pág. 1334
EVALUACIÓN FORMATIVA Y APRENDIZAJE
PROFUNDO EN LA ASIGNATURA DE AUDITORIA
FINANCIERA: ESTUDIO OBSERVACIONAL DE
CORTE TRANSVERSAL
FORMATIVE ASSESSMENT AND DEEP LEARNING IN THE
FINANCIAL AUDITING COURSE: A CROSS-SECTIONAL
OBSERVATIONAL STUDY
Josefina Elizabeth Salazar Cruz
Universidad Estatal de Milagro
Roberto Carlos Ontiveros Cepeda
Universidad Estatal de Milagro
pág. 1335
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.21121
Evaluación formativa y aprendizaje profundo en la asignatura de Auditoria
Financiera: estudio observacional de corte transversal
Josefina Elizabeth Salazar Cruz1
jsalazarc19@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4279-6999
Universidad Estatal de Milagro
Loja-Ecuador
Roberto Carlos Ontiveros Cepeda
rontiverosc@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4272-6518
Universidad Estatal de Milagro
Guayas-Ecuador
RESUMEN
El presente estudio analiza el grado de cumplimiento de la evaluación formativa y la evidencia de
aprendizaje profundo en la asignatura de Auditoría Financiera del Instituto Superior Tecnológico
“Nuestra Señora del Rosario” (Loja, Ecuador). Desde un enfoque cuantitativo y diseño observacional
de corte transversal, se examinaron prácticas docentes, percepciones estudiantiles y productos
académicos mediante tres instrumentos validados: la rúbrica RVEF-15, el cuestionario CAP-8 y la
rúbrica RTPC-4. Los hallazgos revelan que la evaluación formativa alcanza un nivel intermedio de
implementación (ICEF = 2,0), con deficiencias en retroalimentación y trazabilidad de evidencias. En
contraste, los estudiantes manifiestan altos niveles de comprensión conceptual, transferencia de saberes
y autorregulación (promedio IEAP = 3,76/4), lo que refleja presencia significativa de aprendizaje
profundo. Se concluye que el fortalecimiento de la retroalimentación específica y los ciclos de mejora
podría consolidar la coherencia entre enseñanza, evaluación y desempeño profesional. El estudio aporta
una base empírica para rediseñar la práctica evaluativa en la educación superior técnica del país.
Palabras clave: Evaluación formativa, Aprendizaje profundo, Educación superior
1 Autor principal
Correspondencia: jsalazarc19@unemi.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.21121
Evaluación formativa y aprendizaje profundo en la asignatura de Auditoria
Financiera: estudio observacional de corte transversal
Josefina Elizabeth Salazar Cruz1
jsalazarc19@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4279-6999
Universidad Estatal de Milagro
Loja-Ecuador
Roberto Carlos Ontiveros Cepeda
rontiverosc@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4272-6518
Universidad Estatal de Milagro
Guayas-Ecuador
RESUMEN
El presente estudio analiza el grado de cumplimiento de la evaluación formativa y la evidencia de
aprendizaje profundo en la asignatura de Auditoría Financiera del Instituto Superior Tecnológico
“Nuestra Señora del Rosario” (Loja, Ecuador). Desde un enfoque cuantitativo y diseño observacional
de corte transversal, se examinaron prácticas docentes, percepciones estudiantiles y productos
académicos mediante tres instrumentos validados: la rúbrica RVEF-15, el cuestionario CAP-8 y la
rúbrica RTPC-4. Los hallazgos revelan que la evaluación formativa alcanza un nivel intermedio de
implementación (ICEF = 2,0), con deficiencias en retroalimentación y trazabilidad de evidencias. En
contraste, los estudiantes manifiestan altos niveles de comprensión conceptual, transferencia de saberes
y autorregulación (promedio IEAP = 3,76/4), lo que refleja presencia significativa de aprendizaje
profundo. Se concluye que el fortalecimiento de la retroalimentación específica y los ciclos de mejora
podría consolidar la coherencia entre enseñanza, evaluación y desempeño profesional. El estudio aporta
una base empírica para rediseñar la práctica evaluativa en la educación superior técnica del país.
Palabras clave: Evaluación formativa, Aprendizaje profundo, Educación superior
1 Autor principal
Correspondencia: jsalazarc19@unemi.edu.ec
pág. 1336
Formative Assessment and Deep Learning in the Financial Auditing Course:
A Cross-Sectional Observational Study
ABSTRACT
This study analyzes the degree of implementation of formative assessment and the evidence of deep
learning in the Financial Auditing course at the Instituto Superior Tecnológico “Nuestra Señora del
Rosario” (Loja, Ecuador). Using a quantitative approach and a cross-sectional observational design,
teaching practices, student perceptions, and academic outputs were examined through three validated
instruments: the RVEF-15 rubric, the CAP-8 questionnaire, and the RTPC-4 rubric. Findings reveal that
formative assessment reaches an intermediate level of implementation (ICEF = 2.0), with deficiencies
in feedback and evidence traceability. In contrast, students demonstrate high levels of conceptual
understanding, knowledge transfer, and self-regulation (average IEAP = 3.76/4), indicating a significant
presence of deep learning. It is concluded that strengthening specific feedback and continuous
improvement cycles could enhance coherence among teaching, assessment, and professional
performance. The study provides an empirical foundation for redesigning evaluative practices in
technical higher education in Ecuador.
Keywords: Formative assessment, Deep learning, Higher education
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Formative Assessment and Deep Learning in the Financial Auditing Course:
A Cross-Sectional Observational Study
ABSTRACT
This study analyzes the degree of implementation of formative assessment and the evidence of deep
learning in the Financial Auditing course at the Instituto Superior Tecnológico “Nuestra Señora del
Rosario” (Loja, Ecuador). Using a quantitative approach and a cross-sectional observational design,
teaching practices, student perceptions, and academic outputs were examined through three validated
instruments: the RVEF-15 rubric, the CAP-8 questionnaire, and the RTPC-4 rubric. Findings reveal that
formative assessment reaches an intermediate level of implementation (ICEF = 2.0), with deficiencies
in feedback and evidence traceability. In contrast, students demonstrate high levels of conceptual
understanding, knowledge transfer, and self-regulation (average IEAP = 3.76/4), indicating a significant
presence of deep learning. It is concluded that strengthening specific feedback and continuous
improvement cycles could enhance coherence among teaching, assessment, and professional
performance. The study provides an empirical foundation for redesigning evaluative practices in
technical higher education in Ecuador.
Keywords: Formative assessment, Deep learning, Higher education
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 1337
INTRODUCCIÓN
En la educación superior, persiste un predominio de la evaluación tradicional mediante exámenes
estandarizados, calificaciones sumativas y retroalimentación limitada, a pesar de la evidencia global que
cuestiona su eficacia para promover aprendizaje profundo y competencia relevantes para el siglo XXI.
(Cristi-González et al. 2023)
El tema no es solo actual sino urgente, requiere transitar de evaluaciones que miden memorización a las
que construyen aprendizaje profundo.
El estudio de la evaluación formativa y su relación con el aprendizaje profundo en educación superior
es un problema actual, pertinente y de interés global, respaldado por investigaciones recientes (Beriche
Lezama y Medina Zuta 2021; Sepúlveda-Egaña et al. 2023; Giganti 2025; Rosales, et al. 2023; Quevedo,
et al, 2023; Acosta, et al, 2023; Cuenca et al., 2023; Tapia y Tapia, 2025; Gallo, 2024).
La UNESCO (2021) en su informe Reimagining our futures together, señala que los sistemas educativos
deben migrar de evaluaciones sumativas (centradas en calificaciones) hacia modelos formativos que
promueven competencias duraderas.
La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior (RAICES) establece en sus
estándares de calidad del año 2022, la implementación de evaluaciones formativas para la acreditación
de programas. (Hernández Paz et al., 2023).
Bajo esta premisa, el siguiente estudio se contextualiza en el Instituto Superior Tecnológico “Nuestra
Señora del Rosario” (ISTNSR) del Cantón Catamayo, ciudad de Loja (Ecuador). La investigación tiene
como propósito central constatar el cumplimiento de Evaluación formativa y la presencia de Aprendizaje
Profundo en la asignatura de auditoria financiera del ISTNSR, ciclo académico mayo 2025 – septiembre
2025, mediante la aplicación de un marco de criterios observables y dimensiones predefinidas que
permitan una valoración objetiva de ambos constructos. La población la integran todos los estudiantes
matriculados en la carrera de contabilidad y auditoría tributaria.
La evaluación de los aprendizajes, coloquialmente asociada al término “examen”, constituye una
práctica inherente a todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la superior, cuyo
propósito tradicional ha sido certificar el conocimiento adquirido por los estudiantes tras un periodo de
instrucción (Loján et al, 2024). Este mecanismo ha otorgado históricamente un valor cuantificable que,
INTRODUCCIÓN
En la educación superior, persiste un predominio de la evaluación tradicional mediante exámenes
estandarizados, calificaciones sumativas y retroalimentación limitada, a pesar de la evidencia global que
cuestiona su eficacia para promover aprendizaje profundo y competencia relevantes para el siglo XXI.
(Cristi-González et al. 2023)
El tema no es solo actual sino urgente, requiere transitar de evaluaciones que miden memorización a las
que construyen aprendizaje profundo.
El estudio de la evaluación formativa y su relación con el aprendizaje profundo en educación superior
es un problema actual, pertinente y de interés global, respaldado por investigaciones recientes (Beriche
Lezama y Medina Zuta 2021; Sepúlveda-Egaña et al. 2023; Giganti 2025; Rosales, et al. 2023; Quevedo,
et al, 2023; Acosta, et al, 2023; Cuenca et al., 2023; Tapia y Tapia, 2025; Gallo, 2024).
La UNESCO (2021) en su informe Reimagining our futures together, señala que los sistemas educativos
deben migrar de evaluaciones sumativas (centradas en calificaciones) hacia modelos formativos que
promueven competencias duraderas.
La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior (RAICES) establece en sus
estándares de calidad del año 2022, la implementación de evaluaciones formativas para la acreditación
de programas. (Hernández Paz et al., 2023).
Bajo esta premisa, el siguiente estudio se contextualiza en el Instituto Superior Tecnológico “Nuestra
Señora del Rosario” (ISTNSR) del Cantón Catamayo, ciudad de Loja (Ecuador). La investigación tiene
como propósito central constatar el cumplimiento de Evaluación formativa y la presencia de Aprendizaje
Profundo en la asignatura de auditoria financiera del ISTNSR, ciclo académico mayo 2025 – septiembre
2025, mediante la aplicación de un marco de criterios observables y dimensiones predefinidas que
permitan una valoración objetiva de ambos constructos. La población la integran todos los estudiantes
matriculados en la carrera de contabilidad y auditoría tributaria.
La evaluación de los aprendizajes, coloquialmente asociada al término “examen”, constituye una
práctica inherente a todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la superior, cuyo
propósito tradicional ha sido certificar el conocimiento adquirido por los estudiantes tras un periodo de
instrucción (Loján et al, 2024). Este mecanismo ha otorgado históricamente un valor cuantificable que,
pág. 1338
si bien ha servido como referente para estudiantes, docentes y padres de familia, genera una interrogante
fundamental: ¿es la calificación numérica obtenida un reflejo fiel y coherente de la real asimilación del
conocimiento?
En relación con el estudio para percibir las percepciones de los estudiantes con respecto a la evaluación
formativa en su incidencia en el aprendizaje profundo se consideran los siguientes conceptos:
Evaluación formativa y aprendizaje profundo.
Dentro de los tipos de evaluación esta: formativa, sumativa y diagnostica. Para efecto de estudio se ubica
en estas dos categorías: Evaluación formativa, comprendida como un proceso continuo e integrado en
la enseñanza que busca diagnosticar y mejorar el aprendizaje. Según Pantoja Chávez et al., (2024), se
caracteriza por proporcionar retroalimentación detallada y oportuna en tiempo real sobre su progreso,
lo que facilita la identificación de áreas de mejora y fortalece su capacidad de autoevaluación. Su
desarrollo integral durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje permite reconocer avances,
identificar fortalezas y corregir debilidades de forma oportuna, promoviendo ajustes metodológicos
eficaces (Trinchero 2023; Tapia Peralta, 2025).
