pág. 16670
PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO PARA
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Y
CONVIVENCIA ESCOLAR
PSYCHOPEDAGOGICAL PROGRAM FOR SOCIO-EMOTIONAL SKILLS
AND SCHOOL COEXISTENCE
Rudelania Valdez Mateo
Universidad Católica del Cibao (UCATECI)
Giraldo de la Caridad Rodríguez
Universidad Católica del Cibao (UCATECI)
pág. 16671
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.21146
Programa psicopedagógico para habilidades socioemocionales y convivencia
escolar
Rudelania Valdez Mateo1
r.valdezmateo@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6542-1269
Universidad Católica del Cibao (UCATECI)
La Vega, República Dominicana
Giraldo de la Caridad Rodríguez
giraldor@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6686-7876
Doctor en ciencias de la educación
Universidad Católica del Cibao UCATECI
Dirección: La Vega, República Dominicana
RESUMEN
Este artículo presenta el diseño y la validación de contenido de un programa psicopedagógico orientado
a fortalecer habilidades socioemocionales —autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación
asertiva y resolución pacífica de conflictos— con el propósito de mejorar la convivencia escolar en
estudiantes del segundo ciclo de secundaria del Liceo Matutino Otilia Peláez, en Santo Domingo Norte.
La investigación parte de la justificación de que, en la República Dominicana, persisten déficits en la
regulación emocional y elevados índices de violencia escolar, lo que demanda intervenciones educativas
sistemáticas y contextualizadas. Se desarrolló un estudio metodológico con enfoque mixto en cuatro
fases: diagnóstico institucional, definición de competencias, diseño de módulos secuenciados y
validación de contenido mediante juicio de expertos. Para el diagnóstico se aplicaron cuestionarios de
habilidades socioemocionales y entrevistas semiestructuradas; el análisis integró estadísticas
descriptivas y análisis temático. Los hallazgos revelaron debilidades en la autorregulación emocional y
en la resolución de conflictos, así como la ausencia de protocolos institucionales claros. La validación
por expertos confirmó la pertinencia, claridad y coherencia del programa, recomendando ajustes
menores en tiempos y evaluación formativa. En conclusión, se propone un modelo psicopedagógico
contextualizado, pertinente y replicable, listo para su pilotaje y para futuras evaluaciones de impacto en
la convivencia y el bienestar estudiantil.
Palabras clave: Aprendizaje socioemocional; Competencias sociales; Afectividad; Comportamiento
social; Educación.
1 Autor principal
Correspondencia: r.valdezmateo@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.21146
Programa psicopedagógico para habilidades socioemocionales y convivencia
escolar
Rudelania Valdez Mateo1
r.valdezmateo@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6542-1269
Universidad Católica del Cibao (UCATECI)
La Vega, República Dominicana
Giraldo de la Caridad Rodríguez
giraldor@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6686-7876
Doctor en ciencias de la educación
Universidad Católica del Cibao UCATECI
Dirección: La Vega, República Dominicana
RESUMEN
Este artículo presenta el diseño y la validación de contenido de un programa psicopedagógico orientado
a fortalecer habilidades socioemocionales —autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación
asertiva y resolución pacífica de conflictos— con el propósito de mejorar la convivencia escolar en
estudiantes del segundo ciclo de secundaria del Liceo Matutino Otilia Peláez, en Santo Domingo Norte.
La investigación parte de la justificación de que, en la República Dominicana, persisten déficits en la
regulación emocional y elevados índices de violencia escolar, lo que demanda intervenciones educativas
sistemáticas y contextualizadas. Se desarrolló un estudio metodológico con enfoque mixto en cuatro
fases: diagnóstico institucional, definición de competencias, diseño de módulos secuenciados y
validación de contenido mediante juicio de expertos. Para el diagnóstico se aplicaron cuestionarios de
habilidades socioemocionales y entrevistas semiestructuradas; el análisis integró estadísticas
descriptivas y análisis temático. Los hallazgos revelaron debilidades en la autorregulación emocional y
en la resolución de conflictos, así como la ausencia de protocolos institucionales claros. La validación
por expertos confirmó la pertinencia, claridad y coherencia del programa, recomendando ajustes
menores en tiempos y evaluación formativa. En conclusión, se propone un modelo psicopedagógico
contextualizado, pertinente y replicable, listo para su pilotaje y para futuras evaluaciones de impacto en
la convivencia y el bienestar estudiantil.
Palabras clave: Aprendizaje socioemocional; Competencias sociales; Afectividad; Comportamiento
social; Educación.
1 Autor principal
Correspondencia: r.valdezmateo@hotmail.com
pág. 16672
Psychopedagogical program for socio-emotional skills and school coexistence
ABSTRACT
This article presents the design and content validation of a psychopedagogical program aimed at
strengthening socio-emotional skills—self-awareness, self-regulation, empathy, assertive
communication, and peaceful conflict resolution—in order to improve school coexistence among upper
secondary students at Liceo Matutino Otilia Peláez, Santo Domingo Norte. The study is justified by the
persistent deficits in emotional regulation and the high prevalence of school violence in the Dominican
Republic, which highlight the need for systematic and contextualized educational interventions. A
methodological study with a mixed-methods approach was conducted in four phases: institutional needs
assessment, definition of competencies, design of sequenced modules, and expert judgment for content
validation. The diagnosis used socio-emotional skills questionnaires and semi-structured interviews,
with analysis combining descriptive statistics and thematic analysis. Findings revealed weaknesses in
emotional self-regulation and conflict resolution, as well as the absence of clear institutional protocols.
Expert review confirmed the program’s relevance, clarity, and coherence, suggesting minor adjustments
in timing and formative assessment. In conclusion, the study offers a contextualized, relevant, and
replicable psychopedagogical model, ready for piloting and subsequent impact evaluation on school
coexistence and student well-being.
Keywords: Social and emotional learning; Social skills; Affective development; Social behaviour;
Education.
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
Psychopedagogical program for socio-emotional skills and school coexistence
ABSTRACT
This article presents the design and content validation of a psychopedagogical program aimed at
strengthening socio-emotional skills—self-awareness, self-regulation, empathy, assertive
communication, and peaceful conflict resolution—in order to improve school coexistence among upper
secondary students at Liceo Matutino Otilia Peláez, Santo Domingo Norte. The study is justified by the
persistent deficits in emotional regulation and the high prevalence of school violence in the Dominican
Republic, which highlight the need for systematic and contextualized educational interventions. A
methodological study with a mixed-methods approach was conducted in four phases: institutional needs
assessment, definition of competencies, design of sequenced modules, and expert judgment for content
validation. The diagnosis used socio-emotional skills questionnaires and semi-structured interviews,
with analysis combining descriptive statistics and thematic analysis. Findings revealed weaknesses in
emotional self-regulation and conflict resolution, as well as the absence of clear institutional protocols.
Expert review confirmed the program’s relevance, clarity, and coherence, suggesting minor adjustments
in timing and formative assessment. In conclusion, the study offers a contextualized, relevant, and
replicable psychopedagogical model, ready for piloting and subsequent impact evaluation on school
coexistence and student well-being.
Keywords: Social and emotional learning; Social skills; Affective development; Social behaviour;
Education.
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 16673
INTRODUCCIÓN
La adolescencia del segundo ciclo de secundaria constituye un periodo decisivo para el desarrollo
integral del estudiantado, dado que confluyen transiciones cognitivas, emocionales y sociales que
inciden de forma directa en el aprendizaje y en la convivencia escolar. En este escenario, los programas
de aprendizaje socioemocional (SEL) han mostrado resultados consistentes al potenciar competencias
como el reconocimiento y la gestión de las emociones, la empatía, la autorregulación, la resolución
pacífica de conflictos y la toma de decisiones responsables. De hecho, un metaanálisis que integra 12
revisiones cuantitativas y más de un millón de estudiantes de distintos países reporta efectos positivos
entre moderados y grandes (d = 0,09–0,70) en habilidades SEL, conducta prosocial y rendimiento
académico, junto con reducciones significativas en problemas de conducta y dificultades emocionales
(Durlak, Mahoney & Boyle, 2022).
Ahora bien, más allá de la evidencia internacional, el panorama nacional confirma la urgencia de
intervenciones focalizadas. Por una parte, los resultados del ERCE (2019) en República Dominicana
reflejan niveles bajos de autorregulación y empatía en el alumnado, lo que se traduce en un impacto
negativo sobre el clima escolar y la disposición hacia el aprendizaje (Ministerio de Educación de la
República Dominicana, 2019). Por otra, los reportes del Observatorio de Violencia Escolar indican que
el 33,6 % de estudiantes de secundaria ha estado involucrado en situaciones de acoso —principalmente
verbal y físico—, evidenciando dinámicas de agresividad y escasas habilidades de resolución pacífica
(Observatorio de Violencia Escolar, 2022).
En coherencia con lo anterior, la producción local y regional aporta indicios alentadores sobre la
pertinencia de intervenciones psicopedagógicas. Por ejemplo, un estudio aplicado en Barahona
documentó “cambios conductuales y actitudinales visibles” tras un programa orientado a habilidades
sociales y emocionales en primaria (Feliz & Báez, 2017); asimismo, evidencia latinoamericana reciente
señala que el desarrollo sistemático de competencias socioemocionales influye positivamente en el
clima escolar (Sangacha et al., 2025). En conjunto, estos hallazgos sustentan que las iniciativas SEL,
cuando son coherentes, multicomponente y evaluadas longitudinalmente, alcanzan impactos más
estables y significativos (Durlak et al., 2022).
A partir de este diagnóstico, se identifica un vacío operativo: la ausencia de modelos estructurados,
INTRODUCCIÓN
La adolescencia del segundo ciclo de secundaria constituye un periodo decisivo para el desarrollo
integral del estudiantado, dado que confluyen transiciones cognitivas, emocionales y sociales que
inciden de forma directa en el aprendizaje y en la convivencia escolar. En este escenario, los programas
de aprendizaje socioemocional (SEL) han mostrado resultados consistentes al potenciar competencias
como el reconocimiento y la gestión de las emociones, la empatía, la autorregulación, la resolución
pacífica de conflictos y la toma de decisiones responsables. De hecho, un metaanálisis que integra 12
revisiones cuantitativas y más de un millón de estudiantes de distintos países reporta efectos positivos
entre moderados y grandes (d = 0,09–0,70) en habilidades SEL, conducta prosocial y rendimiento
académico, junto con reducciones significativas en problemas de conducta y dificultades emocionales
(Durlak, Mahoney & Boyle, 2022).
