DESAFIANDO LA OPINIÓN UNIVERSAL:
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
PROCRASTINACIÓN EN ESCOLARES
RURALES DE CAJAMARCA
CHALLENGING UNIVERSAL OPINION: EMOTIONAL
INTELLIGENCE AND PROCRASTINATION IN RURAL
SCHOOLCHILDREN OF CAJAMARCA
Mg. Jose Moises Ramirez Chacon
Universidad César Vallejo Lima,Perú
pág. 1135
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21102
Desafiando la Opinión Universal: Inteligencia Emocional y
Procrastinación en Escolares Rurales de Cajamarca
Mg. Jose Moises Ramirez Chacon1
moisesramirez2212@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5599-1153
Universidad César Vallejo Lima,Perú
RESUMEN
La literatura académica asume una relación inversa y universal entre la inteligencia emocional (IE) y la
procrastinación académica (PA). Este estudio desafía esa universalidad en un entorno
socioculturalmente divergente: la secundaria rural peruana, Se implementó un estudio cuantitativo, no
experimental y transversal con una muestra intencional (N=79) de estudiantes de 1° a 5° de secundaria
en Cajamarca, Perú. Se utilizaron los inventarios I-CE de BarOn (IE) y la escala EPA de Busko (PA),
ambos validados en Perú. El hallazgo central es la falsedad de la hipótesis general (rho = -0.043; p =
0.067). La IE, como constructo global, no muestra ninguna correlación significativa con la PA. Este
hallazgo nulo es el dato principal. Sin embargo, el análisis dimensional desenreda el mecanismo: la PA
sí correlaciona de forma negativa y media con el Manejo del Estrés (rho = -0.580; p = 0.041) y de forma
débil con el Estado de Ánimo (rho = -0.277; p = 0.034). Las dimensiones interpersonales e
intrapersonales fueron irrelevantes, concluyendo que el poder predictivo de la IE global se colapsa en
este contexto rural. La procrastinación aquí no es un déficit de IE general, sino un fallo en la regulación
de estresores específicos y la afectividad. El contexto anula el modelo urbano, exigiendo intervenciones
focalizadas solo en los componentes regulatorios que demostraron ser relevantes
Palabras clave: inteligencia emocional, procrastinación académica, educación rural
1 Autor principal.
Correspondencia: moisesramirez2212@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21102
Desafiando la Opinión Universal: Inteligencia Emocional y
Procrastinación en Escolares Rurales de Cajamarca
Mg. Jose Moises Ramirez Chacon1
moisesramirez2212@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5599-1153
Universidad César Vallejo Lima,Perú
RESUMEN
La literatura académica asume una relación inversa y universal entre la inteligencia emocional (IE) y la
procrastinación académica (PA). Este estudio desafía esa universalidad en un entorno
socioculturalmente divergente: la secundaria rural peruana, Se implementó un estudio cuantitativo, no
experimental y transversal con una muestra intencional (N=79) de estudiantes de 1° a 5° de secundaria
en Cajamarca, Perú. Se utilizaron los inventarios I-CE de BarOn (IE) y la escala EPA de Busko (PA),
ambos validados en Perú. El hallazgo central es la falsedad de la hipótesis general (rho = -0.043; p =
0.067). La IE, como constructo global, no muestra ninguna correlación significativa con la PA. Este
hallazgo nulo es el dato principal. Sin embargo, el análisis dimensional desenreda el mecanismo: la PA
sí correlaciona de forma negativa y media con el Manejo del Estrés (rho = -0.580; p = 0.041) y de forma
débil con el Estado de Ánimo (rho = -0.277; p = 0.034). Las dimensiones interpersonales e
intrapersonales fueron irrelevantes, concluyendo que el poder predictivo de la IE global se colapsa en
este contexto rural. La procrastinación aquí no es un déficit de IE general, sino un fallo en la regulación
de estresores específicos y la afectividad. El contexto anula el modelo urbano, exigiendo intervenciones
focalizadas solo en los componentes regulatorios que demostraron ser relevantes
Palabras clave: inteligencia emocional, procrastinación académica, educación rural