Muchos son los criterios observables en la evaluación formativa que transforman el aula en un espacio
dinámico y eficaz para el aprendizaje; pero en esta investigación se analizarán cinco de ellos. Según
autores como Delgado Saeteros y Ramírez Zamora (2024); Núñez-Valdés, Núñez-Valdés, y Castillo-
Paredes (2024); Gutiérrez y Tapia, 2023; Cruzado Saldaña, J. (2022); Hernández Rivero, Santana
Bonilla, y Sosa Alonso (2021); Morales García et al. (2021), Morocho, et al., (2023) y Tapia Peralta
(2023), coinciden en que la evaluación formativa puede ser comprobada según los siguientes criterios
observables:
• Claridad de metas
• Retroalimentación específica
• Oportunidad del feedback
• Participación del estudiante
• Ciclos de mejora con reentregas y seguimiento
En esta perspectiva teórica la evaluación formativa es una práctica importante en Ecuador, promovida
por el Ministerio de Educación y mencionada en el reglamento del Consejo de Educación Superior
si bien ha servido como referente para estudiantes, docentes y padres de familia, genera una interrogante
fundamental: ¿es la calificación numérica obtenida un reflejo fiel y coherente de la real asimilación del
conocimiento?
En relación con el estudio para percibir las percepciones de los estudiantes con respecto a la evaluación
formativa en su incidencia en el aprendizaje profundo se consideran los siguientes conceptos:
Evaluación formativa y aprendizaje profundo.
Dentro de los tipos de evaluación esta: formativa, sumativa y diagnostica. Para efecto de estudio se ubica
en estas dos categorías: Evaluación formativa, comprendida como un proceso continuo e integrado en
la enseñanza que busca diagnosticar y mejorar el aprendizaje. Según Pantoja Chávez et al., (2024), se
caracteriza por proporcionar retroalimentación detallada y oportuna en tiempo real sobre su progreso,
lo que facilita la identificación de áreas de mejora y fortalece su capacidad de autoevaluación. Su
desarrollo integral durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje permite reconocer avances,
identificar fortalezas y corregir debilidades de forma oportuna, promoviendo ajustes metodológicos
eficaces (Trinchero 2023; Tapia Peralta, 2025).
Muchos son los criterios observables en la evaluación formativa que transforman el aula en un espacio
dinámico y eficaz para el aprendizaje; pero en esta investigación se analizarán cinco de ellos. Según
autores como Delgado Saeteros y Ramírez Zamora (2024); Núñez-Valdés, Núñez-Valdés, y Castillo-
Paredes (2024); Gutiérrez y Tapia, 2023; Cruzado Saldaña, J. (2022); Hernández Rivero, Santana
Bonilla, y Sosa Alonso (2021); Morales García et al. (2021), Morocho, et al., (2023) y Tapia Peralta
(2023), coinciden en que la evaluación formativa puede ser comprobada según los siguientes criterios
observables:
• Claridad de metas
• Retroalimentación específica
• Oportunidad del feedback
• Participación del estudiante
• Ciclos de mejora con reentregas y seguimiento
En esta perspectiva teórica la evaluación formativa es una práctica importante en Ecuador, promovida
por el Ministerio de Educación y mencionada en el reglamento del Consejo de Educación Superior
pág. 1339
(2016), donde se destaca su uso para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación superior, específicamente en el ISTNSR. Para una mejor comprensión de esta relación, es
necesario definir conceptualmente dicho aprendizaje.
Aprendizaje profundo, que trasciende la memorización superficial. Se refiere a la comprensión
significativa de conceptos, la capacidad de categorizarlos y aplicarlos en la resolución de problemas
reales (Grange y Patera 2021). Implica la interiorización y transferencia de aprendizajes desde la teoría
hacia la práctica.
A partir de los autores Napa Valencia y Villanueva Galván (2026); Tejada-Peña (2025); Halanoca Puma
(2024); Rodríguez Rodríguez, Pionce Parrales, y Domínguez Gálvez (2024) el aprendizaje profundo
puede estimarse desde la perspectiva de los estudiantes a través de las siguientes dimensiones:
• Comprensión conceptual: Capacidad de un estudiante para comprender los principios,
significados y relaciones fundamentales de un tema, más allá de una simple repetición o memorización
de la información. (Tapia Peralta, 2023)
• Transferencia a contextos no vistos: El estudiante es capaz de usar lo aprendido en nuevas
situaciones, es decir, distintas de aquellas donde adquirió el conocimiento original (Cabrera y Tapia
Peralta, 2023).
• Pensamiento crítico y argumentación: El estudiante es capaz de analizar, evaluar y
reflexionar de manera lógica y objetiva sobre alguna información, problema o idea, no de manera pasiva
(Gutiérrez Curipoma, et al., 2023)
• Metacognición y autorregulación: Capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento y
aprendizaje, como el saber planificar y evaluarse a sí mismo, gestionando de manera autónoma los
propios procesos de aprendizaje (Sanmartín Ureña y Tapia Peralta, 2023)
En Ecuador la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) en su artículo 211 claramente expresa que
“las instituciones de educación superior capacitarán al personal académico en las diferentes modalidades
de aprendizaje con el fin que adquieran competencias necesarias para el curso de asignaturas diseñadas
en ámbito semipresencial, convergencia de medios, en línea y otros” (p.76). Busca formar profesionales
capaces de aportar al desarrollo del país.
Este estudio es relevante ya que trasciende un mero diagnóstico; sus resultados proporcionaran la base
(2016), donde se destaca su uso para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación superior, específicamente en el ISTNSR. Para una mejor comprensión de esta relación, es
necesario definir conceptualmente dicho aprendizaje.
Aprendizaje profundo, que trasciende la memorización superficial. Se refiere a la comprensión
significativa de conceptos, la capacidad de categorizarlos y aplicarlos en la resolución de problemas
reales (Grange y Patera 2021). Implica la interiorización y transferencia de aprendizajes desde la teoría
hacia la práctica.
A partir de los autores Napa Valencia y Villanueva Galván (2026); Tejada-Peña (2025); Halanoca Puma
(2024); Rodríguez Rodríguez, Pionce Parrales, y Domínguez Gálvez (2024) el aprendizaje profundo
puede estimarse desde la perspectiva de los estudiantes a través de las siguientes dimensiones:
• Comprensión conceptual: Capacidad de un estudiante para comprender los principios,
significados y relaciones fundamentales de un tema, más allá de una simple repetición o memorización
de la información. (Tapia Peralta, 2023)
• Transferencia a contextos no vistos: El estudiante es capaz de usar lo aprendido en nuevas
situaciones, es decir, distintas de aquellas donde adquirió el conocimiento original (Cabrera y Tapia
Peralta, 2023).
• Pensamiento crítico y argumentación: El estudiante es capaz de analizar, evaluar y
reflexionar de manera lógica y objetiva sobre alguna información, problema o idea, no de manera pasiva
(Gutiérrez Curipoma, et al., 2023)
• Metacognición y autorregulación: Capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento y
aprendizaje, como el saber planificar y evaluarse a sí mismo, gestionando de manera autónoma los
propios procesos de aprendizaje (Sanmartín Ureña y Tapia Peralta, 2023)
En Ecuador la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) en su artículo 211 claramente expresa que
“las instituciones de educación superior capacitarán al personal académico en las diferentes modalidades
de aprendizaje con el fin que adquieran competencias necesarias para el curso de asignaturas diseñadas
en ámbito semipresencial, convergencia de medios, en línea y otros” (p.76). Busca formar profesionales
capaces de aportar al desarrollo del país.
Este estudio es relevante ya que trasciende un mero diagnóstico; sus resultados proporcionaran la base
pág. 1340
para un proyecto de innovación educativa que responda al por qué y al cómo las instituciones de
educación superior deben privilegiar la evaluación formativa. En consecuencia, la presente investigación
busca responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación entre el índice de cumplimiento de la
Evaluación Formativa y el índice de evidencia de Aprendizaje Profundo en los estudiantes del ISTNSR?
Por ello se ha procedido a diseñar los siguientes objetivos: Constatar el cumplimiento de Evaluación
formativa y la presencia de Aprendizaje Profundo en la asignatura de Auditoria Financiera del ISTNSR,
mediante índices y umbrales predefinidos. Y como específicos: Cuantificar el cumplimiento Evaluación
Formativa a través de criterios observables. Cuantificar la evidencia de Aprendizaje Profundo en las
dimensiones de comprensión, transferencia, pensamiento crítico y metacognición. Comprobar la
consistencia del índice de cumplimiento de la evaluación formativa y el índice de evidencia del
aprendizaje profundo.
METODOLOGÍA
El estudio se ubica en el paradigma positivista porque trabaja con evidencias observables y criterios
definidos con anterioridad para verificar lo que ocurre en el curso sin alterar la enseñanza. El enfoque
determinado es el cuantitativo puesto que la información se expresa en puntajes e índices que permiten
describir niveles de cumplimiento y emitir un dictamen claro (Sampieri, Fernández, y Lucio 2014). El
diseño es no experimental, observacional y de corte transversal, porque no hay manipulación de
variables ni aplicación de tratamientos; por ende, se registra una sola medición en el periodo de estudio
(Mousalli-Kayat 2015).
El tipo de estudio es descriptivo con verificación de cumplimiento y un componente asociativo de
carácter exploratorio. Primero se describe el estado de la evaluación formativa y del aprendizaje
profundo; luego se explora la consistencia entre ambos sin atribuir causalidad. La lógica de trabajo es
deductiva (López Falcón y Ramos Serpa 2021). Se precisan criterios exigibles para evaluación formativa
e indicadores de aprendizaje profundo; se asignan puntajes y se construyen dos índices sintéticos: ICEF
(índice de cumplimiento de evaluación formativa) e IEAP (índice de evidencia de aprendizaje profundo).
Con estos índices se aplican umbrales definidos previamente para decidir “cumple/no cumple” en
evaluación formativa y “presente/ausente” en aprendizaje profundo.
El plan analítico incluye estadística descriptiva (medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza)
para un proyecto de innovación educativa que responda al por qué y al cómo las instituciones de
educación superior deben privilegiar la evaluación formativa. En consecuencia, la presente investigación
busca responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación entre el índice de cumplimiento de la
Evaluación Formativa y el índice de evidencia de Aprendizaje Profundo en los estudiantes del ISTNSR?
Por ello se ha procedido a diseñar los siguientes objetivos: Constatar el cumplimiento de Evaluación
formativa y la presencia de Aprendizaje Profundo en la asignatura de Auditoria Financiera del ISTNSR,
mediante índices y umbrales predefinidos. Y como específicos: Cuantificar el cumplimiento Evaluación
Formativa a través de criterios observables. Cuantificar la evidencia de Aprendizaje Profundo en las
dimensiones de comprensión, transferencia, pensamiento crítico y metacognición. Comprobar la
consistencia del índice de cumplimiento de la evaluación formativa y el índice de evidencia del
aprendizaje profundo.
METODOLOGÍA
El estudio se ubica en el paradigma positivista porque trabaja con evidencias observables y criterios
definidos con anterioridad para verificar lo que ocurre en el curso sin alterar la enseñanza. El enfoque
determinado es el cuantitativo puesto que la información se expresa en puntajes e índices que permiten
describir niveles de cumplimiento y emitir un dictamen claro (Sampieri, Fernández, y Lucio 2014). El
diseño es no experimental, observacional y de corte transversal, porque no hay manipulación de
variables ni aplicación de tratamientos; por ende, se registra una sola medición en el periodo de estudio
(Mousalli-Kayat 2015).
El tipo de estudio es descriptivo con verificación de cumplimiento y un componente asociativo de
carácter exploratorio. Primero se describe el estado de la evaluación formativa y del aprendizaje
profundo; luego se explora la consistencia entre ambos sin atribuir causalidad. La lógica de trabajo es
deductiva (López Falcón y Ramos Serpa 2021). Se precisan criterios exigibles para evaluación formativa
e indicadores de aprendizaje profundo; se asignan puntajes y se construyen dos índices sintéticos: ICEF
(índice de cumplimiento de evaluación formativa) e IEAP (índice de evidencia de aprendizaje profundo).
Con estos índices se aplican umbrales definidos previamente para decidir “cumple/no cumple” en
evaluación formativa y “presente/ausente” en aprendizaje profundo.
