Educación Superior Pedagógica Privada de Áncash (Perú).
pág. 16472
La población estuvo conformada por 172 estudiantes de Formación Inicial Docente, de cuatro
programas de estudio: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Religiosa, Educación
Secundaria especialidad Matemática; la muestra, estuvo conformada por 148 estudiantes. Se incluyeron
aquellos que cursaban regularmente sus estudios y aceptaron participar voluntariamente en la
investigación, previo consentimiento informado; se excluyeron los estudiantes que se encontraban con
licencia temporal o no completaron los instrumentos aplicados. Para la recolección de datos se utilizaron
dos instrumentos: la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein, compuesta por 50 ítems
en escala Likert de cinco puntos y estructurada en seis grupos de habilidades (primeras, avanzadas,
relacionadas con sentimientos, alternativas a la agresión, afrontamiento del estrés y planificación), y el
Cuestionario Multifactorial de Liderazgo MLQ Forma 5X, versión corta, con 82 ítems en escala Likert
de cinco puntos, que evalúa los estilos transformacional, transaccional y laissez-faire. Ambos
instrumentos fueron sometidos a juicio de tres expertos para verificar su validez de contenido, y
alcanzaron niveles adecuados de confiabilidad interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach: 0,905
para la escala de habilidades sociales y 0,942 para la escala de liderazgo. Los datos se recolectaron de
manera digital, garantizando el consentimiento informado de los participantes, y se procesaron con el
software SPSS v26. Para el análisis se aplicó estadística descriptiva y correlación de Spearman con un
nivel de significancia del 5%. Se tuvieron en cuenta consideraciones éticas relacionadas con la
participación voluntaria, la confidencialidad y el uso académico de la información. Entre las
limitaciones metodológicas se reconoce el carácter transversal del diseño.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1 Nivel de habilidades sociales
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nivel Deficiente
0
0
0
0
Bajo Nivel
0
0
0
0
Nivel Normal
5
3,4
3,4
3,4
Buen Nivel
92
62,2
62,2
65,5
Excelente Nivel
51
34,4
34,4
100,0
Total
148
100,0
100,0
Nota. Elaboración propia
Los resultados obtenidos en relación al primer objetivo específico que se centra en identificar el nivel
de habilidades sociales que poseen los estudiantes de una Escuela de Educación Superior Pedagógica
pág. 16473
Privada de Áncash, evidencian que el 34,4% de los estudiantes presentan un excelente nivel de
habilidades sociales, un 62,2% presenta un buen nivel, el 3,4% un nivel normal de habilidades sociales,
el 0% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente. En relación a este resultado, Gismero (2022) resalta la
importancia de estas habilidades para una interacción eficaz en diferentes contextos sociales y
académicos. Asimismo, Carrillo (2019) sostiene que las habilidades sociales no son innatas, sino que
se adquieren y fortalecen mediante el aprendizaje y la experiencia interpersonal, lo cual resulta relevante
en el contexto de la formación docente.
pág. 16474
Tabla 2 Nivel de habilidades sociales por grupos
Niveles
Grupo I – Primeras
habilidades sociales
Grupo II –
Habilidades
sociales avanzadas
Grupo III –
Habilidades
relacionadas con
los sentimientos
Grupo IV –
Habilidades
alternativas a la
agresión
Grupo V –
Habilidades para
hacer frente al
estrés
Grupo VI –
Habilidades para
hacer frente al
estrés
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Nivel
deficiente
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Bajo Nivel
0
0
0
0
0
0
0
0
1
,7
0
0
Nivel
Normal
7
4,7
15
10,1
28
18,9
5
3,4
21
14,2
8
5,4
Buen
Nivel
68
46
85
57,4
86
58,1
71
48
89
60,1
72
48,7
Excelente
Nivel
73
49,3
48
32,5
34
23
72
48,6
37
25
68
45,9
Total
148
100,0
148
100,0
148
100,0
148
100,0
148
100,0
148
100,0
Nota. Elaboración propia (SPSS V26).
pág. 16475
Los resultados obtenidos en las distintas dimensiones de las habilidades sociales muestran tendencias
similares. Por ejemplo, en el Grupo I: Primeras habilidades sociales, que incluye subhabilidades como
escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una respuesta, dar las gracias,
presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido, se obtuvo que el 49,3% de estudiantes
alcanzó un excelente nivel, el 46% un buen nivel, el 4,7% un nivel normal, el 0% un bajo nivel y el 0%
un nivel deficiente. Al respecto, la subhabilidad con mayor puntuación promedio de logro fue dar las
gracias; mientras que la subhabilidad con menor puntuación promedio de logro fue presentar a otras
personas.