1 Autor principal.
Correspondencia: moisesramirez2212@gmail.com
pág. 1136
Challenging Universal Opinion: Emotional Intelligence and
Procrastination in Rural Schoolchildren of Cajamarca
ABSTRACT
Academic literature assumes an inverse and universal relationship between emotional intelligence (EI)
and academic procrastination (AP). This study challenges that universality in a socioculturally divergent
setting: rural Peruvian secondary schools. A quantitative, non-experimental, cross-sectional study was
implemented with a purposive sample (N=79) of students in grades 7 through 11 in Cajamarca, Peru.
BarOn's I-CE inventories (EI) and Busko's EPA scale (AP) were used, both validated in Peru. The
central finding is the falsification of the general hypothesis (rho = -0.043; p = 0.067). EI, as a global
construct, shows no significant correlation with AP. This null finding is the main data point. However,
dimensional analysis unravels the mechanism: PA does correlate negatively and moderately with Stress
Management (rho = -0.580; p = 0.041) and weakly with Mood (rho = -0.277; p = 0.034). The
interpersonal and intrapersonal dimensions were irrelevant, concluding that the predictive power of
global EI collapses in this rural context. Procrastination here is not a deficit of general EI, but a failure
to regulate specific stressors and affectivity. The context nullifies the urban model, requiring
interventions focused only on the regulatory components that proved to be relevant
Keywords: emotional intelligence, academic procrastination, rural education
Artículo recibido 12 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Challenging Universal Opinion: Emotional Intelligence and
Procrastination in Rural Schoolchildren of Cajamarca
ABSTRACT
Academic literature assumes an inverse and universal relationship between emotional intelligence (EI)
and academic procrastination (AP). This study challenges that universality in a socioculturally divergent
setting: rural Peruvian secondary schools. A quantitative, non-experimental, cross-sectional study was
implemented with a purposive sample (N=79) of students in grades 7 through 11 in Cajamarca, Peru.
BarOn's I-CE inventories (EI) and Busko's EPA scale (AP) were used, both validated in Peru. The
central finding is the falsification of the general hypothesis (rho = -0.043; p = 0.067). EI, as a global
construct, shows no significant correlation with AP. This null finding is the main data point. However,
dimensional analysis unravels the mechanism: PA does correlate negatively and moderately with Stress
Management (rho = -0.580; p = 0.041) and weakly with Mood (rho = -0.277; p = 0.034). The
interpersonal and intrapersonal dimensions were irrelevant, concluding that the predictive power of
global EI collapses in this rural context. Procrastination here is not a deficit of general EI, but a failure
to regulate specific stressors and affectivity. The context nullifies the urban model, requiring
interventions focused only on the regulatory components that proved to be relevant
Keywords: emotional intelligence, academic procrastination, rural education
Artículo recibido 12 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 1137
INTRODUCCIÓN
La instrucción en todos los niveles lectivos esta fundado por la equidad en el dogma 26 señalado por la
ONU, remarcando la gratuidad e igualdad para todos. En este sentido la OMS y la OPS (2019),
advirtieron a los sectores educativos y de la salud de sur América en la renovación de sus acciones para
el bienestar de los educandos y de la salud, los cuales pueden ser de provecho para fomentar un bienestar
colectivo, que dará como resultado una calidad en la educación sirviendo como impulso para disminuir
la pobreza y llegar al desarrollo. Creando así diferentes métodos para mejor el proceso pedagógico, que
se manifiesta con una relación del ser, saber y del ambiente externo, para utilizar estratégicamente y
que le ayuden al docente a afianzar los conocimientos que imparte. debiendo asimilar los conocimientos
de su comunidad y contexto en que se encuentra.