El plan analítico incluye estadística descriptiva (medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza)
pág. 1341
para cada componente y para los índices globales. Se informan proporciones de cumplimiento con sus
intervalos de confianza. Cuando procede, se estima la asociación entre ICEF e IEAP con una correlación
adecuada al nivel de medida, sin interpretar efectos causales.
Para sostener la calidad del estudio se fijan reglas de puntuación antes del análisis, se documenta cada
decisión y se resguardan los registros para trazabilidad. En el plano ético, la participación es voluntaria
con consentimiento informado y tratamiento confidencial de los datos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El ISTNSR según fuente de la unidad estadística, cuenta con una población de 297 estudiantes
distribuidos en siete carreras: Electricidad (malla nueva), Electricidad (malla antigua), Mecánica
Automotriz, Mecatrónica de Maquinaria Pesada, Diseño y Gestión de Base de Datos, Estética Integral
y Contabilidad y Asesoría Tributaria.
Para este estudio se delimita como población objetivo a los estudiantes matriculados en el componente
de Contabilidad de la carrera de Contabilidad y Asesoría Tributaria, en el ciclo académico mayo –
septiembre 2025.
La muestra será no probabilística por conveniencia y estará conformada por la totalidad de 13
estudiantes de la asignatura de auditoria financiera.
Como criterios de inclusión, se considerará a quienes asistan el día de la aplicación, firmen el
consentimiento informado, estén con matrícula vigente en la asignatura. Y en cuanto a los criterios de
exclusión, se considera la condición de oyente o retirado.
Este estudio recoge información en tres momentos. Primero, se realiza una revisión documental con el
docente: se solicitan sílabo, consignas de tareas, rúbricas que se hayan entregado y ejemplos reales de
retroalimentación con fecha. Con esos materiales, se aplica una rúbrica de verificación de evaluación
formativa (escala 0–4) que comprueba cinco aspectos: que las metas y criterios estén claros desde el
inicio, que el feedback sea específico, que la retroalimentación llegue a tiempo para mejorar, que exista
participación del estudiante (auto/coevaluación) y que haya ciclos de mejora con reentregas.
para cada componente y para los índices globales. Se informan proporciones de cumplimiento con sus
intervalos de confianza. Cuando procede, se estima la asociación entre ICEF e IEAP con una correlación
adecuada al nivel de medida, sin interpretar efectos causales.
Para sostener la calidad del estudio se fijan reglas de puntuación antes del análisis, se documenta cada
decisión y se resguardan los registros para trazabilidad. En el plano ético, la participación es voluntaria
con consentimiento informado y tratamiento confidencial de los datos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El ISTNSR según fuente de la unidad estadística, cuenta con una población de 297 estudiantes
distribuidos en siete carreras: Electricidad (malla nueva), Electricidad (malla antigua), Mecánica
Automotriz, Mecatrónica de Maquinaria Pesada, Diseño y Gestión de Base de Datos, Estética Integral
y Contabilidad y Asesoría Tributaria.
Para este estudio se delimita como población objetivo a los estudiantes matriculados en el componente
de Contabilidad de la carrera de Contabilidad y Asesoría Tributaria, en el ciclo académico mayo –
septiembre 2025.
La muestra será no probabilística por conveniencia y estará conformada por la totalidad de 13
estudiantes de la asignatura de auditoria financiera.
Como criterios de inclusión, se considerará a quienes asistan el día de la aplicación, firmen el
consentimiento informado, estén con matrícula vigente en la asignatura. Y en cuanto a los criterios de
exclusión, se considera la condición de oyente o retirado.
Este estudio recoge información en tres momentos. Primero, se realiza una revisión documental con el
docente: se solicitan sílabo, consignas de tareas, rúbricas que se hayan entregado y ejemplos reales de
retroalimentación con fecha. Con esos materiales, se aplica una rúbrica de verificación de evaluación
formativa (escala 0–4) que comprueba cinco aspectos: que las metas y criterios estén claros desde el
inicio, que el feedback sea específico, que la retroalimentación llegue a tiempo para mejorar, que exista
participación del estudiante (auto/coevaluación) y que haya ciclos de mejora con reentregas.
pág. 1342
Tabla 1
RVEF-15 — Rúbrica de Verificación de Evaluación Formativa
Campo Detalle
Técnica Análisis documental (revisión de evidencias reales del curso)
Instrumento RVEF-15 — Rúbrica de Verificación de Evaluación Formativa
Propósito Comprobar, con criterios observables, si el curso implementa evaluación formativa de
manera consistente.
Fuentes Sílabo; consignas/instrucciones; rúbricas entregadas; muestras de retroalimentación con
fecha; evidencias de V1/V2 de tareas; registros de auto/coevaluación.
Escala 0 = Ausente · 1 = Incipiente/aislado · 2 = Parcial/inconsistente · 3 = Presente y estable · 4 =
Sistémico, con evidencias claras
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Tabla 2
Matriz de criterios y anclajes
Dimensión Descriptor a
valorar
0 1 2 3 4
Claridad de
metas y
criterios de
evaluación
Los objetivos
están escritos
en lenguaje
accesible y
disponibles
antes de
iniciar.
No hay
objetivos
Genéricos o
tardíos
Presentes
pero
ambiguos
Claros y
previos en la
mayoría de
tareas
Claros,
previos y
accesibles en
todas las
tareas clave
La rúbrica se
socializa y se
ilustra con un
ejemplo
representativ
o.
Sin
rúbrica
Rúbrica
tardía, sin
explicación
Previa, pero
sin ejemplo
o poco clara
Previa con
ejemplo en
la mayoría
Previa con
ejemplo y
dudas
resueltas en
todas
Lo que se
pide coincide
con lo que se
evalúa.
Desalinea
do
Alineación
ocasional
Parcial/inco
nsistente
Alineación
clara en la
mayoría
Alineación
plena y
trazable en
todas
Retroaliment
ación
específica
sobre el
desempeño
El feedback
referencia
criterios/part
es del trabajo.
Sin
feedback
Comentarios
genéricos
Referencias
ocasionales
Referencias
claras en la
mayoría
Referencias
explícitas y
consistentes
El feedback
orienta cómo
mejorar.
No
orienta
Recomendac
iones vagas
Sugerencias
parciales
Próximo
paso claro en
la mayoría
Próximo
paso claro y
verificable
en todas
El feedback
cita
fragmentos/p
artes del
trabajo.
No cita Señalamient
os sin
evidencia
Evidencias
ocasionales
Evidencias
citadas en la
mayoría
Evidencias
citadas y
comparadas
sistemática
mente
Oportunidad
y condiciones
Llega a
tiempo para
Sin
tiempos
Generalment
e tarde
A tiempo
solo a veces
A tiempo en
la mayoría
Siempre a
tiempo
Tabla 1
RVEF-15 — Rúbrica de Verificación de Evaluación Formativa
Campo Detalle
Técnica Análisis documental (revisión de evidencias reales del curso)
Instrumento RVEF-15 — Rúbrica de Verificación de Evaluación Formativa
Propósito Comprobar, con criterios observables, si el curso implementa evaluación formativa de
manera consistente.
Fuentes Sílabo; consignas/instrucciones; rúbricas entregadas; muestras de retroalimentación con
fecha; evidencias de V1/V2 de tareas; registros de auto/coevaluación.
Escala 0 = Ausente · 1 = Incipiente/aislado · 2 = Parcial/inconsistente · 3 = Presente y estable · 4 =
Sistémico, con evidencias claras
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Tabla 2
Matriz de criterios y anclajes
Dimensión Descriptor a
valorar
0 1 2 3 4
Claridad de
metas y
criterios de
evaluación
Los objetivos
están escritos
en lenguaje
accesible y
disponibles
antes de
iniciar.
No hay
objetivos
Genéricos o
tardíos
Presentes
pero
ambiguos
Claros y
previos en la
mayoría de
tareas
Claros,
previos y
accesibles en
todas las
tareas clave
La rúbrica se
socializa y se
ilustra con un
ejemplo
representativ
o.
Sin
rúbrica
Rúbrica
tardía, sin
explicación
Previa, pero
sin ejemplo
o poco clara
Previa con
ejemplo en
la mayoría
Previa con
ejemplo y
dudas
resueltas en
todas
Lo que se
pide coincide
con lo que se
evalúa.
Desalinea
do
Alineación
ocasional
Parcial/inco
nsistente
Alineación
clara en la
mayoría
Alineación
plena y
trazable en
todas
Retroaliment
ación
específica
sobre el
desempeño
El feedback
referencia
criterios/part
es del trabajo.
Sin
feedback
Comentarios
genéricos
Referencias
ocasionales
Referencias
claras en la
mayoría
Referencias
explícitas y
consistentes
El feedback
orienta cómo
mejorar.
No
orienta
Recomendac
iones vagas
Sugerencias
parciales
Próximo
paso claro en
la mayoría
Próximo
paso claro y
verificable
en todas
El feedback
cita
fragmentos/p
artes del
trabajo.
No cita Señalamient
os sin
evidencia
Evidencias
ocasionales
Evidencias
citadas en la
mayoría
Evidencias
citadas y
comparadas
sistemática
mente
Oportunidad
y condiciones
Llega a
tiempo para
Sin
tiempos
Generalment
e tarde
A tiempo
solo a veces
A tiempo en
la mayoría
Siempre a
tiempo
pág. 1343
para actuar
sobre el
feedback
poder usarlo. según
calendario
Hay margen
real para
revisar y
corregir.
Sin
tiempo
Tiempo
mínimo
Irregular/ins
uficiente
Suficiente en
la mayoría
Suficiente y
planificado
en todas
Existe
trazabilidad
del
envío/devolu
ción.
Sin
registro
Registro
incompleto
Parcial/dispe
rso
Claro en la
mayoría
Completo y
trazable en
todos los
casos
Participación
del estudiante
en la
evaluación
El estudiante
usa la rúbrica
para
valorarse.
No se
realiza
Esporádica,
sin rúbrica
Parcial o sin
guía
Presente en
la mayoría
con rúbrica
Sistemática,
con
evidencias
Los pares
evalúan con
criterios
claros.
No se
realiza
Ocasional,
sin pautas
Parcial o sin
evidencias
Presente en
la mayoría
con pautas
Sistemática,
con
evidencias
trazables
Se solicita y
se revisa una
reflexión
accionable.
No existe Reflexiones
vagas
Irregulares o
poco útiles
Claras en la
mayoría
Claras y con
seguimiento
a acuerdos
Ciclos de
mejora:
reentrega,
seguimiento y
progreso
La política de
iteración está
activa.
No se
permite
Casos
aislados
Permitida
pero poco
clara
Permitida y
usada en la
mayoría
Política clara
y aplicada en
todas
Se comparan
versiones con
comentarios.
Sin
seguimie
nto
Seguimiento
informal
Seguimiento
parcial
Seguimiento
explícito en
la mayoría
Seguimiento
sistemático
con
comparativo
s
Se evidencia
progreso por
uso del
feedback.
No se
observa
Mejoras
puntuales
Mejora
irregular
Mejora clara
en la
mayoría
Mejora
consistente y
documentad
a
Nota. Puntuación y decisión. Promedie cada dimensión (0–4) y luego el promedio de las cinco dimensiones para obtener el
ICEF (0–4). Dictamen sugerido: existe evaluación formativa real si ICEF ≥ 3,0 y ninguna dimensión es < 2,5. Añada notas por
ítem para dejar trazabilidad de la evidencia utilizada.
El segundo momento ocurre en una clase regular, en donde se aplica un cuestionario breve de
aprendizaje profundo: ocho ítems tipo Likert (1–5) que indagan comprensión conceptual, transferencia
a situaciones no vistas, pensamiento crítico y metacognición. Es autoaplicado, anónimo y toma 10–12
minutos en formulario digital de Google forms.
para actuar
sobre el
feedback
poder usarlo. según
calendario
Hay margen
real para
revisar y
corregir.
Sin
tiempo
Tiempo
mínimo
Irregular/ins
uficiente
Suficiente en
la mayoría
Suficiente y
planificado
en todas
Existe
trazabilidad
del
envío/devolu
ción.