Ahora bien, más allá de la evidencia internacional, el panorama nacional confirma la urgencia de
intervenciones focalizadas. Por una parte, los resultados del ERCE (2019) en República Dominicana
reflejan niveles bajos de autorregulación y empatía en el alumnado, lo que se traduce en un impacto
negativo sobre el clima escolar y la disposición hacia el aprendizaje (Ministerio de Educación de la
República Dominicana, 2019). Por otra, los reportes del Observatorio de Violencia Escolar indican que
el 33,6 % de estudiantes de secundaria ha estado involucrado en situaciones de acoso —principalmente
verbal y físico—, evidenciando dinámicas de agresividad y escasas habilidades de resolución pacífica
(Observatorio de Violencia Escolar, 2022).
En coherencia con lo anterior, la producción local y regional aporta indicios alentadores sobre la
pertinencia de intervenciones psicopedagógicas. Por ejemplo, un estudio aplicado en Barahona
documentó “cambios conductuales y actitudinales visibles” tras un programa orientado a habilidades
sociales y emocionales en primaria (Feliz & Báez, 2017); asimismo, evidencia latinoamericana reciente
señala que el desarrollo sistemático de competencias socioemocionales influye positivamente en el
clima escolar (Sangacha et al., 2025). En conjunto, estos hallazgos sustentan que las iniciativas SEL,
cuando son coherentes, multicomponente y evaluadas longitudinalmente, alcanzan impactos más
estables y significativos (Durlak et al., 2022).
A partir de este diagnóstico, se identifica un vacío operativo: la ausencia de modelos estructurados,
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contextualizados y evaluables que integren de manera transversal el desarrollo socioemocional en
centros públicos de secundaria. Este vacío no solo limita la mejora de la convivencia, sino que
compromete la continuidad de aprendizajes significativos y el bienestar estudiantil, especialmente en
contextos urbanos con factores de riesgo psicosocial.
En respuesta, el presente artículo diseña, implementa y evalúa un programa psicopedagógico de
desarrollo socioemocional dirigido a estudiantes del segundo ciclo de secundaria del Liceo Matutino
Otilia Peláez (Santo Domingo Norte). En concreto, se busca incrementar las competencias de
autorregulación, empatía, comunicación asertiva y resolución de conflictos mediante una intervención
sistemática y contextualizada, cuya efectividad se valida a través de un diseño cuasiexperimental con
mediciones pre y post intervención y análisis complementario cualitativo.
En el plano institucional, se propone un modelo replicable que oriente a docentes y directivos en la
integración del desarrollo socioemocional a la planificación escolar, con criterios de sostenibilidad y
mejora del clima de aula. En el plano disciplinar, se contribuye a la consolidación de la educación
emocional en contextos latinoamericanos, articulando evidencia internacional robusta con necesidades
y condiciones del sistema educativo dominicano. En conjunto, se aspira a fortalecer entornos educativos
emocionalmente seguros y académicamente productivos, alineados con las metas nacionales de calidad
educativa.
Habilidades socioemocionales: autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación y
resolución de conflicto
El desarrollo de habilidades socioemocionales constituye un eje fundamental en la formación integral
de los estudiantes de secundaria, ya que favorece tanto el aprendizaje académico como la convivencia
escolar. De acuerdo con la definición propuesta por la Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL, 2023), estas competencias comprenden la capacidad de reconocer y
gestionar emociones, establecer y mantener relaciones interpersonales positivas, tomar decisiones
responsables y afrontar de manera constructiva los retos de la vida cotidiana.
Dentro de este marco, la autoconciencia implica reconocer las propias emociones, pensamientos y
valores, así como su influencia en la conducta. Estudios recientes destacan que los adolescentes con
mayor nivel de autoconciencia muestran mejores índices de bienestar subjetivo y rendimiento
contextualizados y evaluables que integren de manera transversal el desarrollo socioemocional en
centros públicos de secundaria. Este vacío no solo limita la mejora de la convivencia, sino que
compromete la continuidad de aprendizajes significativos y el bienestar estudiantil, especialmente en
contextos urbanos con factores de riesgo psicosocial.
En respuesta, el presente artículo diseña, implementa y evalúa un programa psicopedagógico de
desarrollo socioemocional dirigido a estudiantes del segundo ciclo de secundaria del Liceo Matutino
Otilia Peláez (Santo Domingo Norte). En concreto, se busca incrementar las competencias de
autorregulación, empatía, comunicación asertiva y resolución de conflictos mediante una intervención
sistemática y contextualizada, cuya efectividad se valida a través de un diseño cuasiexperimental con
mediciones pre y post intervención y análisis complementario cualitativo.
En el plano institucional, se propone un modelo replicable que oriente a docentes y directivos en la
integración del desarrollo socioemocional a la planificación escolar, con criterios de sostenibilidad y
mejora del clima de aula. En el plano disciplinar, se contribuye a la consolidación de la educación
emocional en contextos latinoamericanos, articulando evidencia internacional robusta con necesidades
y condiciones del sistema educativo dominicano. En conjunto, se aspira a fortalecer entornos educativos
emocionalmente seguros y académicamente productivos, alineados con las metas nacionales de calidad
educativa.
Habilidades socioemocionales: autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación y
resolución de conflicto
El desarrollo de habilidades socioemocionales constituye un eje fundamental en la formación integral
de los estudiantes de secundaria, ya que favorece tanto el aprendizaje académico como la convivencia
escolar. De acuerdo con la definición propuesta por la Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL, 2023), estas competencias comprenden la capacidad de reconocer y
gestionar emociones, establecer y mantener relaciones interpersonales positivas, tomar decisiones
responsables y afrontar de manera constructiva los retos de la vida cotidiana.
Dentro de este marco, la autoconciencia implica reconocer las propias emociones, pensamientos y
valores, así como su influencia en la conducta. Estudios recientes destacan que los adolescentes con
mayor nivel de autoconciencia muestran mejores índices de bienestar subjetivo y rendimiento
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académico (Brackett et al., 2019). En el contexto escolar dominicano, fortalecer esta habilidad es clave
para contrarrestar problemas como la desmotivación y la violencia verbal, identificados en informes
nacionales (MINERD, 2020).
La autorregulación emocional se refiere a la capacidad de manejar impulsos y emociones intensas de
forma constructiva. Investigaciones en América Latina han evidenciado que los programas educativos
centrados en la autorregulación disminuyen significativamente la incidencia de conductas agresivas y
de acoso escolar (Estrada Araoz & Mamani Uchasara, 2022). A nivel neurocognitivo, se asocia con el
fortalecimiento de funciones ejecutivas como la inhibición de respuestas impulsivas y la toma de
decisiones responsables (Diamond, 2013).
En cuanto a la empatía, esta se concibe como la habilidad de comprender y compartir los sentimientos
de los demás, lo que promueve la solidaridad y el respeto mutuo. Según investigaciones realizadas en
entornos educativos de secundaria, la empatía constituye un predictor relevante de conductas prosociales
y de cohesión grupal (Zins et al., 2022). En el caso de estudiantes adolescentes, la empatía favorece la
construcción de redes de apoyo entre pares, aspecto crítico para la prevención de la violencia escolar
(UNESCO, 2024).
La comunicación asertiva es otra competencia esencial, entendida como la capacidad de expresar
pensamientos y emociones de manera clara, respetuosa y eficaz, evitando tanto la agresividad como la
pasividad (Bisquerra, 2020). La evidencia empírica señala que la práctica sistemática de la
comunicación asertiva en el aula fomenta la resolución pacífica de conflictos y fortalece el sentido de
pertenencia estudiantil (Elias et al., 2020).
La resolución pacífica de conflictos constituye la aplicación integrada de las habilidades anteriores para
enfrentar situaciones de desacuerdo o confrontación. De acuerdo con la UNESCO (2021), esta
competencia es indispensable para promover una cultura de paz en los entornos educativos, dado que
contribuye a disminuir la exclusión social y a consolidar climas escolares más democráticos. La
evidencia en escuelas latinoamericanas muestra que los programas que incorporan mediación escolar
logran reducir significativamente la reincidencia de conflictos violentos (Prada Oliveros et al., 2024).
Las habilidades socioemocionales no solo impactan en la esfera personal de los estudiantes, sino que
son determinantes en la construcción de comunidades educativas inclusivas, pacíficas y resilientes. Por
académico (Brackett et al., 2019). En el contexto escolar dominicano, fortalecer esta habilidad es clave
para contrarrestar problemas como la desmotivación y la violencia verbal, identificados en informes
nacionales (MINERD, 2020).
La autorregulación emocional se refiere a la capacidad de manejar impulsos y emociones intensas de
forma constructiva. Investigaciones en América Latina han evidenciado que los programas educativos
centrados en la autorregulación disminuyen significativamente la incidencia de conductas agresivas y
de acoso escolar (Estrada Araoz & Mamani Uchasara, 2022). A nivel neurocognitivo, se asocia con el
fortalecimiento de funciones ejecutivas como la inhibición de respuestas impulsivas y la toma de
decisiones responsables (Diamond, 2013).
En cuanto a la empatía, esta se concibe como la habilidad de comprender y compartir los sentimientos
de los demás, lo que promueve la solidaridad y el respeto mutuo. Según investigaciones realizadas en
entornos educativos de secundaria, la empatía constituye un predictor relevante de conductas prosociales
y de cohesión grupal (Zins et al., 2022). En el caso de estudiantes adolescentes, la empatía favorece la
construcción de redes de apoyo entre pares, aspecto crítico para la prevención de la violencia escolar
(UNESCO, 2024).
La comunicación asertiva es otra competencia esencial, entendida como la capacidad de expresar
pensamientos y emociones de manera clara, respetuosa y eficaz, evitando tanto la agresividad como la
pasividad (Bisquerra, 2020). La evidencia empírica señala que la práctica sistemática de la
comunicación asertiva en el aula fomenta la resolución pacífica de conflictos y fortalece el sentido de
pertenencia estudiantil (Elias et al., 2020).
La resolución pacífica de conflictos constituye la aplicación integrada de las habilidades anteriores para
enfrentar situaciones de desacuerdo o confrontación. De acuerdo con la UNESCO (2021), esta
competencia es indispensable para promover una cultura de paz en los entornos educativos, dado que
contribuye a disminuir la exclusión social y a consolidar climas escolares más democráticos. La
evidencia en escuelas latinoamericanas muestra que los programas que incorporan mediación escolar
logran reducir significativamente la reincidencia de conflictos violentos (Prada Oliveros et al., 2024).
Las habilidades socioemocionales no solo impactan en la esfera personal de los estudiantes, sino que
son determinantes en la construcción de comunidades educativas inclusivas, pacíficas y resilientes. Por
pág. 16676
ello, el fortalecimiento de la autoconciencia, la autorregulación, la empatía, la comunicación asertiva y
la resolución de conflictos debe ser considerado un objetivo transversal en toda propuesta
psicopedagógica orientada a la convivencia escolar.