En los educandos que desarrollan un comportamiento que alargue las responsabilidades dará como
consecuencia un mal hábito en el área académica, dándole mayor importancia a lo superfluo como son
las fiestas, el uso indiscriminado de la tecnología, los amigos y si son permitidos se instalara como parte
de su personalidad que al trascurrir su vida se verá identificado en todas sus actividades. (Atayala &
García, 2019). Siendo la procrastinación académica (PA) un comportamiento de postergación
intencional (Busko, 1998) que consistentemente socava el rendimiento (Huaccha, 2019). En la
búsqueda de soluciones encontramos a la inteligencia emocional (IE) —la habilidad para gestionar las
demandas del entorno (Bar-On, 1997)— emergiendo como un predictor robusto (Villegas, 2020).
La lógica es simple y atractiva: estudiantes con mayor Inteligencia Emocional gestionan mejor sus
emociones negativas y, por tanto, procrastinan menos. El problema es que este cuerpo de investigación
es sorprendentemente homogéneo: urbano, universitario y, a menudo, occidental. Se ha asumido una
universalidad que nunca ha sido probada en contextos socioculturales divergentes. Esta brecha teórica
se tornó críticamente evidente durante la coyuntura de la pandemia del SRAS-CoV-2 , la cual forzó un
cambio global hacia la educación virtual. Este nuevo escenario magnificó los desafíos, ya que los
estudiantes debían usar sus destrezas emocionales para adaptarse a nuevos esquemas sociales y, a la
vez, enfrentaban mayores distracciones en el domicilio que hacían más tentador el aplazar tareas. Como
señaló la UNESCO (2020), la gestión de las emociones se volvió fundamental para enfrentar la crisis.
INTRODUCCIÓN
La instrucción en todos los niveles lectivos esta fundado por la equidad en el dogma 26 señalado por la
ONU, remarcando la gratuidad e igualdad para todos. En este sentido la OMS y la OPS (2019),
advirtieron a los sectores educativos y de la salud de sur América en la renovación de sus acciones para
el bienestar de los educandos y de la salud, los cuales pueden ser de provecho para fomentar un bienestar
colectivo, que dará como resultado una calidad en la educación sirviendo como impulso para disminuir
la pobreza y llegar al desarrollo. Creando así diferentes métodos para mejor el proceso pedagógico, que
se manifiesta con una relación del ser, saber y del ambiente externo, para utilizar estratégicamente y
que le ayuden al docente a afianzar los conocimientos que imparte. debiendo asimilar los conocimientos
de su comunidad y contexto en que se encuentra.
En los educandos que desarrollan un comportamiento que alargue las responsabilidades dará como
consecuencia un mal hábito en el área académica, dándole mayor importancia a lo superfluo como son
las fiestas, el uso indiscriminado de la tecnología, los amigos y si son permitidos se instalara como parte
de su personalidad que al trascurrir su vida se verá identificado en todas sus actividades. (Atayala &
García, 2019). Siendo la procrastinación académica (PA) un comportamiento de postergación
intencional (Busko, 1998) que consistentemente socava el rendimiento (Huaccha, 2019). En la
búsqueda de soluciones encontramos a la inteligencia emocional (IE) —la habilidad para gestionar las
demandas del entorno (Bar-On, 1997)— emergiendo como un predictor robusto (Villegas, 2020).
La lógica es simple y atractiva: estudiantes con mayor Inteligencia Emocional gestionan mejor sus
emociones negativas y, por tanto, procrastinan menos. El problema es que este cuerpo de investigación
es sorprendentemente homogéneo: urbano, universitario y, a menudo, occidental. Se ha asumido una
universalidad que nunca ha sido probada en contextos socioculturales divergentes. Esta brecha teórica
se tornó críticamente evidente durante la coyuntura de la pandemia del SRAS-CoV-2 , la cual forzó un
cambio global hacia la educación virtual. Este nuevo escenario magnificó los desafíos, ya que los
estudiantes debían usar sus destrezas emocionales para adaptarse a nuevos esquemas sociales y, a la
vez, enfrentaban mayores distracciones en el domicilio que hacían más tentador el aplazar tareas. Como
señaló la UNESCO (2020), la gestión de las emociones se volvió fundamental para enfrentar la crisis.
pág. 1138
Este desafío es particularmente relevante en el entorno de la secundaria rural en los Andes peruanos.