Sin
registro
Registro
incompleto
Parcial/dispe
rso
Claro en la
mayoría
Completo y
trazable en
todos los
casos
Participación
del estudiante
en la
evaluación
El estudiante
usa la rúbrica
para
valorarse.
No se
realiza
Esporádica,
sin rúbrica
Parcial o sin
guía
Presente en
la mayoría
con rúbrica
Sistemática,
con
evidencias
Los pares
evalúan con
criterios
claros.
No se
realiza
Ocasional,
sin pautas
Parcial o sin
evidencias
Presente en
la mayoría
con pautas
Sistemática,
con
evidencias
trazables
Se solicita y
se revisa una
reflexión
accionable.
No existe Reflexiones
vagas
Irregulares o
poco útiles
Claras en la
mayoría
Claras y con
seguimiento
a acuerdos
Ciclos de
mejora:
reentrega,
seguimiento y
progreso
La política de
iteración está
activa.
No se
permite
Casos
aislados
Permitida
pero poco
clara
Permitida y
usada en la
mayoría
Política clara
y aplicada en
todas
Se comparan
versiones con
comentarios.
Sin
seguimie
nto
Seguimiento
informal
Seguimiento
parcial
Seguimiento
explícito en
la mayoría
Seguimiento
sistemático
con
comparativo
s
Se evidencia
progreso por
uso del
feedback.
No se
observa
Mejoras
puntuales
Mejora
irregular
Mejora clara
en la
mayoría
Mejora
consistente y
documentad
a
Nota. Puntuación y decisión. Promedie cada dimensión (0–4) y luego el promedio de las cinco dimensiones para obtener el
ICEF (0–4). Dictamen sugerido: existe evaluación formativa real si ICEF ≥ 3,0 y ninguna dimensión es < 2,5. Añada notas por
ítem para dejar trazabilidad de la evidencia utilizada.
El segundo momento ocurre en una clase regular, en donde se aplica un cuestionario breve de
aprendizaje profundo: ocho ítems tipo Likert (1–5) que indagan comprensión conceptual, transferencia
a situaciones no vistas, pensamiento crítico y metacognición. Es autoaplicado, anónimo y toma 10–12
minutos en formulario digital de Google forms.
pág. 1344
Tabla 3
CAP-8 — Cuestionario de Aprendizaje Profundo (autoinforme)
Campo Detalle
Técnica Encuesta estructurada (autoaplicada, anónima)
Instrumento CAP-8 — Cuestionario de Aprendizaje Profundo
Propósito Estimar, desde la percepción del estudiantado, los niveles de comprensión conceptual,
transferencia a contextos no vistos, pensamiento crítico y metacognición en la
asignatura.
Fuentes Estudiantes del curso (aplicación en aula, una sola sesión; papel o formulario digital).
Escala Likert de 1 a 5: 1=Totalmente en desacuerdo · 2=En desacuerdo · 3=Ni de acuerdo ni
en desacuerdo · 4=De acuerdo · 5=Totalmente de acuerdo
Dimensión (nombre
completo)
Ítem (nombre completo) Enunciado para el/la
estudiante
Respuesta
(1–5)
Comprensión
conceptual
Comprensión conceptual –
explicación con palabras
propias
Puedo explicar con mis palabras
los conceptos clave del curso.
1 2 3 4 5
Comprensión conceptual –
conexión entre ideas
Relaciono ideas de distintos
temas del curso para entender
mejor los contenidos.
1 2 3 4 5
Transferencia a
contextos no vistos
Transferencia – aplicación
en situaciones nuevas
Aplico lo aprendido para
resolver situaciones o casos que
no vimos en clase.
1 2 3 4 5
Transferencia – adaptación
a contextos reales
Adapto procedimientos del
curso a contextos reales de
manera adecuada.
1 2 3 4 5
Pensamiento crítico
y argumentación
Pensamiento crítico –
justificación con criterios
y evidencias
Justifico mis decisiones usando
criterios de la asignatura y
evidencia pertinente.
1 2 3 4 5
Pensamiento crítico –
consideración de
alternativas
Considero contraargumentos o
alternativas antes de tomar una
postura.
1 2 3 4 5
Metacognición y
autorregulación
Metacognición –
planificación y monitoreo
Antes de empezar una tarea,
planifico cómo la resolveré y
reviso si mi plan funcionó.
1 2 3 4 5
Metacognición – ajuste
tras retroalimentación
Después de recibir
retroalimentación, ajusto mi
forma de estudiar o trabajar.
1 2 3 4 5
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El tercer momento se centra en los productos académicos que el curso ya generó (un caso, un proyecto,
una práctica contable). Esos trabajos fueron evaluados mediante una rúbrica analítica (escala 0–4 por
criterio) que verifica si el estudiante logra transferir lo aprendido a un contexto no visto, usa con
precisión los conceptos y procedimientos de la asignatura, justifica sus decisiones con criterios de la
disciplina y deja huella de metacognición (qué ajustó y por qué).
Tabla 3
CAP-8 — Cuestionario de Aprendizaje Profundo (autoinforme)
Campo Detalle
Técnica Encuesta estructurada (autoaplicada, anónima)
Instrumento CAP-8 — Cuestionario de Aprendizaje Profundo
Propósito Estimar, desde la percepción del estudiantado, los niveles de comprensión conceptual,
transferencia a contextos no vistos, pensamiento crítico y metacognición en la
asignatura.
Fuentes Estudiantes del curso (aplicación en aula, una sola sesión; papel o formulario digital).
Escala Likert de 1 a 5: 1=Totalmente en desacuerdo · 2=En desacuerdo · 3=Ni de acuerdo ni
en desacuerdo · 4=De acuerdo · 5=Totalmente de acuerdo
Dimensión (nombre
completo)
Ítem (nombre completo) Enunciado para el/la
estudiante
Respuesta
(1–5)
Comprensión
conceptual
Comprensión conceptual –
explicación con palabras
propias
Puedo explicar con mis palabras
los conceptos clave del curso.
1 2 3 4 5
Comprensión conceptual –
conexión entre ideas
Relaciono ideas de distintos
temas del curso para entender
mejor los contenidos.
1 2 3 4 5
Transferencia a
contextos no vistos
Transferencia – aplicación
en situaciones nuevas
Aplico lo aprendido para
resolver situaciones o casos que
no vimos en clase.
1 2 3 4 5
Transferencia – adaptación
a contextos reales
Adapto procedimientos del
curso a contextos reales de
manera adecuada.
1 2 3 4 5
Pensamiento crítico
y argumentación
Pensamiento crítico –
justificación con criterios
y evidencias
Justifico mis decisiones usando
criterios de la asignatura y
evidencia pertinente.
1 2 3 4 5
Pensamiento crítico –
consideración de
alternativas
Considero contraargumentos o
alternativas antes de tomar una
postura.
1 2 3 4 5
Metacognición y
autorregulación
Metacognición –
planificación y monitoreo
Antes de empezar una tarea,
planifico cómo la resolveré y
reviso si mi plan funcionó.
1 2 3 4 5
Metacognición – ajuste
tras retroalimentación
Después de recibir
retroalimentación, ajusto mi
forma de estudiar o trabajar.
1 2 3 4 5
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El tercer momento se centra en los productos académicos que el curso ya generó (un caso, un proyecto,
una práctica contable). Esos trabajos fueron evaluados mediante una rúbrica analítica (escala 0–4 por
criterio) que verifica si el estudiante logra transferir lo aprendido a un contexto no visto, usa con
precisión los conceptos y procedimientos de la asignatura, justifica sus decisiones con criterios de la
disciplina y deja huella de metacognición (qué ajustó y por qué).
pág. 1345
Tabla 4
RTPC-4 — Rúbrica de Transferencia y Pensamiento Crítico (producto)
Campo Detalle
Técnica Evaluación con rúbrica de productos ya generados
Instrumento RTPC-4 — Rúbrica de Transferencia y Pensamiento Crítico
Propósito Valorar evidencia de aprendizaje profundo en trabajos reales del curso: aplicación a
contextos no vistos, precisión disciplinar, argumentación y metacognición.
Fuentes Productos académicos existentes (casos, proyectos, prácticas); cuando existan,
versiones V1/V2 del mismo trabajo.
Escala 0=Ausente · 1=Incipiente/aislado · 2=Parcial/inconsistente · 3=Presente y suficiente ·
4=Avanzado/sólido y consistente
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Tabla 5.
Matriz de criterios y anclajes (puntúe 0–4 cada criterio)
Dimensión
(nombre
completo)
Descriptor a
valorar
0 1 2 3 4
Transferencia a
contextos no
vistos
El trabajo
adapta lo
aprendido a
una situación
nueva,
distinta a las
ejercitadas
en clase.
No aplica Intenta
aplicar sin
ajuste
Aplica
parcialment
e con
errores o sin
justificar
Aplica
correctament
e con ajustes
básicos
Aplica con
solvencia,
ajusta al
contexto y
explica el
porqué de
los ajustes
Precisión
disciplinar
Rigor en
definiciones,
cálculos,
normas y
formatos
propios de la
disciplina.
No hay
rigor
Múltiples
imprecisione
s
Precisión
irregular;
errores
relevantes
Precisión
adecuada;
errores
menores
Precisión
alta y
consistente
; sin
errores
sustantivos
Pensamient
o crítico y
argumentac
ión
Sostiene
decisiones con
criterios
contables y
evidencias
pertinentes.
Sin
justificaci
ón
Afirmacione
s sin
respaldo
Justifica
parcialment
e o con
evidencia
débil
Justifica con
criterios y
evidencia
suficiente
Justifica
con
criterios
robustos,
compara
alternativa
s y sustenta
Tabla 4
RTPC-4 — Rúbrica de Transferencia y Pensamiento Crítico (producto)
Campo Detalle
Técnica Evaluación con rúbrica de productos ya generados
Instrumento RTPC-4 — Rúbrica de Transferencia y Pensamiento Crítico
Propósito Valorar evidencia de aprendizaje profundo en trabajos reales del curso: aplicación a
contextos no vistos, precisión disciplinar, argumentación y metacognición.
Fuentes Productos académicos existentes (casos, proyectos, prácticas); cuando existan,
versiones V1/V2 del mismo trabajo.
Escala 0=Ausente · 1=Incipiente/aislado · 2=Parcial/inconsistente · 3=Presente y suficiente ·
4=Avanzado/sólido y consistente
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Tabla 5.
Matriz de criterios y anclajes (puntúe 0–4 cada criterio)
Dimensión
(nombre
completo)
Descriptor a
valorar
0 1 2 3 4
Transferencia a
contextos no
vistos
El trabajo
adapta lo
aprendido a
una situación
nueva,
distinta a las
ejercitadas
en clase.
No aplica Intenta
aplicar sin
ajuste
Aplica
parcialment
e con
errores o sin
justificar
Aplica
correctament
e con ajustes
básicos
Aplica con
solvencia,
ajusta al
contexto y
explica el
porqué de
los ajustes
Precisión
disciplinar
Rigor en
definiciones,
cálculos,
normas y
formatos
propios de la
disciplina.
No hay
rigor
Múltiples
imprecisione
s
Precisión
irregular;
errores
relevantes
Precisión
adecuada;
errores
menores
Precisión
alta y
consistente
; sin
errores
sustantivos
Pensamient
o crítico y
argumentac
ión
Sostiene
decisiones con
criterios
contables y
evidencias
pertinentes.
Sin
justificaci
ón
Afirmacione
s sin
respaldo
Justifica
parcialment
e o con
evidencia
débil
Justifica con
criterios y
evidencia
suficiente
Justifica
con
criterios
robustos,
compara
alternativa
s y sustenta
pág. 1346
con
evidencia
sólida
Metacognic
ión y
mejora
Reconoce
decisiones,
límites y ajustes
realizados
(especialmente
tras feedback).
No
explicita
Menciones
vagas
Explicita de
forma
parcial
Explicita con
claridad y
coherencia
Explicita
con
detalle,
reconoce
límites y
conecta
con
mejoras
entre
versiones
Nota. AP–Producto (0–4) = promedio de los 4 criterios.
Si hay V1/V2, registre mejora V2–V1 (0–4) como nota auxiliar de evidencia. Uso dentro del índice
global: si se combina con el autoinforme CAP-8 para el IEAP, puede ponderarse IEAP = 0,7·(AP–
Producto) + 0,3·(CAP en 0–4). Umbral sugerido (cuando se usa solo esta rúbrica): “aprendizaje
profundo presente en el producto” si AP–Producto ≥ 3,0 y la Transferencia (primer criterio) ≥ 3,0.