Teorías psicológicas aplicadas al desarrollo socioemocional
El diseño de programas psicopedagógicos orientados a la convivencia escolar se sustenta en marcos
teóricos que explican el desarrollo humano desde múltiples dimensiones. Entre las teorías más
relevantes se encuentran el enfoque psicosocial de Erikson, la teoría de la inteligencia emocional, el
aprendizaje social de Bandura, la teoría de la autodeterminación y el modelo ecológico de
Bronfenbrenner. Cada una aporta principios claves para comprender cómo se forman, consolidan y
expresan las habilidades socioemocionales en la adolescencia.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson sitúa la adolescencia como una etapa crítica para la
construcción de la identidad, en la que los jóvenes enfrentan el dilema entre identidad y confusión de
roles. Erikson (1968/1997) enfatiza que el éxito en esta etapa depende de la consolidación de habilidades
socioemocionales como la autoconfianza, la regulación emocional y la capacidad de establecer vínculos
saludables. En el contexto educativo, esta teoría subraya la necesidad de intervenciones que fortalezcan
la identidad positiva y la pertenencia grupal como ejes para el bienestar estudiantil.
La teoría de la inteligencia emocional, propuesta inicialmente por Salovey y Mayer (1990) y difundida
por Goleman (1995), resalta la importancia de reconocer, comprender y regular las emociones propias
y ajenas como base del éxito académico y social. Investigaciones recientes han mostrado que los
estudiantes con mayores niveles de inteligencia emocional presentan un mejor ajuste escolar, menos
conductas disruptivas y mayor resiliencia frente a situaciones de estrés (Brackett et al., 2019).
Desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, el comportamiento humano se entiende como
resultado de la interacción entre factores cognitivos, conductuales y ambientales (Bandura, 1987). El
modelado y la observación de conductas prosociales en el aula resultan fundamentales para que los
adolescentes aprendan a manejar conflictos y a practicar la empatía. Según estudios recientes, la
implementación de prácticas de aprendizaje cooperativo y mediación escolar permite que los estudiantes
internalicen modelos positivos de interacción (Rodríguez & Cantero, 2020).
La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Deci y Ryan (1985/2000), explica que la motivación
ello, el fortalecimiento de la autoconciencia, la autorregulación, la empatía, la comunicación asertiva y
la resolución de conflictos debe ser considerado un objetivo transversal en toda propuesta
psicopedagógica orientada a la convivencia escolar.
Teorías psicológicas aplicadas al desarrollo socioemocional
El diseño de programas psicopedagógicos orientados a la convivencia escolar se sustenta en marcos
teóricos que explican el desarrollo humano desde múltiples dimensiones. Entre las teorías más
relevantes se encuentran el enfoque psicosocial de Erikson, la teoría de la inteligencia emocional, el
aprendizaje social de Bandura, la teoría de la autodeterminación y el modelo ecológico de
Bronfenbrenner. Cada una aporta principios claves para comprender cómo se forman, consolidan y
expresan las habilidades socioemocionales en la adolescencia.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson sitúa la adolescencia como una etapa crítica para la
construcción de la identidad, en la que los jóvenes enfrentan el dilema entre identidad y confusión de
roles. Erikson (1968/1997) enfatiza que el éxito en esta etapa depende de la consolidación de habilidades
socioemocionales como la autoconfianza, la regulación emocional y la capacidad de establecer vínculos
saludables. En el contexto educativo, esta teoría subraya la necesidad de intervenciones que fortalezcan
la identidad positiva y la pertenencia grupal como ejes para el bienestar estudiantil.
La teoría de la inteligencia emocional, propuesta inicialmente por Salovey y Mayer (1990) y difundida
por Goleman (1995), resalta la importancia de reconocer, comprender y regular las emociones propias
y ajenas como base del éxito académico y social. Investigaciones recientes han mostrado que los
estudiantes con mayores niveles de inteligencia emocional presentan un mejor ajuste escolar, menos
conductas disruptivas y mayor resiliencia frente a situaciones de estrés (Brackett et al., 2019).
Desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, el comportamiento humano se entiende como
resultado de la interacción entre factores cognitivos, conductuales y ambientales (Bandura, 1987). El
modelado y la observación de conductas prosociales en el aula resultan fundamentales para que los
adolescentes aprendan a manejar conflictos y a practicar la empatía. Según estudios recientes, la
implementación de prácticas de aprendizaje cooperativo y mediación escolar permite que los estudiantes
internalicen modelos positivos de interacción (Rodríguez & Cantero, 2020).
La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Deci y Ryan (1985/2000), explica que la motivación
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humana se sostiene en tres necesidades básicas: autonomía, competencia y relación. Cuando estas
necesidades se ven satisfechas, los estudiantes desarrollan mayor compromiso, bienestar y capacidad de
autorregulación. En entornos escolares, programas que fortalecen la autonomía y las relaciones
interpersonales han demostrado un efecto positivo en la convivencia y el rendimiento académico (Ryan
& Deci, 2020).
Por último, el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979/2005) plantea que el desarrollo del individuo
ocurre en interacción con múltiples sistemas (familia, escuela, comunidad y sociedad). Este enfoque
invita a considerar la convivencia escolar no solo como un fenómeno del aula, sino como un resultado
de dinámicas sociales más amplias. La evidencia actual en contextos latinoamericanos confirma que los
programas socioemocionales son más efectivos cuando articulan acciones entre familia, escuela y
comunidad (UNESCO, 2024).
Estas teorías ofrecen un marco comprehensivo para fundamentar programas psicopedagógicos: mientras
Erikson y Goleman ponen énfasis en la formación de la identidad y la gestión emocional, Bandura aporta
el papel del modelado social, Deci y Ryan subrayan la motivación intrínseca y Bronfenbrenner recuerda
la importancia del contexto. Su integración permite diseñar propuestas sólidas, contextualizadas y
sostenibles, capaces de impactar positivamente en el bienestar estudiantil y en la construcción de
comunidades educativas más inclusivas y resilientes.
Convivencia escolar y bienestar estudiantil
La convivencia escolar se entiende como el conjunto de interacciones, normas, valores y prácticas que
regulan la vida en los centros educativos y que permiten construir un clima favorable para el aprendizaje
y el desarrollo integral del alumnado (Torrego & Moreno, 2018). No se limita a la ausencia de conflictos,
sino que implica la promoción activa de relaciones basadas en el respeto, la cooperación y la inclusión.
En este sentido, la convivencia escolar constituye tanto un derecho como una condición indispensable
para el bienestar estudiantil.
El bienestar estudiantil, por su parte, ha sido definido como el estado integral de satisfacción física,
emocional y social que experimentan los estudiantes dentro y fuera del aula (UNESCO, 2021). Este
bienestar está directamente vinculado a factores como la calidad de las relaciones entre pares y docentes,
la percepción de seguridad en el centro educativo y la posibilidad de participar en procesos de
humana se sostiene en tres necesidades básicas: autonomía, competencia y relación. Cuando estas
necesidades se ven satisfechas, los estudiantes desarrollan mayor compromiso, bienestar y capacidad de
autorregulación. En entornos escolares, programas que fortalecen la autonomía y las relaciones
interpersonales han demostrado un efecto positivo en la convivencia y el rendimiento académico (Ryan
& Deci, 2020).
Por último, el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979/2005) plantea que el desarrollo del individuo
ocurre en interacción con múltiples sistemas (familia, escuela, comunidad y sociedad). Este enfoque
invita a considerar la convivencia escolar no solo como un fenómeno del aula, sino como un resultado
de dinámicas sociales más amplias. La evidencia actual en contextos latinoamericanos confirma que los
programas socioemocionales son más efectivos cuando articulan acciones entre familia, escuela y
comunidad (UNESCO, 2024).
Estas teorías ofrecen un marco comprehensivo para fundamentar programas psicopedagógicos: mientras
Erikson y Goleman ponen énfasis en la formación de la identidad y la gestión emocional, Bandura aporta
el papel del modelado social, Deci y Ryan subrayan la motivación intrínseca y Bronfenbrenner recuerda
la importancia del contexto. Su integración permite diseñar propuestas sólidas, contextualizadas y
sostenibles, capaces de impactar positivamente en el bienestar estudiantil y en la construcción de
comunidades educativas más inclusivas y resilientes.
Convivencia escolar y bienestar estudiantil
La convivencia escolar se entiende como el conjunto de interacciones, normas, valores y prácticas que
regulan la vida en los centros educativos y que permiten construir un clima favorable para el aprendizaje
y el desarrollo integral del alumnado (Torrego & Moreno, 2018). No se limita a la ausencia de conflictos,
sino que implica la promoción activa de relaciones basadas en el respeto, la cooperación y la inclusión.
En este sentido, la convivencia escolar constituye tanto un derecho como una condición indispensable
para el bienestar estudiantil.
El bienestar estudiantil, por su parte, ha sido definido como el estado integral de satisfacción física,
emocional y social que experimentan los estudiantes dentro y fuera del aula (UNESCO, 2021). Este
bienestar está directamente vinculado a factores como la calidad de las relaciones entre pares y docentes,
la percepción de seguridad en el centro educativo y la posibilidad de participar en procesos de
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aprendizaje significativos. Investigaciones recientes han mostrado que los estudiantes que perciben un
clima escolar positivo presentan mayores niveles de motivación intrínseca, mejor rendimiento
académico y menor incidencia de conductas de riesgo (García-Crespo et al., 2022).
En América Latina, los reportes de la UNESCO (2024) y UNICEF (2023) advierten que la violencia
escolar —particularmente el acoso físico y verbal— sigue siendo una de las principales amenazas para
la convivencia, afectando el bienestar emocional y la permanencia escolar. De hecho, en la República
Dominicana, el Observatorio de Violencia Escolar (2022) indicó que un 33,6 % de los estudiantes de
secundaria ha estado involucrado en episodios de acoso, lo que repercute directamente en su motivación
y aprendizaje. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de programas psicopedagógicos que integren el
desarrollo de habilidades socioemocionales como vía para mejorar la convivencia.
Diversos estudios han evidenciado que los programas de aprendizaje socioemocional (SEL) impactan
positivamente en el clima escolar. Por ejemplo, un metaanálisis realizado por Durlak et al. (2022), que
incluyó más de un millón de estudiantes, mostró que las intervenciones basadas en SEL generan mejoras
significativas en la conducta prosocial, reducen los problemas de comportamiento y fortalecen la
resiliencia. Estos efectos se traducen en una convivencia escolar más pacífica y en mayores indicadores
de bienestar estudiantil.
Además, la convivencia escolar inclusiva no puede desvincularse de los enfoques de equidad y justicia
social. Como plantea Escarbajal (2021), la educación positiva, que promueve la empatía, el
reconocimiento de la diversidad y la resolución pacífica de conflictos es un componente esencial del
bienestar educativo. Este enfoque se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4 y 16),
que promueven una educación inclusiva y sociedades pacíficas.