En estas comunidades, la educación no compite solo con distractores digitales, sino con estresores
socioeconómicos, responsabilidades agrícolas concurrentes y una alta incertidumbre sobre el futuro
(Cervantes, 2020). En la institución específica de San Ignacio, Cajamarca, se evidenció que los
estudiantes exponen inseguridades y un desinterés que los lleva a elaborar sus responsabilidades
académicas en el último momento.
A esto se suma la falta de herramientas institucionales para detectar estas dificultades. Históricamente,
el ámbito educativo ha favorecido el desarrollo cognitivo, dejando de lado los procesos afectivos y
emocionales (Vesely y Saklofske, 2018). Sin embargo, la teoría de Bar-On (1997), que fundamenta este
estudio, no ve la IE como un rasgo cognitivo, sino como la habilidad socioemocional para enfrentar las
demandas de la vida diaria. Este estudio aborda dicho vacío. No buscamos simplemente replicar un
hallazgo, sino “poner a prueba la universalidad” del modelo Inteligencia Emocional -Procrastinación
Académica en un contexto donde los estresores externos podrían modular, o incluso anular, esta
relación. Partimos de la hipótesis nula de que, en este contexto rural, el modelo fallaría, desafiando la
suposición de que la IE es un constructo globalmente relevante para la PA.
METODOLOGÍA
Diseño y Participantes
Se empleó un diseño cuantitativo, no experimental y transversal. La muestra fue no probabilística e
intencional, abarcando la totalidad de la población estudiantil (N=79) de 1° a 5° de secundaria (39
varones, 40 mujeres) de una institución educativa rural en San Ignacio, Cajamarca (2022). La muestra
presentó una homogeneidad socioeconómica (nivel medio a bajo).
Instrumentos
Inteligencia Emocional (V1): Se administró el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn (I-CE),
adaptado en Perú por Ugarriza y Pajares (2001). Este instrumento de 60 ítems (Likert de 4 puntos)
evalúa 5 dimensiones (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrés, Estado de
Ánimo) con alta fiabilidad (Alfa de Cronbach de 0.86).
Este desafío es particularmente relevante en el entorno de la secundaria rural en los Andes peruanos.
En estas comunidades, la educación no compite solo con distractores digitales, sino con estresores
socioeconómicos, responsabilidades agrícolas concurrentes y una alta incertidumbre sobre el futuro
(Cervantes, 2020). En la institución específica de San Ignacio, Cajamarca, se evidenció que los
estudiantes exponen inseguridades y un desinterés que los lleva a elaborar sus responsabilidades
académicas en el último momento.
A esto se suma la falta de herramientas institucionales para detectar estas dificultades. Históricamente,
el ámbito educativo ha favorecido el desarrollo cognitivo, dejando de lado los procesos afectivos y
emocionales (Vesely y Saklofske, 2018). Sin embargo, la teoría de Bar-On (1997), que fundamenta este
estudio, no ve la IE como un rasgo cognitivo, sino como la habilidad socioemocional para enfrentar las
demandas de la vida diaria. Este estudio aborda dicho vacío. No buscamos simplemente replicar un
hallazgo, sino “poner a prueba la universalidad” del modelo Inteligencia Emocional -Procrastinación
Académica en un contexto donde los estresores externos podrían modular, o incluso anular, esta
relación. Partimos de la hipótesis nula de que, en este contexto rural, el modelo fallaría, desafiando la
suposición de que la IE es un constructo globalmente relevante para la PA.
METODOLOGÍA
Diseño y Participantes
Se empleó un diseño cuantitativo, no experimental y transversal. La muestra fue no probabilística e
intencional, abarcando la totalidad de la población estudiantil (N=79) de 1° a 5° de secundaria (39
varones, 40 mujeres) de una institución educativa rural en San Ignacio, Cajamarca (2022). La muestra
presentó una homogeneidad socioeconómica (nivel medio a bajo).