Finalmente, esta revisión se basa en los documentos de planificación, como el sílabo y el Plan de
Enseñanza y Aprendizaje (PEA), muestras de retroalimentación, y registros de auto/coevaluación.
Tabla 6
Primer momento: Análisis documental (revisión de evidencias reales del curso) basada en la RVEF-15
Dimensión 1: Claridad de metas y criterios de evaluación Puntuación
• Los objetivos están escritos en lenguaje accesible y disponibles antes de
iniciar. Se puede constatar que en el silabo y PEA los objetivos generales y específicos
de la asignatura y de cada unidad están claramente definidos y son accesibles desde
el silabo.
3
• La rúbrica se socializa y se ilustra con un ejemplo representativo, a pesar de
ello no se encontraron rúbricas de evaluación adjuntas o referenciadas en los
documentos analizados. La práctica AF 3 incluye instrucciones y formatos, pero no
una rúbrica explícita que defina niveles de desempeño.
2
• En cuanto a la práctica AF 3, existe una clara alineación entre los objetivos
de la práctica, las instrucciones y las actividades a desarrollar, lo que se pide coincide 3
con
evidencia
sólida
Metacognic
ión y
mejora
Reconoce
decisiones,
límites y ajustes
realizados
(especialmente
tras feedback).
No
explicita
Menciones
vagas
Explicita de
forma
parcial
Explicita con
claridad y
coherencia
Explicita
con
detalle,
reconoce
límites y
conecta
con
mejoras
entre
versiones
Nota. AP–Producto (0–4) = promedio de los 4 criterios.
Si hay V1/V2, registre mejora V2–V1 (0–4) como nota auxiliar de evidencia. Uso dentro del índice
global: si se combina con el autoinforme CAP-8 para el IEAP, puede ponderarse IEAP = 0,7·(AP–
Producto) + 0,3·(CAP en 0–4). Umbral sugerido (cuando se usa solo esta rúbrica): “aprendizaje
profundo presente en el producto” si AP–Producto ≥ 3,0 y la Transferencia (primer criterio) ≥ 3,0.
Finalmente, esta revisión se basa en los documentos de planificación, como el sílabo y el Plan de
Enseñanza y Aprendizaje (PEA), muestras de retroalimentación, y registros de auto/coevaluación.
Tabla 6
Primer momento: Análisis documental (revisión de evidencias reales del curso) basada en la RVEF-15
Dimensión 1: Claridad de metas y criterios de evaluación Puntuación
• Los objetivos están escritos en lenguaje accesible y disponibles antes de
iniciar. Se puede constatar que en el silabo y PEA los objetivos generales y específicos
de la asignatura y de cada unidad están claramente definidos y son accesibles desde
el silabo.
3
• La rúbrica se socializa y se ilustra con un ejemplo representativo, a pesar de
ello no se encontraron rúbricas de evaluación adjuntas o referenciadas en los
documentos analizados. La práctica AF 3 incluye instrucciones y formatos, pero no
una rúbrica explícita que defina niveles de desempeño.
2
• En cuanto a la práctica AF 3, existe una clara alineación entre los objetivos
de la práctica, las instrucciones y las actividades a desarrollar, lo que se pide coincide 3
pág. 1347
con lo que se evalúa, solamente que, sin las rúbricas de evaluación definidas, no es
posible verificar plenamente la alineación entre lo pedido y los criterios de
calificación.
Promedio 2,6
Dimensión 2: Retroalimentación específica sobre el desempeño Puntuación
• Para valorar el feedback en cuanto a referencia, criterios aplicados y
orientaciones para la mejora, se requiere contar con ejemplos reales de
retroalimentación. Sin embargo, no ha sido posible verificarlos en su totalidad
debido a la falta de muestras. La evidencia disponible proviene únicamente
de los registros de calificaciones posteriores a la resolución de casos
propuestos por el docente.
2
Promedio 0,6
Dimensión 3: Oportunidad y condiciones para actuar sobre el feedback Puntuación
• Existen pocas evidencias en cuanto al feedback: fechas de entrega, de
devolución o calendarios de actividades que permitan evaluar la oportunidad
del feedback y usarlo a tiempo. Depende del tipo de actividad.
2
• En cuanto a revisiones y correcciones, se mencionan estrategias de
recuperación, pero están enfocadas en una evaluación suplementaria al final
de la unidad y no en un ciclo de mejora basado en feedback.
2
• Para la verificación de la existencia de trazabilidad del envío y
devolución de tareas y feedback solamente se proporcionan capturas del aula
virtual y de las prácticas de manera presencial, pero no se proporcionan
registros u otros documentos que evidencias dicha trazabilidad.
2
Promedio 2,0
Dimensión 4: Participación del estudiante en la evaluación Puntuación
• No se encuentran presentes las rúbricas para que el estudiante las use.
1
con lo que se evalúa, solamente que, sin las rúbricas de evaluación definidas, no es
posible verificar plenamente la alineación entre lo pedido y los criterios de
calificación.
Promedio 2,6
Dimensión 2: Retroalimentación específica sobre el desempeño Puntuación
• Para valorar el feedback en cuanto a referencia, criterios aplicados y
orientaciones para la mejora, se requiere contar con ejemplos reales de
retroalimentación. Sin embargo, no ha sido posible verificarlos en su totalidad
debido a la falta de muestras. La evidencia disponible proviene únicamente
de los registros de calificaciones posteriores a la resolución de casos
propuestos por el docente.
2
Promedio 0,6
Dimensión 3: Oportunidad y condiciones para actuar sobre el feedback Puntuación
• Existen pocas evidencias en cuanto al feedback: fechas de entrega, de
devolución o calendarios de actividades que permitan evaluar la oportunidad
del feedback y usarlo a tiempo. Depende del tipo de actividad.
2
• En cuanto a revisiones y correcciones, se mencionan estrategias de
recuperación, pero están enfocadas en una evaluación suplementaria al final
de la unidad y no en un ciclo de mejora basado en feedback.
2
• Para la verificación de la existencia de trazabilidad del envío y
devolución de tareas y feedback solamente se proporcionan capturas del aula
virtual y de las prácticas de manera presencial, pero no se proporcionan
registros u otros documentos que evidencias dicha trazabilidad.
2
Promedio 2,0
Dimensión 4: Participación del estudiante en la evaluación Puntuación
• No se encuentran presentes las rúbricas para que el estudiante las use.
1
pág. 1348
La práctica AF 3 promueve la autoevaluación de resultados de aprendizaje de
manera genérica, pero sin instrumento que sirva de guía.
• Basándose en la evidencia de la Práctica AF 3, se verifica que sugiere
trabajo colaborativo, especifica que la discusión incluya una evaluación entre
pares formal, pero no se proporcionan pautas o criterios claros para hacerlo.
3
• La actividad de la Práctica AF 3 concluye con una presentación y
análisis del trabajo en clase, lo que fomenta la reflexión, seguido de la
solicitud de una reflexión escrita por parte del estudiante, pero no especifica
un formato claro y consistente sobre su proceso de aprendizaje o sobre como
aplicaría feedback.
3
Promedio 2,3
Dimensión 5: Ciclos de mejora: reentrega, seguimiento y progreso Puntuación
• Basándose en el silabo, se puede verificar que no se menciona una
política de reentrega de trabajos para mejora. Las estrategias de mejora y
recuperación varían según la actividad propuesta por el docente. Se
evidencian evaluaciones suplementarias, mas no iteraciones de una misma
tarea.
2
• Se han proporcionado evidencias de V1/V2 de tareas, pero sin más
detalles que garanticen un seguimiento pleno y eficaz.
3
• Es posible verificar el progreso en los estudiantes mediante la
resolución de casos según los registros obtenidos, pero no se proporciona la
evidencia de un feedback en cuanto a los resultados obtenidos.
2
Promedio 2,3
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
La práctica AF 3 promueve la autoevaluación de resultados de aprendizaje de
manera genérica, pero sin instrumento que sirva de guía.
• Basándose en la evidencia de la Práctica AF 3, se verifica que sugiere
trabajo colaborativo, especifica que la discusión incluya una evaluación entre
pares formal, pero no se proporcionan pautas o criterios claros para hacerlo.
3
• La actividad de la Práctica AF 3 concluye con una presentación y
análisis del trabajo en clase, lo que fomenta la reflexión, seguido de la
solicitud de una reflexión escrita por parte del estudiante, pero no especifica
un formato claro y consistente sobre su proceso de aprendizaje o sobre como
aplicaría feedback.
3
Promedio 2,3
Dimensión 5: Ciclos de mejora: reentrega, seguimiento y progreso Puntuación
• Basándose en el silabo, se puede verificar que no se menciona una
política de reentrega de trabajos para mejora. Las estrategias de mejora y
recuperación varían según la actividad propuesta por el docente. Se
evidencian evaluaciones suplementarias, mas no iteraciones de una misma
tarea.
2
• Se han proporcionado evidencias de V1/V2 de tareas, pero sin más
detalles que garanticen un seguimiento pleno y eficaz.
3
• Es posible verificar el progreso en los estudiantes mediante la
resolución de casos según los registros obtenidos, pero no se proporciona la
evidencia de un feedback en cuanto a los resultados obtenidos.
2
Promedio 2,3
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
pág. 1349
Tabla 7:
Resumen de resultados
Dimensiones Promedios
1. Claridad de metas y criterios de evaluación: El lenguaje para especificar los
objetivos son claros y accesibles, pero la falta de rúbricas no permite una
verificación plena de la evaluación.
2,6
2. Retroalimentación específica sobre el desempeño: Se verifica una inconstancia en
el feedback, ya que depende de la actividad que el estudiante realiza con el docente.
0,6
3. Oportunidad y condiciones para actuar sobre el feedback: Al existir pocas
evidencias del feedback no es posible explicitar si los estudiantes lo acogen y lo usan
a tiempo.
2,0
4. Participación del estudiante en la evaluación: La práctica AF 3 promueve la
autoevaluación de resultados de aprendizaje, mediante trabajo colaborativo y
fomentando la reflexión, pero no se proporcionan pautas o criterios del cómo y para
qué hacerlo.
2,3
5. Ciclos de mejora: reentrega, seguimiento y progreso: La verificación del progreso
de los estudiantes depende de la actividad que realizan y esto no permite la
comprobación de un seguimiento adecuado y progreso constante.
2,3
Índice de Constancia de la Evaluación Formativa 2,0
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Dictamen final (RVEF-15)
De acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica ICEF ≥ 3,0 y ninguna dimensión < 2,5, y en base
a los documentos proporcionados, es posible verificar la existencia de una evaluación formativa al 50%,
en la asignatura de Auditoria Financiera ya que carece de consistencia en rúbricas y retroalimentación.
El ICEF de 2,0 se encuentra en la mitad del umbral requerido, y la dimensión 2 presenta una puntuación
extremadamente baja o ausente, principalmente por la falta de evidencias clave de ejecución.
Recomendaciones generales para la mejora
• Diseñar y compartir rúbricas detalladas para cada tarea práctica, explicando los niveles y
Tabla 7:
Resumen de resultados
Dimensiones Promedios
1. Claridad de metas y criterios de evaluación: El lenguaje para especificar los
objetivos son claros y accesibles, pero la falta de rúbricas no permite una
verificación plena de la evaluación.
2,6
2. Retroalimentación específica sobre el desempeño: Se verifica una inconstancia en
el feedback, ya que depende de la actividad que el estudiante realiza con el docente.
0,6
3. Oportunidad y condiciones para actuar sobre el feedback: Al existir pocas
evidencias del feedback no es posible explicitar si los estudiantes lo acogen y lo usan
a tiempo.
2,0
4. Participación del estudiante en la evaluación: La práctica AF 3 promueve la
autoevaluación de resultados de aprendizaje, mediante trabajo colaborativo y
fomentando la reflexión, pero no se proporcionan pautas o criterios del cómo y para
qué hacerlo.
2,3
5. Ciclos de mejora: reentrega, seguimiento y progreso: La verificación del progreso
de los estudiantes depende de la actividad que realizan y esto no permite la
comprobación de un seguimiento adecuado y progreso constante.