En síntesis, la convivencia escolar y el bienestar estudiantil mantienen una relación bidireccional: un
clima escolar positivo favorece el bienestar emocional y académico de los estudiantes, mientras que su
bienestar fortalece la construcción de relaciones más respetuosas y solidarias. Por ello, cualquier
programa psicopedagógico orientado a la convivencia debe considerar no solo la prevención de
conflictos, sino también la promoción activa de entornos escolares que potencien el bienestar integral
de los adolescentes.
aprendizaje significativos. Investigaciones recientes han mostrado que los estudiantes que perciben un
clima escolar positivo presentan mayores niveles de motivación intrínseca, mejor rendimiento
académico y menor incidencia de conductas de riesgo (García-Crespo et al., 2022).
En América Latina, los reportes de la UNESCO (2024) y UNICEF (2023) advierten que la violencia
escolar —particularmente el acoso físico y verbal— sigue siendo una de las principales amenazas para
la convivencia, afectando el bienestar emocional y la permanencia escolar. De hecho, en la República
Dominicana, el Observatorio de Violencia Escolar (2022) indicó que un 33,6 % de los estudiantes de
secundaria ha estado involucrado en episodios de acoso, lo que repercute directamente en su motivación
y aprendizaje. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de programas psicopedagógicos que integren el
desarrollo de habilidades socioemocionales como vía para mejorar la convivencia.
Diversos estudios han evidenciado que los programas de aprendizaje socioemocional (SEL) impactan
positivamente en el clima escolar. Por ejemplo, un metaanálisis realizado por Durlak et al. (2022), que
incluyó más de un millón de estudiantes, mostró que las intervenciones basadas en SEL generan mejoras
significativas en la conducta prosocial, reducen los problemas de comportamiento y fortalecen la
resiliencia. Estos efectos se traducen en una convivencia escolar más pacífica y en mayores indicadores
de bienestar estudiantil.
Además, la convivencia escolar inclusiva no puede desvincularse de los enfoques de equidad y justicia
social. Como plantea Escarbajal (2021), la educación positiva, que promueve la empatía, el
reconocimiento de la diversidad y la resolución pacífica de conflictos es un componente esencial del
bienestar educativo. Este enfoque se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4 y 16),
que promueven una educación inclusiva y sociedades pacíficas.
En síntesis, la convivencia escolar y el bienestar estudiantil mantienen una relación bidireccional: un
clima escolar positivo favorece el bienestar emocional y académico de los estudiantes, mientras que su
bienestar fortalece la construcción de relaciones más respetuosas y solidarias. Por ello, cualquier
programa psicopedagógico orientado a la convivencia debe considerar no solo la prevención de
conflictos, sino también la promoción activa de entornos escolares que potencien el bienestar integral
de los adolescentes.
pág. 16679
Evidencia internacional y latinoamericana sobre programas socioemocionales
En las dos últimas décadas, la investigación internacional ha consolidado evidencia robusta sobre la
eficacia de los programas de aprendizaje socioemocional (SEL) en el ámbito escolar. Los metaanálisis
coinciden en señalar que este tipo de intervenciones no solo fortalecen competencias como la
autoconciencia, la autorregulación y la empatía, sino que también tienen efectos significativos en el
rendimiento académico y en la reducción de conductas de riesgo (Durlak et al., 2022).
En el contexto europeo, estudios recientes han destacado la pertinencia de las intervenciones basadas en
la mentalización y el fortalecimiento de la empatía en adolescentes. Chelouche-Dwek y Fonagy (2025)
demostraron que los programas de mentalization-based interventions reducen de manera significativa
los comportamientos disruptivos y aumentan la cohesión grupal en secundaria. Estos hallazgos refuerzan
la idea de que las competencias socioemocionales no deben abordarse de forma aislada, sino integradas
a dinámicas interpersonales y comunitarias.
En América Latina, la evidencia también es consistente en resaltar el impacto positivo de los programas
psicopedagógicos en la convivencia escolar. En Perú, Estrada Araoz y Mamani Uchasara (2022)
implementaron un programa psicoeducativo en secundaria que generó mejoras significativas en las
conductas de cooperación y redujo la incidencia de conflictos. En Colombia, Prada Oliveros et al. (2024)
mostraron que una intervención psicopedagógica fortaleció la expresión emocional y el manejo de
conflictos, confirmando que la regulación afectiva puede trabajarse pedagógicamente. Por su parte, en
Ecuador, Sangacha et al. (2025) encontraron que el desarrollo sistemático de competencias
socioemocionales incidió directamente en la mejora del clima escolar, con efectos sostenidos durante
un ciclo académico completo.
La investigación latinoamericana también ha destacado la importancia de la mediación escolar como
estrategia clave para la resolución pacífica de conflictos. Un estudio realizado en Chile por López et al.
(2023) evidenció que los programas de mediación entre pares disminuyen en un 40 % la recurrencia de
episodios de violencia escolar y mejoran los indicadores de convivencia en entornos urbanos
vulnerables. Estos resultados son especialmente relevantes para contextos como el dominicano, donde
los índices de acoso escolar superan la media regional (Observatorio de Violencia Escolar, 2022).
Los organismos internacionales han reforzado estas conclusiones. La UNESCO (2024) subraya que las
Evidencia internacional y latinoamericana sobre programas socioemocionales
En las dos últimas décadas, la investigación internacional ha consolidado evidencia robusta sobre la
eficacia de los programas de aprendizaje socioemocional (SEL) en el ámbito escolar. Los metaanálisis
coinciden en señalar que este tipo de intervenciones no solo fortalecen competencias como la
autoconciencia, la autorregulación y la empatía, sino que también tienen efectos significativos en el
rendimiento académico y en la reducción de conductas de riesgo (Durlak et al., 2022).
En el contexto europeo, estudios recientes han destacado la pertinencia de las intervenciones basadas en
la mentalización y el fortalecimiento de la empatía en adolescentes. Chelouche-Dwek y Fonagy (2025)
demostraron que los programas de mentalization-based interventions reducen de manera significativa
los comportamientos disruptivos y aumentan la cohesión grupal en secundaria. Estos hallazgos refuerzan
la idea de que las competencias socioemocionales no deben abordarse de forma aislada, sino integradas
a dinámicas interpersonales y comunitarias.
En América Latina, la evidencia también es consistente en resaltar el impacto positivo de los programas
psicopedagógicos en la convivencia escolar. En Perú, Estrada Araoz y Mamani Uchasara (2022)
implementaron un programa psicoeducativo en secundaria que generó mejoras significativas en las
conductas de cooperación y redujo la incidencia de conflictos. En Colombia, Prada Oliveros et al. (2024)
mostraron que una intervención psicopedagógica fortaleció la expresión emocional y el manejo de
conflictos, confirmando que la regulación afectiva puede trabajarse pedagógicamente. Por su parte, en
Ecuador, Sangacha et al. (2025) encontraron que el desarrollo sistemático de competencias
socioemocionales incidió directamente en la mejora del clima escolar, con efectos sostenidos durante
un ciclo académico completo.
La investigación latinoamericana también ha destacado la importancia de la mediación escolar como
estrategia clave para la resolución pacífica de conflictos. Un estudio realizado en Chile por López et al.
(2023) evidenció que los programas de mediación entre pares disminuyen en un 40 % la recurrencia de
episodios de violencia escolar y mejoran los indicadores de convivencia en entornos urbanos
vulnerables. Estos resultados son especialmente relevantes para contextos como el dominicano, donde
los índices de acoso escolar superan la media regional (Observatorio de Violencia Escolar, 2022).
Los organismos internacionales han reforzado estas conclusiones. La UNESCO (2024) subraya que las
pág. 16680
competencias socioemocionales son condición indispensable para la construcción de culturas de paz y
para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente el ODS 4 (educación
inclusiva y de calidad) y el ODS 16 (sociedades pacíficas e inclusivas). Asimismo, el informe regional
de UNICEF (2023) señala que los estudiantes latinoamericanos expuestos a programas sistemáticos de
SEL reportan mejores niveles de bienestar psicológico y menor riesgo de abandono escolar.
La evidencia internacional y latinoamericana respalda la necesidad de incorporar programas
psicopedagógicos de habilidades socioemocionales como una estrategia integral para mejorar la
convivencia escolar. Estos hallazgos fortalecen la pertinencia del presente estudio, que busca ofrecer
una propuesta contextualizada a la realidad de la República Dominicana, pero fundamentada en buenas
prácticas probadas en diversos escenarios educativos.
Contexto dominicano: ERCE, Observatorio de Violencia Escolar, MINERD y UNICEF
La realidad educativa de la República Dominicana presenta importantes retos en materia de convivencia
escolar y desarrollo socioemocional. Los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(ERCE 2019), publicados por el Ministerio de Educación y la UNESCO, evidenciaron que los
estudiantes dominicanos presentan niveles deficitarios en competencias socioemocionales,
especialmente en la autorregulación emocional y la empatía (MINERD, 2020). Estos hallazgos reflejan
que las debilidades en la gestión emocional inciden negativamente en el clima escolar y en la disposición
hacia el aprendizaje.
Por su parte, el Observatorio de Violencia Escolar (2022) reportó que un 33,6 % de los estudiantes de
secundaria ha estado involucrado en situaciones de acoso, principalmente verbal y físico. Estas cifras
ubican a la República Dominicana por encima del promedio regional, lo que indica la urgencia de
implementar programas sistemáticos de prevención y mediación escolar. La violencia entre pares,
además de afectar el bienestar psicológico, constituye un factor de riesgo para la deserción escolar
temprana, un problema recurrente en el sistema educativo nacional (UNICEF, 2023).
El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) ha impulsado políticas orientadas
a la convivencia y ciudadanía, entre ellas el Plan Nacional de Convivencia Escolar y programas de
mediación en centros educativos (MINERD, 2021). Sin embargo, evaluaciones recientes señalan que
estas iniciativas suelen carecer de continuidad y de una integración transversal al currículo, lo que limita
competencias socioemocionales son condición indispensable para la construcción de culturas de paz y
para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente el ODS 4 (educación
inclusiva y de calidad) y el ODS 16 (sociedades pacíficas e inclusivas). Asimismo, el informe regional
de UNICEF (2023) señala que los estudiantes latinoamericanos expuestos a programas sistemáticos de
SEL reportan mejores niveles de bienestar psicológico y menor riesgo de abandono escolar.
La evidencia internacional y latinoamericana respalda la necesidad de incorporar programas
psicopedagógicos de habilidades socioemocionales como una estrategia integral para mejorar la
convivencia escolar. Estos hallazgos fortalecen la pertinencia del presente estudio, que busca ofrecer
una propuesta contextualizada a la realidad de la República Dominicana, pero fundamentada en buenas
prácticas probadas en diversos escenarios educativos.