Instrumentos
Inteligencia Emocional (V1): Se administró el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn (I-CE),
adaptado en Perú por Ugarriza y Pajares (2001). Este instrumento de 60 ítems (Likert de 4 puntos)
evalúa 5 dimensiones (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrés, Estado de
Ánimo) con alta fiabilidad (Alfa de Cronbach de 0.86).
pág. 1139
Procrastinación Académica (V2): Se usó la Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko
(1998), en la versión adaptada de 12 ítems (Likert de 5 puntos) por Domínguez et al. (2014) para
estudiantes peruanos, con fiabilidad adecuada (Alfa > 0.75).
Procedimiento y Análisis
Tras obtener los permisos institucionales y los consentimientos informados, los datos se recolectaron
vía Google Forms y se procesaron en SPSS v.25. Se realizó un análisis descriptivo y, dada la naturaleza
ordinal de las variables, un análisis inferencial no paramétrico con el coeficiente Rho de Spearman. El
nivel de significancia se fijó en p < 0.05.
RESULTADOS
Análisis Descriptivo
La muestra reportó una tendencia general positiva: 50.6% (n=40) con "alta" IE y la mayoría (48.1%,
n=38) con "baja" procrastinación. Sin embargo, esta estabilidad general ocultaba una variabilidad
crítica: la PA se disparaba en el 5° año (46.2% en nivel "Alto"), en marcado contraste con el 1° año
(64.7% en nivel "Bajo"). Esta variabilidad por grado sugirió que factores contextuales (como la
ansiedad de transición) eran muy influyentes.
Análisis Inferencial: La Falsedad del Modelo Global
La hipótesis central del estudio fue probada: no se encontró una correlación estadísticamente
significativa entre las variables globales de Inteligencia Emocional y Procrastinación Académica (rho
= -0.043; p = 0.067).
Este hallazgo nulo refuta la hipótesis de trabajo (basada en la literatura urbana) y confirma la hipótesis
nula. La IE, como constructo global, no es un predictor de la PA en esta muestra.
El análisis dimensional, sin embargo, reveló los mecanismos subyacentes. Como detalla la Tabla 1, dos
componentes específicos sí mostraron correlaciones negativas y estadísticamente significativas con la
PA, mientras que los demás (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad) fueron irrelevantes.
Procrastinación Académica (V2): Se usó la Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko
(1998), en la versión adaptada de 12 ítems (Likert de 5 puntos) por Domínguez et al. (2014) para
estudiantes peruanos, con fiabilidad adecuada (Alfa > 0.75).
Procedimiento y Análisis
Tras obtener los permisos institucionales y los consentimientos informados, los datos se recolectaron
vía Google Forms y se procesaron en SPSS v.25. Se realizó un análisis descriptivo y, dada la naturaleza
ordinal de las variables, un análisis inferencial no paramétrico con el coeficiente Rho de Spearman. El
nivel de significancia se fijó en p < 0.05.
RESULTADOS
Análisis Descriptivo
La muestra reportó una tendencia general positiva: 50.6% (n=40) con "alta" IE y la mayoría (48.1%,
n=38) con "baja" procrastinación. Sin embargo, esta estabilidad general ocultaba una variabilidad
crítica: la PA se disparaba en el 5° año (46.2% en nivel "Alto"), en marcado contraste con el 1° año
(64.7% en nivel "Bajo"). Esta variabilidad por grado sugirió que factores contextuales (como la
ansiedad de transición) eran muy influyentes.
Análisis Inferencial: La Falsedad del Modelo Global
La hipótesis central del estudio fue probada: no se encontró una correlación estadísticamente
significativa entre las variables globales de Inteligencia Emocional y Procrastinación Académica (rho
= -0.043; p = 0.067).