2,3
Índice de Constancia de la Evaluación Formativa 2,0
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Dictamen final (RVEF-15)
De acuerdo con los criterios establecidos en la rúbrica ICEF ≥ 3,0 y ninguna dimensión < 2,5, y en base
a los documentos proporcionados, es posible verificar la existencia de una evaluación formativa al 50%,
en la asignatura de Auditoria Financiera ya que carece de consistencia en rúbricas y retroalimentación.
El ICEF de 2,0 se encuentra en la mitad del umbral requerido, y la dimensión 2 presenta una puntuación
extremadamente baja o ausente, principalmente por la falta de evidencias clave de ejecución.
Recomendaciones generales para la mejora
• Diseñar y compartir rúbricas detalladas para cada tarea práctica, explicando los niveles y
pág. 1350
criterios de desempeño con ejemplos.
• Proporcionar retroalimentación específica mediante un protocolo, basado en criterios y
evidenciando el trabajo del estudiante orientado a la mejora.
• Para fomentar ciclos de mejora, definir una política clara permitiendo a los estudiantes revisar
y volver a entregar tareas clave después del feedback.
• Proporcionar listas de cotejo o rúbricas simplificadas para que los estudiantes evalúen su propio
trabajo y el de sus compañeros.
• Utilizar el aula virtual u otros sistemas para dejar constancia de las entregas, las devoluciones
con feedback y las reentregas, lo que facilita el seguimiento del progreso.
Segundo momento: Encuesta estructurada (autoaplicada, anónima), según el CAP-8
Gráfico 1
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,75 indica que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo en que pueden explicar
con sus propias palabras los conceptos de la asignatura.
criterios de desempeño con ejemplos.
• Proporcionar retroalimentación específica mediante un protocolo, basado en criterios y
evidenciando el trabajo del estudiante orientado a la mejora.
• Para fomentar ciclos de mejora, definir una política clara permitiendo a los estudiantes revisar
y volver a entregar tareas clave después del feedback.
• Proporcionar listas de cotejo o rúbricas simplificadas para que los estudiantes evalúen su propio
trabajo y el de sus compañeros.
• Utilizar el aula virtual u otros sistemas para dejar constancia de las entregas, las devoluciones
con feedback y las reentregas, lo que facilita el seguimiento del progreso.
Segundo momento: Encuesta estructurada (autoaplicada, anónima), según el CAP-8
Gráfico 1
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,75 indica que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo en que pueden explicar
con sus propias palabras los conceptos de la asignatura.
pág. 1351
Gráfico 2
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,75 indica que los estudiantes son capaces de relacionar ideas de distintos temas, lo que
evidencia una comprensión conceptual integrada.
Gráfico 3
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,8 indica que la mayoría de los estudiantes aplican lo aprendido en situaciones o casos
desconocidos. Demuestran capacidad analítica consolidad para aplicar la teoría a la práctica.
Gráfico 4
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
Gráfico 2
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,75 indica que los estudiantes son capaces de relacionar ideas de distintos temas, lo que
evidencia una comprensión conceptual integrada.
Gráfico 3
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,8 indica que la mayoría de los estudiantes aplican lo aprendido en situaciones o casos
desconocidos. Demuestran capacidad analítica consolidad para aplicar la teoría a la práctica.
Gráfico 4
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
pág. 1352
El promedio de 3,45 indica que los estudiantes son capaces de adaptar los procedimientos del curso a
contextos reales. No se trata de una memorización de contenidos.
Gráfico 5
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,65 indica que la mayoría de los estudiantes evidencian un nivel sólido de pensamiento
crítico y razonamiento fundamentado basado en criterio aprendidos.
Gráfico 6
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,7 indica que los estudiantes demuestran una aptitud reflexiva y analítica fortaleciendo
la calidad de sus juicios y la profundidad de su razonamiento.
El promedio de 3,45 indica que los estudiantes son capaces de adaptar los procedimientos del curso a
contextos reales. No se trata de una memorización de contenidos.
Gráfico 5
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,65 indica que la mayoría de los estudiantes evidencian un nivel sólido de pensamiento
crítico y razonamiento fundamentado basado en criterio aprendidos.
Gráfico 6
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 3,7 indica que los estudiantes demuestran una aptitud reflexiva y analítica fortaleciendo
la calidad de sus juicios y la profundidad de su razonamiento.
pág. 1353
Gráfico 7
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 4,0 indica que casi todos los estudiantes, antes de iniciar una tarea, se organizan con
prudencia y revisan si lo logrado aún se puede mejorarse, evidenciando hábitos de autorregulación y
planificación.
Gráfico 8
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 4,0 indica que la mayoría de los estudiantes después de recibir retroalimentación, se
proponen en mejorar su estilo y manera de estudiar y trabajar. Es evidente que asumen una actitud
proactiva frente al aprendizaje.
El análisis de las percepciones del estudiantado revela un dominio sobresaliente en las dimensiones
evaluadas de la asignatura. La comprensión conceptual se sitúa en un nivel alto, lo que evidencia que
los estudiantes han logrado una asimilación sólida e integrada de los contenidos. En cuanto a la
transferencia de conocimientos a contexto no vistos, los resultados mantienen promedios elevados. Esto
no solo confirma la seguridad de los estudiantes en su desempeño, sino que demuestra su capacidad para
Gráfico 7
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 4,0 indica que casi todos los estudiantes, antes de iniciar una tarea, se organizan con
prudencia y revisan si lo logrado aún se puede mejorarse, evidenciando hábitos de autorregulación y
planificación.
Gráfico 8
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
El promedio de 4,0 indica que la mayoría de los estudiantes después de recibir retroalimentación, se
proponen en mejorar su estilo y manera de estudiar y trabajar. Es evidente que asumen una actitud
proactiva frente al aprendizaje.
El análisis de las percepciones del estudiantado revela un dominio sobresaliente en las dimensiones
evaluadas de la asignatura. La comprensión conceptual se sitúa en un nivel alto, lo que evidencia que
los estudiantes han logrado una asimilación sólida e integrada de los contenidos. En cuanto a la
transferencia de conocimientos a contexto no vistos, los resultados mantienen promedios elevados. Esto
no solo confirma la seguridad de los estudiantes en su desempeño, sino que demuestra su capacidad para
pág. 1354
aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y reales, yendo más allá de la mera memorización.
Asimismo, el pensamiento crítico y la argumentación también alcanzan un nivel alto, reflejando una
capacidad analítica y reflexiva bien desarrollada. Esta competencia se traduce en juicios bien
fundamentados y en un razonamiento de notable profundidad.
Estos hallazgos se ven respaldados por los resultados en metacognición y autorregulación, donde más
del 50% de estudiantado se muestra “totalmente de acuerdo”. Esto indica una actitud proactiva y
consciente hacia su propio proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En conclusión, los datos confirman que, en la asignatura de Auditoria Financiera, que obtuvo una
valoración global de 3.76/4, se está aplicando un aprendizaje profundo. No obstante, se identifica un
grupo minoritario con respuestas entre 1 a 3, que podrían requerir refuerzo conceptual acompañamiento
adicional para asegurar que todos los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje.
Tercer momento: Evaluación con rúbrica de productos ya generados según la RTPC-4
Tabla 8
Evaluación de rúbrica
Estudiantes
Dimensión A B C Promedio
2 2 4 4 3,33
3 3 3 3 3
4 2 2 4 2,66
5 2 2 2 2
Promedio 2,25 2,75 3,25 2,74
2,75
Nivel moderado de aprendizaje profundo entre parcial e incipiente
Tabla 8
Análisis del umbral de aprendizaje profundo
Estudiante AP-
Producto
Transferencia Cumple
umbral
Interpretación
A 2,25 2 No Nivel de transferencia medio, falta
de justificación
B 2,75 4 Si Evidencia clara de aprendizaje
profundo
C 3,25 4 Si Evidencia clara de aprendizaje
profundo
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y reales, yendo más allá de la mera memorización.
Asimismo, el pensamiento crítico y la argumentación también alcanzan un nivel alto, reflejando una
capacidad analítica y reflexiva bien desarrollada. Esta competencia se traduce en juicios bien
fundamentados y en un razonamiento de notable profundidad.
Estos hallazgos se ven respaldados por los resultados en metacognición y autorregulación, donde más
del 50% de estudiantado se muestra “totalmente de acuerdo”. Esto indica una actitud proactiva y
consciente hacia su propio proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En conclusión, los datos confirman que, en la asignatura de Auditoria Financiera, que obtuvo una
valoración global de 3.76/4, se está aplicando un aprendizaje profundo. No obstante, se identifica un
grupo minoritario con respuestas entre 1 a 3, que podrían requerir refuerzo conceptual acompañamiento
adicional para asegurar que todos los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje.
Tercer momento: Evaluación con rúbrica de productos ya generados según la RTPC-4
Tabla 8
Evaluación de rúbrica
Estudiantes
Dimensión A B C Promedio
2 2 4 4 3,33
3 3 3 3 3
4 2 2 4 2,66
5 2 2 2 2
Promedio 2,25 2,75 3,25 2,74
2,75
Nivel moderado de aprendizaje profundo entre parcial e incipiente
Tabla 8
Análisis del umbral de aprendizaje profundo
Estudiante AP-
Producto
Transferencia Cumple
umbral
Interpretación
A 2,25 2 No Nivel de transferencia medio, falta
de justificación
B 2,75 4 Si Evidencia clara de aprendizaje
profundo
C 3,25 4 Si Evidencia clara de aprendizaje
profundo
Nota. Información diseñada y recopilada por la autora (Salazar, 2025)
pág. 1355
Los estudiantes B y C demuestran aprendizaje profundo según el umbral. El estudiante A requiere
refuerzo en argumentación y metacognición.
Los resultados de la rúbrica RTPC-4 muestran un promedio global de 2,75, lo que indica un nivel
intermedio de aprendizaje profundo. Los mayores puntajes se observan en las dimensiones de
transferencia y precisión disciplinar, evidenciando que los estudiantes logran aplicar los conocimientos
contables a contextos nuevos con un grado adecuado de rigor técnico. Sin embargo, los puntajes más
bajos se encuentran en pensamiento crítico y metacognición, lo que sugiere debilidad en la justificación
de decisiones y en la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
Dos de los tres casos evaluados (estudiantes B y C) superan el umbral establecido (AP-Producto ≥ 3 y
transferencia ≥3), lo cual indica que la mitad de los estudiantes o menos requieren fortalecimiento en la
argumentación y el uso de criterios disciplinar para sustentar sus conclusiones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta Cervantes, J. L., Bayas Romero, E. L., Manobanda Calberto, L. I., & Tapia Peralta, S. R. (2023).
Estrategias de enseñanza para el mejoramiento de la práctica docente en Latinoamérica.
Revisión sistemática. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 3069-3087.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5553
Alcañiz Miñano, V. 2023. «Reseña “la Evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el
aprendizaje”». Supervision21. doi:10.52149/sp21/68.18.
Arrocha, O., R. Achurra, A. González, y T. Mena. 2024. «PERCEPCIÓN DE LOS EMPLEADORES
SOBRE LAS COMPETENCIAS LABORALES ADQUIRIDAS POR LOS EGRESADOS DE
LAS LICENCIATURAS EN CONTABILIDAD Y CONTABILIDAD Y AUDITORÍA DE LA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y CONTABILIDAD DE LA
UNIVERSIDAD DE PANAMÁ». Revista FAECO Sapiens 7(1):44-56.
doi:10.48204/J.FAECO.V7N1.A4731.
Beriche Lezama, E., y P. Medina Zuta. 2021. «La evaluación formativa: su implementación y principales
desafíos en el contexto de la escuela y la educación superior». Educación 27(2):201-8.
doi:10.33539/EDUCACION.2021.V27N2.2433.
Los estudiantes B y C demuestran aprendizaje profundo según el umbral. El estudiante A requiere
refuerzo en argumentación y metacognición.