Contexto dominicano: ERCE, Observatorio de Violencia Escolar, MINERD y UNICEF
La realidad educativa de la República Dominicana presenta importantes retos en materia de convivencia
escolar y desarrollo socioemocional. Los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(ERCE 2019), publicados por el Ministerio de Educación y la UNESCO, evidenciaron que los
estudiantes dominicanos presentan niveles deficitarios en competencias socioemocionales,
especialmente en la autorregulación emocional y la empatía (MINERD, 2020). Estos hallazgos reflejan
que las debilidades en la gestión emocional inciden negativamente en el clima escolar y en la disposición
hacia el aprendizaje.
Por su parte, el Observatorio de Violencia Escolar (2022) reportó que un 33,6 % de los estudiantes de
secundaria ha estado involucrado en situaciones de acoso, principalmente verbal y físico. Estas cifras
ubican a la República Dominicana por encima del promedio regional, lo que indica la urgencia de
implementar programas sistemáticos de prevención y mediación escolar. La violencia entre pares,
además de afectar el bienestar psicológico, constituye un factor de riesgo para la deserción escolar
temprana, un problema recurrente en el sistema educativo nacional (UNICEF, 2023).
El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) ha impulsado políticas orientadas
a la convivencia y ciudadanía, entre ellas el Plan Nacional de Convivencia Escolar y programas de
mediación en centros educativos (MINERD, 2021). Sin embargo, evaluaciones recientes señalan que
estas iniciativas suelen carecer de continuidad y de una integración transversal al currículo, lo que limita
pág. 16681
su impacto (Pérez & Gómez, 2024).
En paralelo, organismos internacionales como la UNICEF han advertido que la violencia escolar y la
falta de entornos emocionalmente seguros son factores que profundizan las brechas educativas en
contextos vulnerables. Su informe sobre violencia y vulnerabilidad infantil en el país concluye que las
escuelas dominicanas requieren fortalecer la formación docente en competencias socioemocionales, así
como garantizar protocolos claros de prevención y atención de la violencia escolar (UNICEF, 2023).
Estos datos ponen de relieve que, aunque existen avances normativos y programas piloto, todavía se
carece de modelos estructurados, validados y replicables que integren el desarrollo socioemocional al
quehacer educativo. En este escenario, el diseño de programas psicopedagógicos que fortalezcan
habilidades como la autorregulación, la empatía, la comunicación asertiva y la resolución pacífica de
conflictos resulta no solo pertinente, sino urgente, para mejorar la calidad educativa y el bienestar
estudiantil en la República Dominicana.
METODOLOGÍA
Con el propósito de fundamentar una intervención pertinente para la secundaria, el estudio se orientó a
diseñar y validar el contenido de un programa psicopedagógico centrado en autoconciencia,
autorregulación, empatía, comunicación asertiva y resolución pacífica de conflictos. En consecuencia,
se plantearon dos preguntas de investigación: (a) ¿qué necesidades socioemocionales prioriza el
diagnóstico institucional del segundo ciclo?, y (b) ¿en qué medida el programa demuestra validez de
contenido —pertinencia, claridad, coherencia y viabilidad— según el juicio de expertos? Para
responderlas, se asumió un enfoque mixto con un diseño de desarrollo metodológico y alcance
descriptivo–diagnóstico, idóneo para articular evidencias cuantitativas y cualitativas antes de cualquier
pilotaje (Creswell & Plano Clark, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2014).
El estudio se llevó a cabo en el Liceo Matutino Otilia Peláez (Santo Domingo Norte). La muestra con
estudiantes se definió por factibilidad institucional y disponibilidad horaria en clases regulares
(muestreo por conveniencia): se administraron 214 cuestionarios del Instrumento de Habilidades
Socioemocionales (15 ítems) y 206 formularios del EQ-i:YV abreviado. De forma complementaria, se
trabajó con muestreo intencional para entrevistar a 9 docentes del segundo ciclo, seleccionados por su
experiencia en convivencia y acompañamiento socioemocional (Palinkas et al., 2015). Además, la
su impacto (Pérez & Gómez, 2024).
En paralelo, organismos internacionales como la UNICEF han advertido que la violencia escolar y la
falta de entornos emocionalmente seguros son factores que profundizan las brechas educativas en
contextos vulnerables. Su informe sobre violencia y vulnerabilidad infantil en el país concluye que las
escuelas dominicanas requieren fortalecer la formación docente en competencias socioemocionales, así
como garantizar protocolos claros de prevención y atención de la violencia escolar (UNICEF, 2023).
Estos datos ponen de relieve que, aunque existen avances normativos y programas piloto, todavía se
carece de modelos estructurados, validados y replicables que integren el desarrollo socioemocional al
quehacer educativo. En este escenario, el diseño de programas psicopedagógicos que fortalezcan
habilidades como la autorregulación, la empatía, la comunicación asertiva y la resolución pacífica de
conflictos resulta no solo pertinente, sino urgente, para mejorar la calidad educativa y el bienestar
estudiantil en la República Dominicana.
METODOLOGÍA
Con el propósito de fundamentar una intervención pertinente para la secundaria, el estudio se orientó a
diseñar y validar el contenido de un programa psicopedagógico centrado en autoconciencia,
autorregulación, empatía, comunicación asertiva y resolución pacífica de conflictos. En consecuencia,
se plantearon dos preguntas de investigación: (a) ¿qué necesidades socioemocionales prioriza el
diagnóstico institucional del segundo ciclo?, y (b) ¿en qué medida el programa demuestra validez de
contenido —pertinencia, claridad, coherencia y viabilidad— según el juicio de expertos? Para
responderlas, se asumió un enfoque mixto con un diseño de desarrollo metodológico y alcance
descriptivo–diagnóstico, idóneo para articular evidencias cuantitativas y cualitativas antes de cualquier
pilotaje (Creswell & Plano Clark, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2014).
El estudio se llevó a cabo en el Liceo Matutino Otilia Peláez (Santo Domingo Norte). La muestra con
estudiantes se definió por factibilidad institucional y disponibilidad horaria en clases regulares
(muestreo por conveniencia): se administraron 214 cuestionarios del Instrumento de Habilidades
Socioemocionales (15 ítems) y 206 formularios del EQ-i:YV abreviado. De forma complementaria, se
trabajó con muestreo intencional para entrevistar a 9 docentes del segundo ciclo, seleccionados por su
experiencia en convivencia y acompañamiento socioemocional (Palinkas et al., 2015). Además, la
pág. 16682
validación de contenido del programa se encomendó a un panel de expertos con formación en
psicología/psicopedagogía y docencia de secundaria.
En cuanto a técnicas e instrumentos, el componente cuantitativo utilizó dos escalas tipo Likert (1–5):
una adaptación abreviada del EQ-i:YV de Bar-On y Parker (2000), compuesta por 20 reactivos alineados
a empatía, autorregulación, resolución de conflictos y comunicación asertiva, y un cuestionario ad hoc
de 15 ítems sobre habilidades socioemocionales coherentes con las competencias meta del programa. El
componente cualitativo incorporó entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos para explorar
emociones observadas, estrategias de aula, protocolos de resolución de conflictos y apoyos
institucionales, junto con observaciones con guía y diarios de campo para registrar dinámicas de
interacción (Kvale & Brinkmann, 2015). Paralelamente, el programa se organizó en módulos
secuenciados con objetivos, sesiones, actividades, recursos y criterios de evaluación formativa, y se
sometió a juicio de expertos mediante rúbrica con criterios de pertinencia, claridad, coherencia y
viabilidad, siguiendo la lógica de validez de contenido (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008).
Respecto a la estrategia de recolección de datos, primero se gestionó la autorización institucional, luego
se obtuvo el consentimiento informado de madres/padres/tutores y el asentimiento de los estudiantes; a
continuación, se administraron los cuestionarios en horario escolar bajo supervisión del equipo
investigador y, en paralelo, se realizaron entrevistas y observaciones según agenda acordada con el
centro. Con base en el diagnóstico y en la revisión documental, se procedió al diseño del programa y,
seguidamente, a su validación por juicio de expertos, empleando las valoraciones de la rúbrica y la
retroalimentación cualitativa para afinar formulaciones, tiempos, recursos y evidencias de aprendizaje.
El tipo de análisis de la información se definió de la siguiente manera: para los cuestionarios, estadística
descriptiva (tendencias centrales y dispersión) y estimación de consistencia interna de las escalas
mediante alfa de Cronbach —dejando previstas comparaciones pre-post o entre grupos para eventuales
fases de implementación—; y, para entrevistas y registros de campo, análisis temático con codificación
inductivo-deductiva y triangulación de fuentes para robustecer la interpretación (Braun & Clarke, 2006;
Creswell & Plano Clark, 2018).
En todo momento se observaron consideraciones éticas propias de la investigación educativa:
voluntariedad, confidencialidad y anonimato, sin añadir riesgos al quehacer escolar, en consonancia con
validación de contenido del programa se encomendó a un panel de expertos con formación en
psicología/psicopedagogía y docencia de secundaria.
En cuanto a técnicas e instrumentos, el componente cuantitativo utilizó dos escalas tipo Likert (1–5):
una adaptación abreviada del EQ-i:YV de Bar-On y Parker (2000), compuesta por 20 reactivos alineados
a empatía, autorregulación, resolución de conflictos y comunicación asertiva, y un cuestionario ad hoc
de 15 ítems sobre habilidades socioemocionales coherentes con las competencias meta del programa. El
componente cualitativo incorporó entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos para explorar
emociones observadas, estrategias de aula, protocolos de resolución de conflictos y apoyos
institucionales, junto con observaciones con guía y diarios de campo para registrar dinámicas de
interacción (Kvale & Brinkmann, 2015). Paralelamente, el programa se organizó en módulos
secuenciados con objetivos, sesiones, actividades, recursos y criterios de evaluación formativa, y se
sometió a juicio de expertos mediante rúbrica con criterios de pertinencia, claridad, coherencia y
viabilidad, siguiendo la lógica de validez de contenido (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008).
Respecto a la estrategia de recolección de datos, primero se gestionó la autorización institucional, luego
se obtuvo el consentimiento informado de madres/padres/tutores y el asentimiento de los estudiantes; a
continuación, se administraron los cuestionarios en horario escolar bajo supervisión del equipo
investigador y, en paralelo, se realizaron entrevistas y observaciones según agenda acordada con el
centro. Con base en el diagnóstico y en la revisión documental, se procedió al diseño del programa y,
seguidamente, a su validación por juicio de expertos, empleando las valoraciones de la rúbrica y la
retroalimentación cualitativa para afinar formulaciones, tiempos, recursos y evidencias de aprendizaje.
El tipo de análisis de la información se definió de la siguiente manera: para los cuestionarios, estadística
descriptiva (tendencias centrales y dispersión) y estimación de consistencia interna de las escalas
mediante alfa de Cronbach —dejando previstas comparaciones pre-post o entre grupos para eventuales
fases de implementación—; y, para entrevistas y registros de campo, análisis temático con codificación
inductivo-deductiva y triangulación de fuentes para robustecer la interpretación (Braun & Clarke, 2006;
Creswell & Plano Clark, 2018).