Este hallazgo nulo refuta la hipótesis de trabajo (basada en la literatura urbana) y confirma la hipótesis
nula. La IE, como constructo global, no es un predictor de la PA en esta muestra.
El análisis dimensional, sin embargo, reveló los mecanismos subyacentes. Como detalla la Tabla 1, dos
componentes específicos sí mostraron correlaciones negativas y estadísticamente significativas con la
PA, mientras que los demás (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad) fueron irrelevantes.
pág. 1140
Tabla 1. correlación entre inteligencia emocional y procrastinación académica
Correlación (Variable vs. Procrastinación Académica) Rho de Spearman Sig. (p-valor)
Inteligencia Emocional (General) -0.043 0.067
Dimensión: Intrapersonal -0.213 0.057
Dimensión: Interpersonal 0.000 0.397
Dimensión: Adaptabilidad -0.032 0.092
Dimensión: Manejo del Estrés -0.580 0.041*
Dimensión: Estado de Ánimo -0.277 0.034*
*Correlación significativa (p < 0.05)
Fuente: elaboración propia
DISCUSIÓN
El Hallazgo Central: Un Desafío al Modelo Urbano
El hallazgo nulo (p = 0.067) no debe ser descartado como un simple "no resultado"; es, en nuestra
opinión, el hallazgo *principal*. Sugiere que el modelo urbano de la PA (como un fallo de la IE) colapsa
en un contexto rural. La relación IE-PA, asumida como universal, parece ser un artefacto de contextos
urbanos y de educación superior.
¿Por qué colapsa? Proponemos que el contexto rural introduce variables de confusión que *saturan* el
modelo. Las presiones de la vida rural (trabajo agrícola, responsabilidades familiares, alta incertidumbre
futura) actúan como estresores crónicos que no son capturados por el constructo de IE. La PA observada
en 5to año (46.2% 'Alta') no se debe a un fallo de 'empatía' (IE Interpersonal), sino a una crisis de
'transición' y 'estrés' que el constructo global de IE no logra explicar.
Lo que Sí Importa: El Poder de la Regulación Específica
Si el modelo general falla, ¿qué queda? El análisis dimensional nos da la respuesta: la *regulación*
pura. La correlación negativa y media (rho = -0.580) con el Manejo del Estrés fue el hallazgo más
robusto. Esto indica que la capacidad de tolerar la presión, controlar la impulsividad y enfrentar la
aversión de la tarea es el inhibidor clave de la procrastinación. Esto resuena con las teorías de la PA
como una falla en la autorregulación (Steel, 2006) y evitación (Solomon & Rothblum, 1984).
En segundo lugar, la correlación con el Estado de Ánimo (rho = -0.277) sugiere que la regulación
afectiva (mantener el optimismo) actúa como un factor protector secundario. Juntos, estos dos hallazgos
Tabla 1. correlación entre inteligencia emocional y procrastinación académica
Correlación (Variable vs. Procrastinación Académica) Rho de Spearman Sig. (p-valor)
Inteligencia Emocional (General) -0.043 0.067
Dimensión: Intrapersonal -0.213 0.057
Dimensión: Interpersonal 0.000 0.397
Dimensión: Adaptabilidad -0.032 0.092
Dimensión: Manejo del Estrés -0.580 0.041*
Dimensión: Estado de Ánimo -0.277 0.034*
*Correlación significativa (p < 0.05)
Fuente: elaboración propia
DISCUSIÓN
El Hallazgo Central: Un Desafío al Modelo Urbano
El hallazgo nulo (p = 0.067) no debe ser descartado como un simple "no resultado"; es, en nuestra
opinión, el hallazgo *principal*. Sugiere que el modelo urbano de la PA (como un fallo de la IE) colapsa
en un contexto rural. La relación IE-PA, asumida como universal, parece ser un artefacto de contextos
urbanos y de educación superior.