Respecto al Grupo II: Habilidades sociales avanzadas, que involucra subhabilidades tales como pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, los
resultados evidencian que solo el 32,5% de estudiantes obtuvo un excelente nivel, el 57,4% un buen
nivel, el 10,1% un nivel normal, el 0% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente.
En relación a este grupo, la subhabilidad con mayor puntuación promedio de logro fue disculparse;
mientras que la subhabilidad con menor puntuación promedio de logro fue convencer a los demás.
En relación al Grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, que incluye subhabilidades
tales como conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos
de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo y
autorrecompensarse, se obtuvo que el 23% de estudiantes alcanzó un excelente nivel, el 58,1% alcanzó
un buen nivel, el 18,9% un nivel normal, el 0% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente. En relación a
este grupo, las subhabilidades con mayor puntuación promedio de logro fueron conocer los propios
sentimientos y comprender los sentimientos de los demás; mientras que la subhabilidad con menor
puntuación promedio de logro fue autorrecompensarse. Esta dimensión refleja una oportunidad de
mejora, puesto que los resultados obtenidos podrían implicar limitaciones en la identificación, expresión
y regulación emocional; como refieren Mendo et al., (2016) estas carencias pueden estar asociadas al
desarrollo de ansiedad social, y por ello, deben ser abordadas mediante estrategias formativas
específicas.
En relación al Grupo IV: Habilidades alternativas a la agresión, que incluye subhabilidades tales como
pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, emplear el autocontrol, defender los
pág. 16476
propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas, se
obtuvo que el 48,6% de estudiantes alcanzó un excelente nivel, el 48% alcanzó un buen nivel, el 3,4%
un nivel normal, el 0% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente. En relación a este grupo, las
subhabilidades con mayor puntuación promedio de logro fueron pedir permiso y ayudar a los demás;
mientras que la subhabilidad con menor puntuación promedio de logro fue emplear el autocontrol.
En relación al Grupo V: Habilidades para hacer frente al estrés, que incluye subhabilidades tales como
formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la
vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión,
responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse
para una conversación difícil y hacer frente a las presiones del grupo, se obtuvo que el 25% de
estudiantes alcanzó un excelente nivel, el 60,1% alcanzó un buen nivel, el 14,2% un nivel normal, el
0,7% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente.
Respecto a este grupo, la subhabilidad con mayor puntuación promedio de logro fue responder al
fracaso; mientras que las subhabilidades con menor puntuación promedio de logro fueron formular una
queja, responder a una acusación y hacer frente a las presiones de grupo. Este hallazgo, aunque menor,
es relevante, ya que una adecuada gestión del estrés es crucial para el futuro desempeño docente. De
acuerdo con UNESCO (2021) estas habilidades son clave para el bienestar personal y profesional, y su
fortalecimiento debe ser una prioridad en la Formación Inicial Docente.
En relación al Grupo VI: Habilidades de planificación, que incluye subhabilidades tales como tomar
iniciativas, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias
habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y
concentrarse en una tarea, se obtuvo que el 45,9% de estudiantes alcanzó un excelente nivel, el 48,7%
alcanzó un buen nivel, el 5,4% un nivel normal, el 0% un bajo nivel y el 0% un nivel deficiente. En
relación a este grupo, la subhabilidad con mayor puntuación promedio de logro fue tomar iniciativas;
mientras que la subhabilidad con menor puntuación promedio de logro fue concentrarse en una tarea.
pág. 16477
Tabla 3 Estilo de liderazgo predominante
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Liderazgo Transaccional
25
16,9
16,9
16,9
Liderazgo Transformacional
104
70,3
70,3
87,2
Liderazgo Laissez Faire
19
12,8
12,8
100,0
Total
148
100,0
100,0
Nota. Elaboración propia (SPSS V26).
En cuanto al estilo de liderazgo predominante entre los estudiantes, el estudio revela que el 70,3%
adopta un estilo transformacional, seguido del 16,9% con estilo transaccional, y un 12,8% de estilo
laissez-faire. Estos datos permiten concluir que la mayoría de los futuros docentes se orientan hacia un
liderazgo basado en la inspiración, la motivación y la atención individualizada, aspectos clave en
contextos educativos colaborativos y centrados en el estudiante.
Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Castillo & Castro (2019), quienes también
identificaron el liderazgo transformacional como el estilo predominante en estudiantes de formación
técnica, destacando su vínculo con un alto desempeño académico. Asimismo, Bass y Avolio,
desarrolladores del modelo MLQ utilizado en esta investigación, argumentan que el liderazgo
transformacional promueve una relación más profunda y efectiva entre líderes y seguidores, lo cual es
esencial para contextos educativos.
El predominio del liderazgo transformacional también puede entenderse desde el enfoque de Álamo &
Falla (2023) quienes indican que este estilo se fortalece mediante competencias socioemocionales como
la empatía y la gestión emocional, dimensiones que también se relacionan directamente con las
habilidades sociales evaluadas en esta investigación.
Por otro lado, la presencia del liderazgo transaccional (16,9%) sugiere que un grupo de estudiantes aún
se orienta hacia modelos de gestión más instrumentales, centrados en el cumplimiento de tareas y
recompensas. Según Almirón & Tikhomirova (2020) el líder recompensa a sus seguidores en función
del rendimiento que demuestren, garantizando así, el cumplimiento estricto de los objetivos, ya que es
quien planea, genera estrategias para alcanzar los objetivos esperados.
Finalmente, el liderazgo laissez-faire (12,8%), aunque minoritario, evidencia la necesidad de reforzar
la formación en liderazgo activo y comprometido. Como señalan Jover (2015) y Martín et al. (2021)
pág. 16478
este estilo está vinculado a la pasividad, abdicación de responsabilidades, falta de iniciativa y escasa
intervención, características que pueden afectar negativamente la gestión de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Estos resultados evidencian la necesidad de consolidar las competencias de liderazgo desde una
perspectiva formativa que no solo potencie las habilidades sociales, sino que también prepare a los
futuros docentes para liderar con eficacia, empatía y visión transformadora.
Tabla 4 Resultados de la correlación entre variables
Estilos De Liderazgo
Habilidades Sociales
Rho de
Spearman
Liderazgo
Coeficiente de correlación
1,000
,660**
Sig. (bilateral)
.
,000
N
148
148
Habilidades
sociales
Coeficiente de correlación
,660**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
.
N
148
148
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Los resultados obtenidos mediante la prueba de correlación de Spearman indican una correlación
positiva significativa entre el nivel de habilidades sociales y el estilo de liderazgo de los estudiantes (ρ
= 0.660, p = 0.000). Este hallazgo permite aceptar la hipótesis alterna (Ha), confirmando que existe una
relación estadísticamente significativa entre ambas variables.
Este resultado concuerda con lo planteado en los estudios de Sucasaire & Tapia (2022), quienes
determinaron que existe una relación clara y directa entre habilidades sociales y liderazgo en estudiantes
universitarios, específicamente en la facultad de enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín.
De igual manera, Tenorio (2021) halló que el liderazgo transformacional se asocia estrechamente con
la capacidad de establecer relaciones efectivas en contextos grupales, sustentando que las habilidades
sociales constituyen un eje esencial del liderazgo educativo.
Desde el marco teórico, Goleman (1999) sostiene que los líderes efectivos no se distinguen solo por su
capacidad intelectual, sino por su inteligencia emocional, entendida como la aptitud para reconocer y
gestionar emociones propias y ajenas. En ese sentido, los estudiantes con mayores niveles de
habilidades sociales muestran también una tendencia hacia estilos de liderazgo más efectivos,
especialmente el transformacional, que fue predominante en un 70,3% de los encuestados. Este estilo,
pág. 16479
según Bass y Avolio, se caracteriza por dimensiones como la influencia idealizada, motivación
inspiradora, la consideración individual y la estimulación intelectual, todas fuertemente vinculadas a
las competencias socioemocionales.
Además, el hallazgo se encuentra en línea con los resultados del estudio de Castillo & Castro (2019)
donde se evidenció una relación positiva entre el estilo de liderazgo y el desempeño académico, lo que
indirectamente implica un nivel adecuado de habilidades sociales, necesarias para un liderazgo eficaz.