En todo momento se observaron consideraciones éticas propias de la investigación educativa:
voluntariedad, confidencialidad y anonimato, sin añadir riesgos al quehacer escolar, en consonancia con
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el Informe Belmont y recomendaciones para trabajos con población escolar (National Commission for
the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research, 1979; Mertens, 2019).
RESULTADOS
Resultados cualitativos
Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados permitieron identificar deficiencias
significativas en el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los estudiantes del segundo ciclo
de secundaria del Liceo Matutino Otilia Peláez. Este diagnóstico fundamenta la necesidad de diseñar
una propuesta psicopedagógica que responda a las condiciones reales del contexto escolar.
Tabla 1.
Autorregulación emocional (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje
promedio
Identifico mis emociones (alegría, tristeza, enojo) y trato de gestionarlas de manera
adecuada.
3.68
Soy consciente de cuando estoy a punto de perder la calma y trato de evitar que suceda. 3.56
Intento aprender de mis errores y regular mis reacciones para no herir a los demás ni a
mí mismo.
3.72
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
Los resultados presentados en la Tabla 1 indican que los estudiantes muestran un nivel intermedio en
las competencias relacionadas con la autorregulación emocional. El ítem con mayor puntaje promedio
(3.72) corresponde a la capacidad de aprender de los errores y regular las reacciones de manera no
agresiva, mientras que el menor puntaje (3.56) se observa en el reconocimiento anticipado de la pérdida
del control emocional. Estos hallazgos reflejan que, si bien existe una conciencia básica sobre la
necesidad de gestionar las emociones, aún persisten dificultades para identificar con claridad los estados
emocionales y aplicar estrategias de contención emocional de manera consistente. La necesidad de
fortalecer estas habilidades es evidente para prevenir conductas impulsivas y promover una convivencia
escolar armónica.
el Informe Belmont y recomendaciones para trabajos con población escolar (National Commission for
the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research, 1979; Mertens, 2019).
RESULTADOS
Resultados cualitativos
Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados permitieron identificar deficiencias
significativas en el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los estudiantes del segundo ciclo
de secundaria del Liceo Matutino Otilia Peláez. Este diagnóstico fundamenta la necesidad de diseñar
una propuesta psicopedagógica que responda a las condiciones reales del contexto escolar.
Tabla 1.
Autorregulación emocional (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje
promedio
Identifico mis emociones (alegría, tristeza, enojo) y trato de gestionarlas de manera
adecuada.
3.68
Soy consciente de cuando estoy a punto de perder la calma y trato de evitar que suceda. 3.56
Intento aprender de mis errores y regular mis reacciones para no herir a los demás ni a
mí mismo.
3.72
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
Los resultados presentados en la Tabla 1 indican que los estudiantes muestran un nivel intermedio en
las competencias relacionadas con la autorregulación emocional. El ítem con mayor puntaje promedio
(3.72) corresponde a la capacidad de aprender de los errores y regular las reacciones de manera no
agresiva, mientras que el menor puntaje (3.56) se observa en el reconocimiento anticipado de la pérdida
del control emocional. Estos hallazgos reflejan que, si bien existe una conciencia básica sobre la
necesidad de gestionar las emociones, aún persisten dificultades para identificar con claridad los estados
emocionales y aplicar estrategias de contención emocional de manera consistente. La necesidad de
fortalecer estas habilidades es evidente para prevenir conductas impulsivas y promover una convivencia
escolar armónica.
pág. 16684
Tabla 2.
Empatía (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje
promedio
Soy capaz de darme cuenta cuando un amigo necesita consuelo o palabras de aliento. 3.65
Me intereso por entender los sentimientos de quienes me rodean, incluso si son distin-
tos a los míos.
3.71
Si veo a un compañero en apuros, busco la manera de ayudarlo o apoyarlo. 3.76
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
En cuanto a las habilidades empáticas, los datos de la Tabla 2 evidencian una tendencia general hacia
niveles aceptables, con puntajes promedio entre 3.65 y 3.76. El mayor puntaje se asocia a la disposición
para ayudar a compañeros en situaciones difíciles, lo cual sugiere una base empática favorable en el
alumnado. No obstante, el hecho de que los puntajes no superen el valor de 4 en ninguna de las variables
revela que estas actitudes no están completamente interiorizadas ni son constantes. Esto coincide con
las observaciones cualitativas, donde se reportan actos solidarios esporádicos, pero no sostenidos. Por
tanto, se hace necesaria una intervención estructurada que promueva la empatía como un eje transversal
del vínculo escolar.
Tabla 3.
Comunicación asertiva y resolución de conflictos (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje prome-
dio
Cuando surge un desacuerdo, prefiero dialogar en lugar de recurrir a gritos o
acusaciones.
3.61
Busco soluciones equilibradas donde ambas partes puedan sentirse satisfechas. 3.78
Intento encontrar las palabras adecuadas para comunicar mi desacuerdo sin herir
a las otras personas.
3.69
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
Los datos expuestos en la Tabla 3 muestran que la comunicación asertiva y la resolución pacífica de
Tabla 2.
Empatía (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje
promedio
Soy capaz de darme cuenta cuando un amigo necesita consuelo o palabras de aliento. 3.65
Me intereso por entender los sentimientos de quienes me rodean, incluso si son distin-
tos a los míos.
3.71
Si veo a un compañero en apuros, busco la manera de ayudarlo o apoyarlo. 3.76
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
En cuanto a las habilidades empáticas, los datos de la Tabla 2 evidencian una tendencia general hacia
niveles aceptables, con puntajes promedio entre 3.65 y 3.76. El mayor puntaje se asocia a la disposición
para ayudar a compañeros en situaciones difíciles, lo cual sugiere una base empática favorable en el
alumnado. No obstante, el hecho de que los puntajes no superen el valor de 4 en ninguna de las variables
revela que estas actitudes no están completamente interiorizadas ni son constantes. Esto coincide con
las observaciones cualitativas, donde se reportan actos solidarios esporádicos, pero no sostenidos. Por
tanto, se hace necesaria una intervención estructurada que promueva la empatía como un eje transversal
del vínculo escolar.
Tabla 3.
Comunicación asertiva y resolución de conflictos (Puntaje promedio)
Ítem Puntaje prome-
dio
Cuando surge un desacuerdo, prefiero dialogar en lugar de recurrir a gritos o
acusaciones.
3.61
Busco soluciones equilibradas donde ambas partes puedan sentirse satisfechas. 3.78
Intento encontrar las palabras adecuadas para comunicar mi desacuerdo sin herir
a las otras personas.
3.69
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
Los datos expuestos en la Tabla 3 muestran que la comunicación asertiva y la resolución pacífica de
pág. 16685
conflictos presentan niveles de desarrollo moderado en los estudiantes. La afirmación mejor valorada
(3.78) refleja una disposición general a buscar soluciones equilibradas ante los desacuerdos, mientras
que la capacidad de evitar reacciones agresivas o desproporcionadas obtuvo un puntaje ligeramente
menor (3.61). Esta disparidad evidencia que, aunque existe una intención de diálogo, aún se presentan
limitaciones en el uso de estrategias verbales adecuadas, especialmente en situaciones de tensión. En
consecuencia, se plantea la necesidad de incorporar dinámicas formativas que refuercen el uso de
lenguaje asertivo, la escucha activa y la resolución colaborativa de conflictos.
Figura 1.
Promedios de habilidades socioemocionales por dimensión evaluada (Inventario de Bar-On)
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
El gráfico presenta los puntajes promedio obtenidos en tres dimensiones clave de las habilidades
socioemocionales evaluadas mediante el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On:
autorregulación emocional, empatía y comunicación asertiva/resolución de conflictos. Se observa que
la comunicación asertiva alcanzó el puntaje más alto (3.78) en uno de sus ítems, lo que sugiere una
predisposición positiva hacia la búsqueda de soluciones equitativas. En contraste, el puntaje más bajo
(3.56) se registró en la autorregulación emocional, específicamente en la capacidad de anticipar y evitar
la pérdida del control emocional. La empatía se mantiene en niveles intermedios, con un valor máximo
de 3.76. En conjunto, estos resultados reflejan un desarrollo parcial de las competencias
socioemocionales, con fortalezas relativas en la disposición al diálogo, pero con necesidad de
intervención formativa en el reconocimiento y manejo efectivo de las emociones.
3,68
3,65
3,61
3,56
3,71
3,78
3,72
3,76
3,69
3,45
3,5
3,55
3,6
3,65
3,7
3,75
3,8
Autorregulación emocional Empatía Comunicación asertiva y
resolución de conflictos
conflictos presentan niveles de desarrollo moderado en los estudiantes. La afirmación mejor valorada
(3.78) refleja una disposición general a buscar soluciones equilibradas ante los desacuerdos, mientras
que la capacidad de evitar reacciones agresivas o desproporcionadas obtuvo un puntaje ligeramente
menor (3.61). Esta disparidad evidencia que, aunque existe una intención de diálogo, aún se presentan
limitaciones en el uso de estrategias verbales adecuadas, especialmente en situaciones de tensión. En
consecuencia, se plantea la necesidad de incorporar dinámicas formativas que refuercen el uso de
lenguaje asertivo, la escucha activa y la resolución colaborativa de conflictos.
Figura 1.
Promedios de habilidades socioemocionales por dimensión evaluada (Inventario de Bar-On)
Fuente: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On (versión juvenil adaptada)
El gráfico presenta los puntajes promedio obtenidos en tres dimensiones clave de las habilidades
socioemocionales evaluadas mediante el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On:
autorregulación emocional, empatía y comunicación asertiva/resolución de conflictos. Se observa que
la comunicación asertiva alcanzó el puntaje más alto (3.78) en uno de sus ítems, lo que sugiere una
predisposición positiva hacia la búsqueda de soluciones equitativas. En contraste, el puntaje más bajo
(3.56) se registró en la autorregulación emocional, específicamente en la capacidad de anticipar y evitar
la pérdida del control emocional. La empatía se mantiene en niveles intermedios, con un valor máximo
de 3.76. En conjunto, estos resultados reflejan un desarrollo parcial de las competencias
socioemocionales, con fortalezas relativas en la disposición al diálogo, pero con necesidad de
intervención formativa en el reconocimiento y manejo efectivo de las emociones.
3,68
3,65
3,61
3,56
3,71
3,78
3,72
3,76
3,69
3,45
3,5
3,55
3,6
3,65
3,7
3,75
3,8
Autorregulación emocional Empatía Comunicación asertiva y
resolución de conflictos
pág. 16686
El análisis de las entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes, coordinadores y personal de
psicología del Liceo Matutino Otilia Peláez permitió identificar varias problemáticas que afectan el
desarrollo de habilidades socioemocionales y la calidad de la convivencia escolar.