¿Por qué colapsa? Proponemos que el contexto rural introduce variables de confusión que *saturan* el
modelo. Las presiones de la vida rural (trabajo agrícola, responsabilidades familiares, alta incertidumbre
futura) actúan como estresores crónicos que no son capturados por el constructo de IE. La PA observada
en 5to año (46.2% 'Alta') no se debe a un fallo de 'empatía' (IE Interpersonal), sino a una crisis de
'transición' y 'estrés' que el constructo global de IE no logra explicar.
Lo que Sí Importa: El Poder de la Regulación Específica
Si el modelo general falla, ¿qué queda? El análisis dimensional nos da la respuesta: la *regulación*
pura. La correlación negativa y media (rho = -0.580) con el Manejo del Estrés fue el hallazgo más
robusto. Esto indica que la capacidad de tolerar la presión, controlar la impulsividad y enfrentar la
aversión de la tarea es el inhibidor clave de la procrastinación. Esto resuena con las teorías de la PA
como una falla en la autorregulación (Steel, 2006) y evitación (Solomon & Rothblum, 1984).
En segundo lugar, la correlación con el Estado de Ánimo (rho = -0.277) sugiere que la regulación
afectiva (mantener el optimismo) actúa como un factor protector secundario. Juntos, estos dos hallazgos
pág. 1141
sugieren que no es la "inteligencia" emocional (percibir emociones, empatía) lo que importa, sino la
“regulación” pura del estrés y el afecto.
Implicaciones Teóricas y Prácticas
Teóricamente, este trabajo exige una revisión de la universalidad del modelo IE-PA. La IE global es un
predictor débil en contextos donde los estresores externos superan la variabilidad de la gestión
emocional interna. Prácticamente, los hallazgos son claros: las intervenciones para reducir la PA en
contextos rurales no deben ser programas genéricos de "alfabetización emocional". El esfuerzo debe ser
focalizado en talleres de afrontamiento:
• Técnicas de Manejo del Estrés: Entrenar en tolerancia a la frustración y control de impulsos.
• Regulación del Estado de Ánimo: Fomentar el optimismo y la autoeficacia.
Limitaciones y Direcciones Futuras
Debemos ser cautos. La muestra fue pequeña (N=79) y no probabilística, lo que limita la generalización.
El diseño transversal impide establecer causalidad. Futuros estudios deben replicar este hallazgo en
otras poblaciones rurales con muestras más grandes y emplear un diseño longitudinal. Proponemos una
línea de investigación futura usando Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM) para probar un
modelo donde el Manejo del Estrés y el Estado de Ánimo medien la relación (fallida) entre IE General
y PA.
CONCLUSIÓN
La contribución teórica de este trabajo es clara: la relación entre la inteligencia emocional (IE) y la
procrastinación académica (PA) no es universal. Es un constructo que depende del contexto. El hallazgo
central de este estudio fue la falsedad de la hipótesis general (rho = -0.043; p = 0.067). En la ruralidad
cajamarquina, la IE como constructo global no es un predictor de la PA. Proponemos que este modelo,
robusto en entornos urbanos, colapsa aquí debido a variables de confusión que saturan el modelo. Los
estudiantes rurales enfrentan una realidad distinta, donde el tiempo se divide entre el trabajo en el campo
y las obligaciones académicas, un contexto con menos distractores digitales, pero con estresores
socioeconómicos crónicos que el constructo global de IE no logra capturar.
sugieren que no es la "inteligencia" emocional (percibir emociones, empatía) lo que importa, sino la
“regulación” pura del estrés y el afecto.
Implicaciones Teóricas y Prácticas
Teóricamente, este trabajo exige una revisión de la universalidad del modelo IE-PA. La IE global es un
predictor débil en contextos donde los estresores externos superan la variabilidad de la gestión
emocional interna. Prácticamente, los hallazgos son claros: las intervenciones para reducir la PA en
contextos rurales no deben ser programas genéricos de "alfabetización emocional". El esfuerzo debe ser
focalizado en talleres de afrontamiento:
• Técnicas de Manejo del Estrés: Entrenar en tolerancia a la frustración y control de impulsos.