Los resultados de la rúbrica RTPC-4 muestran un promedio global de 2,75, lo que indica un nivel
intermedio de aprendizaje profundo. Los mayores puntajes se observan en las dimensiones de
transferencia y precisión disciplinar, evidenciando que los estudiantes logran aplicar los conocimientos
contables a contextos nuevos con un grado adecuado de rigor técnico. Sin embargo, los puntajes más
bajos se encuentran en pensamiento crítico y metacognición, lo que sugiere debilidad en la justificación
de decisiones y en la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
Dos de los tres casos evaluados (estudiantes B y C) superan el umbral establecido (AP-Producto ≥ 3 y
transferencia ≥3), lo cual indica que la mitad de los estudiantes o menos requieren fortalecimiento en la
argumentación y el uso de criterios disciplinar para sustentar sus conclusiones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta Cervantes, J. L., Bayas Romero, E. L., Manobanda Calberto, L. I., & Tapia Peralta, S. R. (2023).
Estrategias de enseñanza para el mejoramiento de la práctica docente en Latinoamérica.
Revisión sistemática. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 3069-3087.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5553
Alcañiz Miñano, V. 2023. «Reseña “la Evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el
aprendizaje”». Supervision21. doi:10.52149/sp21/68.18.
Arrocha, O., R. Achurra, A. González, y T. Mena. 2024. «PERCEPCIÓN DE LOS EMPLEADORES
SOBRE LAS COMPETENCIAS LABORALES ADQUIRIDAS POR LOS EGRESADOS DE
LAS LICENCIATURAS EN CONTABILIDAD Y CONTABILIDAD Y AUDITORÍA DE LA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y CONTABILIDAD DE LA
UNIVERSIDAD DE PANAMÁ». Revista FAECO Sapiens 7(1):44-56.
doi:10.48204/J.FAECO.V7N1.A4731.
Beriche Lezama, E., y P. Medina Zuta. 2021. «La evaluación formativa: su implementación y principales
desafíos en el contexto de la escuela y la educación superior». Educación 27(2):201-8.
doi:10.33539/EDUCACION.2021.V27N2.2433.
pág. 1356
Cabrera Ruíz, E. y Tapia Peralta S. (2023). Aprendizaje colaborativo aplicado en la enseñanza de la
lengua y literatura: potenciando la participación y el desarrollo de competencias. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3266-3282.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6408
Cristi-González, R., Y. Mella-Huenul, C. Fuentealba-Ortiz, A. Soto-Salcedo, y R. García-Hormazábal.
2023. «Competencias docentes para el aprendizaje profundo en estudiantes universitarios: una
revisión sistemática». Revista de estudios y experiencias en educación 22(50):28-46.
doi:10.21703/REXE.V22I50.1686.
Cruzado Saldaña, J. 2022. «La evaluación formativa en la educación». Comuni@cción 13(2):149-60.
doi:10.33595/2226-1478.13.2.672.
Cruzado Saldaña, Jenner. 2022. «La evaluación formativa en la educación». Comuni@cción 13(2):149-
60. doi:10.33595/2226-1478.13.2.672.
Cuenca Cumbicos, K. M., Morocho Palacios, H. F., Rosales Guamán, A. V., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). Percepciones y retos en el aprendizaje de matemáticas en estudiantes de primer año del
BGU en la era post pandemia Covid-19. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(3), 1428-1442. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6287
Delgado Saeteros, Zuleyma, y Melina Ramírez Zamora. 2024. «Maximizando el éxito estudiantil: El
proceso del seguimiento académico en la educación superior como estrategia de rendimiento,
asistencia y apoyo.» Revista de Investigación Formativa: Innovación y Aplicaciones Técnico -
Tecnológicas 6(2):89-97. http://ojs.formacion.edu.ec/index.php/rei/article/view/398/748.
Estatuto Orgánico – CES – Consejo de Educación Superior. 2016.
https://www.ces.gob.ec/?page_id=510.
Gallo, P.; Loján, A.; Medina, E.; Vera, N; Pintado, L. Loján, S. Y Tapia Peralta, S. Hacia una visión
histórica de la pedagogía ecuatoriana. (2023). Revista InveCom ISSN En línea: 2739-
0063, 4(1), 1-13. https://doi.org/10.5281/zenodo.8435229
Giganti, M. 2025. La valutazione formativa: risorsa per l’apprendimento. editado por INVALSI.
Milano.
Cabrera Ruíz, E. y Tapia Peralta S. (2023). Aprendizaje colaborativo aplicado en la enseñanza de la
lengua y literatura: potenciando la participación y el desarrollo de competencias. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3266-3282.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6408
Cristi-González, R., Y. Mella-Huenul, C. Fuentealba-Ortiz, A. Soto-Salcedo, y R. García-Hormazábal.
2023. «Competencias docentes para el aprendizaje profundo en estudiantes universitarios: una
revisión sistemática». Revista de estudios y experiencias en educación 22(50):28-46.
doi:10.21703/REXE.V22I50.1686.
Cruzado Saldaña, J. 2022. «La evaluación formativa en la educación». Comuni@cción 13(2):149-60.
doi:10.33595/2226-1478.13.2.672.
Cruzado Saldaña, Jenner. 2022. «La evaluación formativa en la educación». Comuni@cción 13(2):149-
60. doi:10.33595/2226-1478.13.2.672.
Cuenca Cumbicos, K. M., Morocho Palacios, H. F., Rosales Guamán, A. V., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). Percepciones y retos en el aprendizaje de matemáticas en estudiantes de primer año del
BGU en la era post pandemia Covid-19. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(3), 1428-1442. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6287
Delgado Saeteros, Zuleyma, y Melina Ramírez Zamora. 2024. «Maximizando el éxito estudiantil: El
proceso del seguimiento académico en la educación superior como estrategia de rendimiento,
asistencia y apoyo.» Revista de Investigación Formativa: Innovación y Aplicaciones Técnico -
Tecnológicas 6(2):89-97. http://ojs.formacion.edu.ec/index.php/rei/article/view/398/748.
Estatuto Orgánico – CES – Consejo de Educación Superior. 2016.
https://www.ces.gob.ec/?page_id=510.
Gallo, P.; Loján, A.; Medina, E.; Vera, N; Pintado, L. Loján, S. Y Tapia Peralta, S. Hacia una visión
histórica de la pedagogía ecuatoriana. (2023). Revista InveCom ISSN En línea: 2739-
0063, 4(1), 1-13. https://doi.org/10.5281/zenodo.8435229
Giganti, M. 2025. La valutazione formativa: risorsa per l’apprendimento. editado por INVALSI.
Milano.
pág. 1357
Grange, Teresa, y Salvatore Patera. 2021. «Formative evaluation to support the development of the deep
dimension of acting with competence. A case study». Education Sciences & Society 12(2):47-
61. doi:10.3280/ESS2-2021OA12430.
Gutiérrez Curipoma , C. N., Narváez Ocampo, M. E., Castillo Cajilima, D. P., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). Metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje: implicaciones y
beneficios. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3311-3327.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6409
Gutiérrez Curipoma , C. N., & Tapia Peralta , S. R. (2023). La Integración De La Neurolingüística Y El
Constructivismo: Hacia Una Comprensión Holística Del Lenguaje Y La Cognición. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3251-3265.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6405
Halanoca Puma, Doris. 2024. «Aprendizaje Significativo en la educación superior». Horizontes Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación 8(34):1714-26.
doi:10.33996/REVISTAHORIZONTES.V8I34.828.
Hernández Paz, Abraham Alfredo, Víctor Cancino Cancino, Gerardo Tamez González, y Oswaldo Leyva
Cordero. 2023. «Evaluación y acreditación para el aseguramiento de la calidad de la educación
superior en México». Revista Venezolana de Gerencia 28.
https://produccioncientificaluz.org/index.php/rvg.
Hernández Rivero, Víctor M., Pablo Joel Santana Bonilla, y Juan José Sosa Alonso. 2021. «Feedback y
autorregulación del aprendizaje en educación superior». Revista de Investigación Educativa
39(1):227-48. doi:10.6018/RIE.423341.
Holmos-Flores, Erlinda, Rously Eedyah Atencio-Gonzáles, Tula Margarita Espinoza-Moreno, y Yessika
Madelaine Abarca-Arias. 2023. «Evaluación alternativa y evaluación tradicional en el contexto
de la educación universitaria». Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía 8(16):220-37.
doi:10.35381/R.K.V8I16.2546.
Ibarra Saiz, M., y G. Rodríguez Gómez. 2020. «Aprendiendo a evaluar para aprender en la educación
superior». Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 13(1):5-8.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7408491&info=resumen&idioma=SPA.
Grange, Teresa, y Salvatore Patera. 2021. «Formative evaluation to support the development of the deep
dimension of acting with competence. A case study». Education Sciences & Society 12(2):47-
61. doi:10.3280/ESS2-2021OA12430.
Gutiérrez Curipoma , C. N., Narváez Ocampo, M. E., Castillo Cajilima, D. P., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). Metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje: implicaciones y
beneficios. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3311-3327.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6409
Gutiérrez Curipoma , C. N., & Tapia Peralta , S. R. (2023). La Integración De La Neurolingüística Y El
Constructivismo: Hacia Una Comprensión Holística Del Lenguaje Y La Cognición. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 3251-3265.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6405
Halanoca Puma, Doris. 2024. «Aprendizaje Significativo en la educación superior». Horizontes Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación 8(34):1714-26.
doi:10.33996/REVISTAHORIZONTES.V8I34.828.
Hernández Paz, Abraham Alfredo, Víctor Cancino Cancino, Gerardo Tamez González, y Oswaldo Leyva
Cordero. 2023. «Evaluación y acreditación para el aseguramiento de la calidad de la educación
superior en México». Revista Venezolana de Gerencia 28.
https://produccioncientificaluz.org/index.php/rvg.
Hernández Rivero, Víctor M., Pablo Joel Santana Bonilla, y Juan José Sosa Alonso. 2021. «Feedback y
autorregulación del aprendizaje en educación superior». Revista de Investigación Educativa
39(1):227-48. doi:10.6018/RIE.423341.
Holmos-Flores, Erlinda, Rously Eedyah Atencio-Gonzáles, Tula Margarita Espinoza-Moreno, y Yessika
Madelaine Abarca-Arias. 2023. «Evaluación alternativa y evaluación tradicional en el contexto
de la educación universitaria». Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía 8(16):220-37.
doi:10.35381/R.K.V8I16.2546.
Ibarra Saiz, M., y G. Rodríguez Gómez. 2020. «Aprendiendo a evaluar para aprender en la educación
superior». Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 13(1):5-8.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7408491&info=resumen&idioma=SPA.
pág. 1358
Ley Orgánica de Educación Superior. 2010. «Diario Oficial Registro Oficial N.o 298».
www.lexis.com.ec.
López Falcón, A., y G. Ramos Serpa. 2021. «Acerca de los métodos teóricos y empíricos de
investigación: significación para la investigación educativa». Revista Conrado 17(S3):22-31.
https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/2133.
Morales García, Manuel Higinio, Carlos Alberto Balcázar Nájera, Heberto Romeo Priego Álvarez, y
Jonatan Flores Morales. 2021. «El empoderamiento del alumno: una tendencia favorable en la
educación superior». RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo 11(22):174. doi:10.23913/RIDE.V11I22.847.
Morocho Palacios, H. F., Cuenca Cumbicos, K. M., & Tapia Peralta, S. R. (2023). El impacto de la
gamificación en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes de matemáticas de educación
básica superior. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 6494-6505.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6650
Mousalli-Kayat, G. 2015. «Métodos y diseños de investigación cuantitativa».
https://www.researchgate.net/profile/Gloria-
Mousalli/publication/303895876_Metodos_y_Disenos_de_Investigacion_Cuantitativa/links/5
75b200a08ae414b8e4677f3/Metodos-y-Disenos-de-Investigacion-Cuantitativa.pdf.
Napa Valencia, Loida, y Yony Villanueva Galvan. 2026. «El pensamiento crítico en estudiantes y sus
implicancias en los contextos educativos: un estudio sistemático de la literatura». Revista
InveCom 6(1). doi:10.5281/ZENODO.15679157.
Núñez-Valdés, Karen, Gerson Núñez-Valdés, y Antonio Castillo-Paredes. 2024. «Retroalimentación en
el contexto educativo: Una revisión sistemática». Formación universitaria 17(2):61-72.
doi:10.4067/S0718-50062024000200061.
Pantoja Chávez, D., E. Trujillo Ruiz, A. Inlago Bonilla, M. Ruiz Garabi, y D. Sangoquiza Guachamin.