Uno de los hallazgos más recurrentes fue la ausencia de protocolos formales para el abordaje de
situaciones emocionales o conflictos entre estudiantes. Los docentes indicaron que, ante episodios de
agresividad, retraimiento o desregulación emocional, no existe una guía institucional clara que oriente
sus intervenciones. Como expresó un entrevistado: “No tenemos un plan fijo, cada quien maneja la
situación como puede”. Esta falta de estandarización genera inconsistencias en las respuestas del cuerpo
docente y limita el acompañamiento efectivo del estudiantado.
Otro aspecto relevante identificado fue la presencia constante de emociones disruptivas entre los
adolescentes, tales como frustración, ansiedad, impulsividad y desinterés académico. Estas emociones
fueron asociadas por los docentes a factores contextuales como el ambiente familiar, la presión social,
la falta de motivación intrínseca y la escasa gestión de conflictos. En palabras de una coordinadora:
“Muchos estudiantes se frustran rápidamente o reaccionan con violencia porque no saben cómo expresar
lo que sienten”.
En cuanto al rol del personal de apoyo, se señaló que aunque existe intervención ocasional desde el
departamento de psicología, esta no siempre es suficiente ni articulada con el trabajo en el aula. Se
percibe una sobrecarga en el personal técnico y una limitada integración de estrategias socioemocionales
dentro del currículo general. Algunas acciones como círculos de diálogo, charlas esporádicas o
referimientos individuales han sido aplicadas, pero no de forma sistemática ni con continuidad.
Llama la atención que en ningún momento los docentes entrevistados identificaron como un problema
la falta de formación propia en habilidades socioemocionales, lo cual sugiere una posible falta de
conciencia sobre su rol activo en el desarrollo de estas competencias. Esto representa un área crítica que
debería abordarse en la capacitación docente institucional, ya que el profesorado es un actor clave en la
promoción del bienestar emocional y en la prevención de conductas disfuncionales.
En conjunto, los resultados cualitativos evidencian un escenario institucional con debilidades
estructurales en el manejo emocional y la convivencia escolar, marcado por acciones aisladas, alta
demanda emocional en el aula y carencia de lineamientos formales. Estos hallazgos refuerzan la
El análisis de las entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes, coordinadores y personal de
psicología del Liceo Matutino Otilia Peláez permitió identificar varias problemáticas que afectan el
desarrollo de habilidades socioemocionales y la calidad de la convivencia escolar.
Uno de los hallazgos más recurrentes fue la ausencia de protocolos formales para el abordaje de
situaciones emocionales o conflictos entre estudiantes. Los docentes indicaron que, ante episodios de
agresividad, retraimiento o desregulación emocional, no existe una guía institucional clara que oriente
sus intervenciones. Como expresó un entrevistado: “No tenemos un plan fijo, cada quien maneja la
situación como puede”. Esta falta de estandarización genera inconsistencias en las respuestas del cuerpo
docente y limita el acompañamiento efectivo del estudiantado.
Otro aspecto relevante identificado fue la presencia constante de emociones disruptivas entre los
adolescentes, tales como frustración, ansiedad, impulsividad y desinterés académico. Estas emociones
fueron asociadas por los docentes a factores contextuales como el ambiente familiar, la presión social,
la falta de motivación intrínseca y la escasa gestión de conflictos. En palabras de una coordinadora:
“Muchos estudiantes se frustran rápidamente o reaccionan con violencia porque no saben cómo expresar
lo que sienten”.
En cuanto al rol del personal de apoyo, se señaló que aunque existe intervención ocasional desde el
departamento de psicología, esta no siempre es suficiente ni articulada con el trabajo en el aula. Se
percibe una sobrecarga en el personal técnico y una limitada integración de estrategias socioemocionales
dentro del currículo general. Algunas acciones como círculos de diálogo, charlas esporádicas o
referimientos individuales han sido aplicadas, pero no de forma sistemática ni con continuidad.
Llama la atención que en ningún momento los docentes entrevistados identificaron como un problema
la falta de formación propia en habilidades socioemocionales, lo cual sugiere una posible falta de
conciencia sobre su rol activo en el desarrollo de estas competencias. Esto representa un área crítica que
debería abordarse en la capacitación docente institucional, ya que el profesorado es un actor clave en la
promoción del bienestar emocional y en la prevención de conductas disfuncionales.
En conjunto, los resultados cualitativos evidencian un escenario institucional con debilidades
estructurales en el manejo emocional y la convivencia escolar, marcado por acciones aisladas, alta
demanda emocional en el aula y carencia de lineamientos formales. Estos hallazgos refuerzan la
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pertinencia del diseño de un programa psicopedagógico que oriente, estructure e institucionalice la
educación emocional en el centro.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación permiten abrir un espacio de reflexión sobre la realidad
del desarrollo socioemocional en el contexto educativo dominicano, particularmente en el Liceo
Matutino Otilia Peláez, donde se constataron deficiencias significativas en competencias esenciales
como la autorregulación emocional, la empatía y la comunicación asertiva. En primer lugar, desde el
análisis cuantitativo, los puntajes intermedios alcanzados en el Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar-On y en el Cuestionario de Habilidades Socioemocionales sugieren que, aunque los estudiantes
reconocen la importancia de estas competencias y manifiestan disposición favorable hacia la
convivencia positiva, las mismas no se encuentran consolidadas como prácticas consistentes en la vida
escolar. Esta situación resulta preocupante, dado que la autorregulación emocional constituye un pilar
indispensable para la toma de decisiones responsables y la prevención de conflictos, y su ausencia puede
traducirse en dinámicas de aula marcadas por la impulsividad y la violencia verbal o física.
Al contrastar estos resultados con investigaciones internacionales, se observa una clara convergencia
con lo reportado en diversos contextos. Por ejemplo, el metaanálisis de Durlak et al. (2022), que integró
a más de un millón de estudiantes de múltiples países, concluyó que los programas socioemocionales
generan impactos positivos significativos en el rendimiento académico, en las conductas prosociales y
en el bienestar psicológico, siempre que sean estructurados y sostenidos en el tiempo. En este sentido,
los hallazgos del presente estudio confirman que, en ausencia de un programa sistemático, los avances
en competencias socioemocionales se mantienen en niveles medios y no logran consolidarse en la
cultura institucional. De igual manera, estudios en Latinoamérica, como los de Estrada Araoz y Mamani
Uchasara (2022) en Perú o Prada Oliveros et al. (2024) en Colombia, señalan que los adolescentes
presentan dificultades similares en el manejo de impulsos y en la regulación de emociones, lo cual
sugiere que este no es un problema exclusivo del contexto dominicano, sino una tendencia compartida
en la región.
Además, los datos cualitativos recabados mediante entrevistas y observaciones enriquecen la
comprensión de esta problemática, al evidenciar la ausencia de protocolos institucionales claros para el
pertinencia del diseño de un programa psicopedagógico que oriente, estructure e institucionalice la
educación emocional en el centro.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación permiten abrir un espacio de reflexión sobre la realidad
del desarrollo socioemocional en el contexto educativo dominicano, particularmente en el Liceo
Matutino Otilia Peláez, donde se constataron deficiencias significativas en competencias esenciales
como la autorregulación emocional, la empatía y la comunicación asertiva. En primer lugar, desde el
análisis cuantitativo, los puntajes intermedios alcanzados en el Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar-On y en el Cuestionario de Habilidades Socioemocionales sugieren que, aunque los estudiantes
reconocen la importancia de estas competencias y manifiestan disposición favorable hacia la
convivencia positiva, las mismas no se encuentran consolidadas como prácticas consistentes en la vida
escolar. Esta situación resulta preocupante, dado que la autorregulación emocional constituye un pilar
indispensable para la toma de decisiones responsables y la prevención de conflictos, y su ausencia puede
traducirse en dinámicas de aula marcadas por la impulsividad y la violencia verbal o física.
Al contrastar estos resultados con investigaciones internacionales, se observa una clara convergencia
con lo reportado en diversos contextos. Por ejemplo, el metaanálisis de Durlak et al. (2022), que integró
a más de un millón de estudiantes de múltiples países, concluyó que los programas socioemocionales
generan impactos positivos significativos en el rendimiento académico, en las conductas prosociales y
en el bienestar psicológico, siempre que sean estructurados y sostenidos en el tiempo. En este sentido,
los hallazgos del presente estudio confirman que, en ausencia de un programa sistemático, los avances
en competencias socioemocionales se mantienen en niveles medios y no logran consolidarse en la
cultura institucional. De igual manera, estudios en Latinoamérica, como los de Estrada Araoz y Mamani
Uchasara (2022) en Perú o Prada Oliveros et al. (2024) en Colombia, señalan que los adolescentes
presentan dificultades similares en el manejo de impulsos y en la regulación de emociones, lo cual
sugiere que este no es un problema exclusivo del contexto dominicano, sino una tendencia compartida
en la región.
Además, los datos cualitativos recabados mediante entrevistas y observaciones enriquecen la
comprensión de esta problemática, al evidenciar la ausencia de protocolos institucionales claros para el
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manejo de situaciones emocionales y de conflicto. Los docentes, en su mayoría, reconocieron que no
cuentan con guías estandarizadas y que suelen actuar de manera improvisada frente a episodios de
agresividad, frustración o retraimiento en el aula. Este hallazgo es consistente con lo advertido por la
UNESCO (2024), que subraya que la sostenibilidad de los programas socioemocionales requiere no solo
contenidos curriculares, sino también estructuras institucionales de apoyo, formación docente y
estrategias de acompañamiento a largo plazo. En este punto resulta pertinente destacar que, aunque los
entrevistados no señalaron explícitamente la falta de formación en educación emocional como una
debilidad personal, la ausencia de conciencia profesional respecto a este aspecto puede interpretarse
como un déficit latente, invisibilizado por la naturalización del conflicto en la dinámica escolar
cotidiana.
Otro aspecto clave a discutir es la tensión entre la disponibilidad de recursos institucionales y las
demandas emocionales de los estudiantes. El estudio reveló que, si bien el centro educativo cuenta con
personal de apoyo psicopedagógico, la intervención resulta fragmentada, esporádica y difícil de articular
con el trabajo de aula. Esta fragmentación reproduce un modelo de intervención reactivo y no
preventivo, que limita la capacidad del centro para atender las necesidades socioemocionales de manera
integral. Dicho escenario coincide con lo reportado por investigaciones dominicanas recientes, como la
de Pozo (2024), que demuestran que la mediación escolar sistemática fortalece las competencias de
autorregulación y resolución de conflictos, mientras que la ausencia de estrategias institucionalizadas
perpetúa la violencia verbal, la exclusión social y el acoso escolar.