Por otro lado, estudios como el de Lucas & Tacunan (2023) reportaron una correlación positiva pero
baja entre las mismas variables. La diferencia con el presente estudio podría deberse al contexto
geográfico y cultural de la Escuela Pedagógica, donde las dinámicas de interacción social y los enfoques
formativos pueden influir en un desarrollo más sólido de competencias sociales que repercuten en un
liderazgo más proactivo y transformador.
El análisis de esta correlación sugiere que las habilidades sociales desempeñan un papel determinante
en la configuración del estilo de liderazgo de los individuos. En primer lugar, se observa que quienes
poseen una mayor capacidad para interactuar de manera efectiva, empática y comunicativa tienden a
manifestar estilos de liderazgo más adaptativos y orientados a las necesidades de los demás, lo que
evidencia el impacto del desarrollo de las habilidades sociales en la práctica del liderazgo. Asimismo,
la relación significativa entre ambas variables pone de relieve su interdependencia, dado que las
competencias sociales y las de liderazgo parecen nutrirse mutuamente dentro de los contextos
educativos y organizacionales. Finalmente, este hallazgo sugiere que el fortalecimiento de las
habilidades sociales constituye un factor clave para mejorar el desempeño de los líderes, ya que el
dominio de estas competencias favorece la gestión de equipos, la resolución de conflictos y la creación
de entornos colaborativos basados en la confianza y la comunicación asertiva.
Teóricamente, este vínculo también puede ser explicado desde la perspectiva del aprendizaje social de
Bandura, quien plantea que las habilidades se adquieren mediante la observación e imitación,
especialmente en contextos donde se fomenta la interacción cooperativa. En la formación docente, estas
interacciones se encuentran en prácticas preprofesionales, talleres colaborativos y el propio ambiente
institucional formativo, lo cual potencia simultáneamente las habilidades sociales y las competencias
de liderazgo.
pág. 16480
Finalmente, este resultado tiene implicancias significativas para el diseño de programas formativos en
la educación superior pedagógica. La evidencia de una correlación fuerte entre habilidades sociales y
liderazgo, subraya la necesidad de incorporar estrategias que potencien ambos aspectos desde los
primeros ciclos de formación, ya que su integración favorece el desarrollo de docentes capaces de
liderar con empatía, visión y efectividad en diversos contextos educativos.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permite sostener que la relación encontrada entre habilidades sociales y estilos de
liderazgo en estudiantes de formación inicial docente no solo es estadísticamente significativa, sino que
también reviste un valor formativo de gran alcance. La correlación positiva hallada (ρ = 0,660; p <
0,001) confirma que las competencias socioemocionales se constituyen en un predictor relevante para
la configuración de un liderazgo transformacional, entendido como aquel que promueve motivación,
innovación y compromiso colectivo. En este sentido, los hallazgos respaldan la pertinencia de integrar
de manera explícita la enseñanza y el entrenamiento de habilidades sociales y liderazgo dentro de los
planes de estudio de las Escuelas de Educación Superior Pedagógica, puesto que su desarrollo impacta
directamente en el perfil profesional de los futuros docentes.
Desde una perspectiva crítica, se evidencia que el liderazgo transformacional predomina en la muestra,
lo cual puede interpretarse como un indicador alentador de la orientación pedagógica de los estudiantes.
Sin embargo, la presencia de estilos transaccionales y laissez-faire, aunque minoritaria, plantea la
necesidad de diseñar estrategias de acompañamiento formativo que prevengan la consolidación de
prácticas de liderazgo centradas únicamente en la recompensa o caracterizadas por la pasividad. Estas
modalidades, aunque funcionales en determinados contextos, resultan insuficientes para responder a las
demandas de una educación inclusiva y centrada en el estudiante.
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el fortalecimiento de las habilidades sociales debe
entenderse como un eje estratégico de la formación docente inicial, en tanto condiciona la manera en
que los futuros educadores ejercerán su liderazgo en la escuela y la comunidad. No obstante, persisten
interrogantes que ameritan nuevas aproximaciones: ¿cómo evolucionan estas competencias y estilos de
liderazgo a lo largo de la trayectoria académica y profesional del docente?, ¿qué factores contextuales
—como el clima institucional, la cultura organizacional o las experiencias de práctica preprofesional—
pág. 16481
median esta relación? Responder a estas preguntas constituye una tarea pendiente que abre líneas de
investigación complementarias, orientadas a consolidar un modelo de formación docente que articule
de manera coherente lo académico, lo socioemocional y lo ético.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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realizan prácticas preprofesionales en un Centro de Formación Tecnológica. Universidad
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