2024. «Efectividad de la evaluación formativa y sumativa en el aprendizaje profundo y la
retención a largo plazo». Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar 8(5):13368-83.
doi:10.37811/CL_RCM.V8I5.14791.
Ley Orgánica de Educación Superior. 2010. «Diario Oficial Registro Oficial N.o 298».
www.lexis.com.ec.
López Falcón, A., y G. Ramos Serpa. 2021. «Acerca de los métodos teóricos y empíricos de
investigación: significación para la investigación educativa». Revista Conrado 17(S3):22-31.
https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/2133.
Morales García, Manuel Higinio, Carlos Alberto Balcázar Nájera, Heberto Romeo Priego Álvarez, y
Jonatan Flores Morales. 2021. «El empoderamiento del alumno: una tendencia favorable en la
educación superior». RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo 11(22):174. doi:10.23913/RIDE.V11I22.847.
Morocho Palacios, H. F., Cuenca Cumbicos, K. M., & Tapia Peralta, S. R. (2023). El impacto de la
gamificación en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes de matemáticas de educación
básica superior. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 6494-6505.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6650
Mousalli-Kayat, G. 2015. «Métodos y diseños de investigación cuantitativa».
https://www.researchgate.net/profile/Gloria-
Mousalli/publication/303895876_Metodos_y_Disenos_de_Investigacion_Cuantitativa/links/5
75b200a08ae414b8e4677f3/Metodos-y-Disenos-de-Investigacion-Cuantitativa.pdf.
Napa Valencia, Loida, y Yony Villanueva Galvan. 2026. «El pensamiento crítico en estudiantes y sus
implicancias en los contextos educativos: un estudio sistemático de la literatura». Revista
InveCom 6(1). doi:10.5281/ZENODO.15679157.
Núñez-Valdés, Karen, Gerson Núñez-Valdés, y Antonio Castillo-Paredes. 2024. «Retroalimentación en
el contexto educativo: Una revisión sistemática». Formación universitaria 17(2):61-72.
doi:10.4067/S0718-50062024000200061.
Pantoja Chávez, D., E. Trujillo Ruiz, A. Inlago Bonilla, M. Ruiz Garabi, y D. Sangoquiza Guachamin.
2024. «Efectividad de la evaluación formativa y sumativa en el aprendizaje profundo y la
retención a largo plazo». Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar 8(5):13368-83.
doi:10.37811/CL_RCM.V8I5.14791.
pág. 1359
Pantoja Chávez, Doris Geovanna, Erika Lizbeth Trujillo Ruiz, Inlago Bonilla Anahi Iveth, Angie
Adriana Zambrano Chávez, y Jennifer Elena Zambrano Chávez. 2024. «Efectividad de la
Evaluación Formativa y Sumativa en el Aprendizaje Profundo y la Retención a Largo Plazo».
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar 8(5):13368-83.
doi:10.37811/CL_RCM.V8I5.14791.
Quevedo Calva, Y. M., Alulima Palacios, V. M., & Tapia Peralta, S. R. (2023). La ansiedad en el proceso
educativo de los estudiantes: un desafío para el rendimiento y el bienestar. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 2922-2935.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6386
Rodríguez Rodríguez, Alberto, Alexandra Pionce Parrales, y Dunia Domínguez Gálvez. 2024. «Gestión
Del Conocimiento En El Proceso De Enseñanza–Aprendizaje De La Educación Superior».
REFCalE: Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa. ISSN 1390-9010 12(3):189-
204. doi:10.56124/REFCALE.V12I3.011.
Romero-Olmedo, Gustavo Alfonso, y Maria del Pilar Franco-Cortes. 2022. «Experiencia laboral como
factor clave en la calidad educativa de carreras técnicas y tecnológicas relacionadas con el
campo administrativo». Cultura, Educación y Sociedad 13(2):233-48.
doi:10.17981/CULTEDUSOC.13.2.2022.13.
Rosales Guamán, A. V., Cuenca Cumbicos, K. M., Morocho Palacios, H. F., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). El uso de simuladores en línea para la enseñanza de la física: una herramienta educativa
efectiva. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 1488-1496.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6291
Saltos García, Pedro Antonio. 2024. «Estrategias de evaluación formativa en la enseñanza superior:
Impacto sobre la equidad educativa y el aprendizaje profundo». Sapiens en la Educación
Superior 1(1):39-54. doi:10.71068/E1KZR751.
Sampieri, R., C. Fernández, y P. Lucio. 2014. «Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo,
sus similitudes y diferencias». academia.edu 2-21.
https://www.academia.edu/download/58257558/Definiciones_de_los_enfoques_cuantitativo_y
_cualitativo_sus_similitudes_y_diferencias.pdf.
Pantoja Chávez, Doris Geovanna, Erika Lizbeth Trujillo Ruiz, Inlago Bonilla Anahi Iveth, Angie
Adriana Zambrano Chávez, y Jennifer Elena Zambrano Chávez. 2024. «Efectividad de la
Evaluación Formativa y Sumativa en el Aprendizaje Profundo y la Retención a Largo Plazo».
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar 8(5):13368-83.
doi:10.37811/CL_RCM.V8I5.14791.
Quevedo Calva, Y. M., Alulima Palacios, V. M., & Tapia Peralta, S. R. (2023). La ansiedad en el proceso
educativo de los estudiantes: un desafío para el rendimiento y el bienestar. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 2922-2935.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6386
Rodríguez Rodríguez, Alberto, Alexandra Pionce Parrales, y Dunia Domínguez Gálvez. 2024. «Gestión
Del Conocimiento En El Proceso De Enseñanza–Aprendizaje De La Educación Superior».
REFCalE: Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa. ISSN 1390-9010 12(3):189-
204. doi:10.56124/REFCALE.V12I3.011.
Romero-Olmedo, Gustavo Alfonso, y Maria del Pilar Franco-Cortes. 2022. «Experiencia laboral como
factor clave en la calidad educativa de carreras técnicas y tecnológicas relacionadas con el
campo administrativo». Cultura, Educación y Sociedad 13(2):233-48.
doi:10.17981/CULTEDUSOC.13.2.2022.13.
Rosales Guamán, A. V., Cuenca Cumbicos, K. M., Morocho Palacios, H. F., & Tapia Peralta, S. R.
(2023). El uso de simuladores en línea para la enseñanza de la física: una herramienta educativa
efectiva. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 1488-1496.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6291
Saltos García, Pedro Antonio. 2024. «Estrategias de evaluación formativa en la enseñanza superior:
Impacto sobre la equidad educativa y el aprendizaje profundo». Sapiens en la Educación
Superior 1(1):39-54. doi:10.71068/E1KZR751.
Sampieri, R., C. Fernández, y P. Lucio. 2014. «Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo,
sus similitudes y diferencias». academia.edu 2-21.
https://www.academia.edu/download/58257558/Definiciones_de_los_enfoques_cuantitativo_y
_cualitativo_sus_similitudes_y_diferencias.pdf.
pág. 1360
Sanmartín Ureña, R. C., y Tapia Peralta, S. R. (2023). La importancia de la educación emocional en la
formación integral de los estudiantes. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3),
1398-1413. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6285
Sepúlveda-Egaña, Bernardita, Javier Vergara-Núñez, Bernardita Sepúlveda-Egaña, y Javier Vergara-
Núñez. 2023. «Trayectorias formativas en la educación superior chilena: un acercamiento al
reconocimiento de aprendizajes previos». Revista iberoamericana de educación superior
14(40):39-58. doi:10.22201/IISUE.20072872E.2023.40.1544.
Solórzano Solórzano, S. E., S. P. Orlando González, y F. M. Roben Moreira. 2024. «Aprendizaje
significativo en el entorno universitario ecuatoriano». Revista Científica de Innovación
Educativa y Sociedad Actual «ALCON» 4(4):118-33. doi:10.62305/ALCON.V4I4.213.
Tapia Peralta, S. R. (2023). Metodologías activas: promoviendo un aprendizaje significativo y
motivacional. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(4), 2031-2145.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7038
Tapia Peralta, S. R. (2023). Desarrollo de competencias en la didáctica de las ciencias naturales para la
formación de profesores efectivos. Revista InveCom ISSN En línea: 2739-0063, 4(2), 1-
28. https://doi.org/10.5281/zenodo.10562767
Tapia Peralta, Y. M., & Tapia Peralta, S. R. (2025). Prácticas de Mindfulness en la Educación: Un
Estudio sobre su Eficacia y Aplicación. Revista Veritas De Difusão Científica, 6(1), 2128–2153.
https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i1.511
Tapia Peralta, S. R. (2025). Efectos del Aprendizaje Basado en el Juego en el Rendimiento Académico
en Estudios Sociales: Una experiencia en Educación Básica. Horizonte Académico, 5(1), 371–
387. https://doi.org/10.70208/3007.8245.v5.n1.88
Tejada-Peña, G. J. 2025. «Potenciando el aprendizaje universitario: estrategias de metacognición y
autorregulación para el éxito académico». Maestro y Sociedad 22:1383-94.
https://maestroysociedad.uo.edu.cu.
Trinchero, Roberto. 2023. «Assessment as learning in università: Costruire le capacità autovalutative
degli studenti.» Pedagogia Oggi 21(1):108-17. doi:10.7346/PO-012023-12.
Sanmartín Ureña, R. C., y Tapia Peralta, S. R. (2023). La importancia de la educación emocional en la
formación integral de los estudiantes. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3),
1398-1413. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6285
Sepúlveda-Egaña, Bernardita, Javier Vergara-Núñez, Bernardita Sepúlveda-Egaña, y Javier Vergara-
Núñez. 2023. «Trayectorias formativas en la educación superior chilena: un acercamiento al
reconocimiento de aprendizajes previos». Revista iberoamericana de educación superior
14(40):39-58. doi:10.22201/IISUE.20072872E.2023.40.1544.
Solórzano Solórzano, S. E., S. P. Orlando González, y F. M. Roben Moreira. 2024. «Aprendizaje
significativo en el entorno universitario ecuatoriano». Revista Científica de Innovación
Educativa y Sociedad Actual «ALCON» 4(4):118-33. doi:10.62305/ALCON.V4I4.213.
Tapia Peralta, S. R. (2023). Metodologías activas: promoviendo un aprendizaje significativo y
motivacional. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(4), 2031-2145.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7038
Tapia Peralta, S. R. (2023). Desarrollo de competencias en la didáctica de las ciencias naturales para la
formación de profesores efectivos. Revista InveCom ISSN En línea: 2739-0063, 4(2), 1-
28. https://doi.org/10.5281/zenodo.10562767
Tapia Peralta, Y. M., & Tapia Peralta, S. R. (2025). Prácticas de Mindfulness en la Educación: Un
Estudio sobre su Eficacia y Aplicación. Revista Veritas De Difusão Científica, 6(1), 2128–2153.
https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i1.511
Tapia Peralta, S. R. (2025). Efectos del Aprendizaje Basado en el Juego en el Rendimiento Académico
en Estudios Sociales: Una experiencia en Educación Básica. Horizonte Académico, 5(1), 371–
387. https://doi.org/10.70208/3007.8245.v5.n1.88
Tejada-Peña, G. J. 2025. «Potenciando el aprendizaje universitario: estrategias de metacognición y
autorregulación para el éxito académico». Maestro y Sociedad 22:1383-94.
https://maestroysociedad.uo.edu.cu.
Trinchero, Roberto. 2023. «Assessment as learning in università: Costruire le capacità autovalutative
degli studenti.» Pedagogia Oggi 21(1):108-17. doi:10.7346/PO-012023-12.
pág. 1361
UNESCO. 2021. «Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). ».
EDUCATEKA. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560.
Zambrano-Salazar, L., E. Gamboa-López, y M. Pico-Núñez. 2024. «Estrategias para fomentar el
aprendizaje activo en el aula de pedagogía Universitaria». Polo del Conocimiento 9(6):504-23.
doi:10.23857/pc.v9i6.7331.
UNESCO. 2021. «Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). ».
EDUCATEKA. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560.
Zambrano-Salazar, L., E. Gamboa-López, y M. Pico-Núñez. 2024. «Estrategias para fomentar el
aprendizaje activo en el aula de pedagogía Universitaria». Polo del Conocimiento 9(6):504-23.
doi:10.23857/pc.v9i6.7331.