En consecuencia, la discusión permite concluir que el fortalecimiento de la convivencia escolar requiere
una transformación estructural y cultural, en la que las habilidades socioemocionales dejen de concebirse
como un complemento y se conviertan en un eje transversal del currículo. Esto implica, entre otras
acciones, el diseño de programas pedagógicos contextualizados, la formación continua del profesorado,
la elaboración de protocolos claros de prevención y atención de conflictos, y la integración de
metodologías participativas que permitan a los estudiantes asumir un rol activo en su desarrollo
emocional. Solo de esta manera será posible avanzar hacia comunidades educativas resilientes,
democráticas y pacíficas, en consonancia con las recomendaciones de CASEL (2023) y los marcos de
referencia de la UNESCO y UNICEF.
manejo de situaciones emocionales y de conflicto. Los docentes, en su mayoría, reconocieron que no
cuentan con guías estandarizadas y que suelen actuar de manera improvisada frente a episodios de
agresividad, frustración o retraimiento en el aula. Este hallazgo es consistente con lo advertido por la
UNESCO (2024), que subraya que la sostenibilidad de los programas socioemocionales requiere no solo
contenidos curriculares, sino también estructuras institucionales de apoyo, formación docente y
estrategias de acompañamiento a largo plazo. En este punto resulta pertinente destacar que, aunque los
entrevistados no señalaron explícitamente la falta de formación en educación emocional como una
debilidad personal, la ausencia de conciencia profesional respecto a este aspecto puede interpretarse
como un déficit latente, invisibilizado por la naturalización del conflicto en la dinámica escolar
cotidiana.
Otro aspecto clave a discutir es la tensión entre la disponibilidad de recursos institucionales y las
demandas emocionales de los estudiantes. El estudio reveló que, si bien el centro educativo cuenta con
personal de apoyo psicopedagógico, la intervención resulta fragmentada, esporádica y difícil de articular
con el trabajo de aula. Esta fragmentación reproduce un modelo de intervención reactivo y no
preventivo, que limita la capacidad del centro para atender las necesidades socioemocionales de manera
integral. Dicho escenario coincide con lo reportado por investigaciones dominicanas recientes, como la
de Pozo (2024), que demuestran que la mediación escolar sistemática fortalece las competencias de
autorregulación y resolución de conflictos, mientras que la ausencia de estrategias institucionalizadas
perpetúa la violencia verbal, la exclusión social y el acoso escolar.
En consecuencia, la discusión permite concluir que el fortalecimiento de la convivencia escolar requiere
una transformación estructural y cultural, en la que las habilidades socioemocionales dejen de concebirse
como un complemento y se conviertan en un eje transversal del currículo. Esto implica, entre otras
acciones, el diseño de programas pedagógicos contextualizados, la formación continua del profesorado,
la elaboración de protocolos claros de prevención y atención de conflictos, y la integración de
metodologías participativas que permitan a los estudiantes asumir un rol activo en su desarrollo
emocional. Solo de esta manera será posible avanzar hacia comunidades educativas resilientes,
democráticas y pacíficas, en consonancia con las recomendaciones de CASEL (2023) y los marcos de
referencia de la UNESCO y UNICEF.
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Respecto a las conclusiones, los resultados del presente estudio permiten extraer conclusiones relevantes
tanto para la práctica educativa en el Liceo Matutino Otilia Peláez como para el sistema educativo
dominicano en general. En primer lugar, se concluye que las habilidades socioemocionales de los
estudiantes del segundo ciclo de secundaria se encuentran en un nivel intermedio, lo cual refleja la
existencia de disposiciones favorables, como la empatía y la búsqueda de soluciones dialogadas, pero
también la persistencia de carencias significativas, especialmente en la autorregulación emocional. En
segundo lugar, se constató que la institución educativa carece de protocolos y planes integrales de
educación emocional, lo que genera respuestas descoordinadas y de baja sostenibilidad ante los
conflictos. En tercer lugar, se verificó que, aunque los docentes reconocen la importancia del
acompañamiento emocional, no expresan de manera explícita la necesidad de formación en este ámbito,
lo que sugiere la existencia de una brecha en la conciencia profesional sobre su rol en el desarrollo
socioemocional del alumnado. Finalmente, se comprobó que la propuesta psicopedagógica diseñada
constituye una alternativa viable, pertinente y contextualizada, validada en términos de claridad,
coherencia y relevancia por expertos en el área.
Sin embargo, estas conclusiones deben interpretarse a la luz de ciertas limitaciones. La investigación se
circunscribió a un solo centro educativo, lo que restringe la posibilidad de generalizar los resultados a
otros contextos del país. Asimismo, la propuesta psicopedagógica solo fue validada en contenido, sin
llegar a implementarse en la práctica; por tanto, sus efectos reales en indicadores de convivencia y
bienestar no pudieron medirse en esta fase. A ello se suma la imposibilidad de controlar factores
externos, como las dinámicas familiares o comunitarias, que influyen directamente en el desarrollo
socioemocional de los adolescentes. Por último, el tiempo limitado para la validación redujo la
incorporación de observaciones adicionales de los expertos, lo cual hubiera enriquecido aún más el
diseño del programa.
A partir de estas limitaciones, se derivan importantes recomendaciones para investigaciones futuras. En
primer lugar, se sugiere implementar el programa diseñado en una fase piloto, evaluando sus efectos en
convivencia, rendimiento académico y bienestar psicológico a través de diseños experimentales o
cuasiexperimentales. En segundo lugar, sería pertinente replicar la investigación en diferentes regiones
del país, tanto en zonas urbanas como rurales, y en instituciones públicas y privadas, con el fin de
Respecto a las conclusiones, los resultados del presente estudio permiten extraer conclusiones relevantes
tanto para la práctica educativa en el Liceo Matutino Otilia Peláez como para el sistema educativo
dominicano en general. En primer lugar, se concluye que las habilidades socioemocionales de los
estudiantes del segundo ciclo de secundaria se encuentran en un nivel intermedio, lo cual refleja la
existencia de disposiciones favorables, como la empatía y la búsqueda de soluciones dialogadas, pero
también la persistencia de carencias significativas, especialmente en la autorregulación emocional. En
segundo lugar, se constató que la institución educativa carece de protocolos y planes integrales de
educación emocional, lo que genera respuestas descoordinadas y de baja sostenibilidad ante los
conflictos. En tercer lugar, se verificó que, aunque los docentes reconocen la importancia del
acompañamiento emocional, no expresan de manera explícita la necesidad de formación en este ámbito,
lo que sugiere la existencia de una brecha en la conciencia profesional sobre su rol en el desarrollo
socioemocional del alumnado. Finalmente, se comprobó que la propuesta psicopedagógica diseñada
constituye una alternativa viable, pertinente y contextualizada, validada en términos de claridad,
coherencia y relevancia por expertos en el área.
Sin embargo, estas conclusiones deben interpretarse a la luz de ciertas limitaciones. La investigación se
circunscribió a un solo centro educativo, lo que restringe la posibilidad de generalizar los resultados a
otros contextos del país. Asimismo, la propuesta psicopedagógica solo fue validada en contenido, sin
llegar a implementarse en la práctica; por tanto, sus efectos reales en indicadores de convivencia y
bienestar no pudieron medirse en esta fase. A ello se suma la imposibilidad de controlar factores
externos, como las dinámicas familiares o comunitarias, que influyen directamente en el desarrollo
socioemocional de los adolescentes. Por último, el tiempo limitado para la validación redujo la
incorporación de observaciones adicionales de los expertos, lo cual hubiera enriquecido aún más el
diseño del programa.
A partir de estas limitaciones, se derivan importantes recomendaciones para investigaciones futuras. En
primer lugar, se sugiere implementar el programa diseñado en una fase piloto, evaluando sus efectos en
convivencia, rendimiento académico y bienestar psicológico a través de diseños experimentales o
cuasiexperimentales. En segundo lugar, sería pertinente replicar la investigación en diferentes regiones
del país, tanto en zonas urbanas como rurales, y en instituciones públicas y privadas, con el fin de
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explorar la pertinencia y adaptabilidad del modelo a diversos contextos. En tercer lugar, se recomienda
integrar en los estudios futuros la capacitación docente en educación emocional, evaluando de qué
manera la formación profesional incide en la efectividad de los programas socioemocionales. En cuarto
lugar, resulta necesario ampliar el análisis hacia factores familiares y comunitarios, investigando cómo
las dinámicas externas al centro influyen en la convivencia escolar. Finalmente, se sugiere explorar el
uso de tecnologías educativas y recursos digitales que apoyen el desarrollo socioemocional, dado que
las nuevas generaciones interactúan en entornos cada vez más mediados por la tecnología.
La investigación reafirma que el desarrollo de habilidades socioemocionales constituye un pilar
fundamental para el bienestar estudiantil, la calidad de la convivencia y la mejora del aprendizaje. La
propuesta psicopedagógica diseñada, aunque aún pendiente de implementación, ofrece un modelo
estructurado y replicable que puede contribuir significativamente a la transformación de la cultura
escolar en la República Dominicana. Su pertinencia no se limita al centro investigado, sino que proyecta
posibilidades de incidencia a nivel nacional, en consonancia con los compromisos internacionales de
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, alineada con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bandura, A. (1987). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV),
Technical Manual. Multi-Health Systems. https://doi.org/10.1037/t14077-000
Bisquerra, R. (2020). La educación emocional en la práctica. Horsori.
Brackett, M. A., Elbertson, N. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2019). Applying emotional intelligence:
A practitioner’s guide. School Psychology Review, 48(2), 213–219.
https://doi.org/10.17105/SPR-2018-0065.V48-2
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós.
CASEL. (2023). What is social and emotional learning? Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning.
explorar la pertinencia y adaptabilidad del modelo a diversos contextos. En tercer lugar, se recomienda
integrar en los estudios futuros la capacitación docente en educación emocional, evaluando de qué
manera la formación profesional incide en la efectividad de los programas socioemocionales. En cuarto
lugar, resulta necesario ampliar el análisis hacia factores familiares y comunitarios, investigando cómo
las dinámicas externas al centro influyen en la convivencia escolar. Finalmente, se sugiere explorar el
uso de tecnologías educativas y recursos digitales que apoyen el desarrollo socioemocional, dado que
las nuevas generaciones interactúan en entornos cada vez más mediados por la tecnología.
La investigación reafirma que el desarrollo de habilidades socioemocionales constituye un pilar
fundamental para el bienestar estudiantil, la calidad de la convivencia y la mejora del aprendizaje. La
propuesta psicopedagógica diseñada, aunque aún pendiente de implementación, ofrece un modelo
estructurado y replicable que puede contribuir significativamente a la transformación de la cultura
escolar en la República Dominicana. Su pertinencia no se limita al centro investigado, sino que proyecta
posibilidades de incidencia a nivel nacional, en consonancia con los compromisos internacionales de
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, alineada con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030.
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