• Regulación del Estado de Ánimo: Fomentar el optimismo y la autoeficacia.
Limitaciones y Direcciones Futuras
Debemos ser cautos. La muestra fue pequeña (N=79) y no probabilística, lo que limita la generalización.
El diseño transversal impide establecer causalidad. Futuros estudios deben replicar este hallazgo en
otras poblaciones rurales con muestras más grandes y emplear un diseño longitudinal. Proponemos una
línea de investigación futura usando Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM) para probar un
modelo donde el Manejo del Estrés y el Estado de Ánimo medien la relación (fallida) entre IE General
y PA.
CONCLUSIÓN
La contribución teórica de este trabajo es clara: la relación entre la inteligencia emocional (IE) y la
procrastinación académica (PA) no es universal. Es un constructo que depende del contexto. El hallazgo
central de este estudio fue la falsedad de la hipótesis general (rho = -0.043; p = 0.067). En la ruralidad
cajamarquina, la IE como constructo global no es un predictor de la PA. Proponemos que este modelo,
robusto en entornos urbanos, colapsa aquí debido a variables de confusión que saturan el modelo. Los
estudiantes rurales enfrentan una realidad distinta, donde el tiempo se divide entre el trabajo en el campo
y las obligaciones académicas, un contexto con menos distractores digitales, pero con estresores
socioeconómicos crónicos que el constructo global de IE no logra capturar.
pág. 1142
Sin embargo, el colapso del modelo global reveló los mecanismos subyacentes que realmente importan.
El análisis dimensional mostró que la PA sí correlaciona de forma negativa y media con el Manejo del
Estrés (rho = -0.580; p = 0.041) y de forma débil con el Estado de Ánimo (rho = -0.277; p = 0.034). Las
dimensiones interpersonales, intrapersonales y de adaptabilidad fueron irrelevantes.
La procrastinación en este contexto no es un déficit de empatía o autoconciencia, sino un fallo en la
regulación de estresores específicos y la afectividad. Estos hallazgos exigen que las intervenciones
abandonen los modelos globales y sigan esta especificidad. Se recomienda a las instituciones educativas
rurales diseñar programas que no se centren en la "alfabetización emocional" genérica, sino en talleres
focalizados en técnicas de afrontamiento, tolerancia a la frustración y control de impulsos. Sugerimos
acondicionar las áreas de tutoría para la detección precoz de fallos en el manejo del estrés y estado de
ánimo, y diseñar programas de intervención acordes al contexto rural que involucren a toda la
comunidad educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Atayala, C. & García, L. (2019). Procrastination: Theoretical Review. Journal of Research in
Psychology, 22(2), 363-378. http://dx.doi.org/10.15381/rinvp.v22i2.17435 .
Arias , L., & Covinos , M. (2021). Diseño y metodología de la investigación.
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Sin embargo, el colapso del modelo global reveló los mecanismos subyacentes que realmente importan.
El análisis dimensional mostró que la PA sí correlaciona de forma negativa y media con el Manejo del
Estrés (rho = -0.580; p = 0.041) y de forma débil con el Estado de Ánimo (rho = -0.277; p = 0.034). Las
dimensiones interpersonales, intrapersonales y de adaptabilidad fueron irrelevantes.
La procrastinación en este contexto no es un déficit de empatía o autoconciencia, sino un fallo en la
regulación de estresores específicos y la afectividad. Estos hallazgos exigen que las intervenciones
abandonen los modelos globales y sigan esta especificidad. Se recomienda a las instituciones educativas
rurales diseñar programas que no se centren en la "alfabetización emocional" genérica, sino en talleres
focalizados en técnicas de afrontamiento, tolerancia a la frustración y control de impulsos. Sugerimos
acondicionar las áreas de tutoría para la detección precoz de fallos en el manejo del estrés y estado de
ánimo, y diseñar programas de intervención acordes al contexto rural que involucren a toda la
comunidad educativa.
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