FACTORES REGULADORES DE LA
ANSIEDAD LINGÜÍSTICA Y SU
INFLUENCIA EN LA COMUNICACIÓN
ORAL EN INGLÉS DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN MEDIA
REGULATORY FACTORS OF LINGUISTIC ANXIETY
AND ITS INFLUENCE ON ORAL COMMUNICATION IN
ENGLISH OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS
Luz Mery Solano Tenorio
Universidad Internacional Iberoamericana, México
Ángel Mauro Alfonso Fernández
Universidad Internacional Iberoamericana, México
pág. 17381
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.21254
Factores Reguladores de la Ansiedad Lingüística y su Influencia en la
Comunicación Oral en Inglés de Estudiantes de Educación Media
Luz Mery Solano Tenorio1
luzmesol@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6917-0672
Universidad Internacional Iberoamericana,
México; Institución Educativa Antonio Lenis,
Sincelejo, Colombia
Ángel Mauro Alfonso Fernández
angel.alfonso@unini.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-9014-8927
Universidad Internacional Iberoamericana,
México
RESUMEN
El presente estudio analiza los factores reguladores de la ansiedad lingüística y su influencia en la
participación oral de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. La investigación se desarrolló
con 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Antonio Lenis (Sincelejo, Colombia)
mediante un enfoque mixto que combinó técnicas cuantitativas y cualitativas. Se aplicaron cinco
instrumentos principales: un cuestionario sociodemográfico, la Foreign Language Classroom Anxiety
Scale (FLCAS), un cuestionario sobre actividades comunicativas generadoras de ansiedad, una
entrevista semiestructurada aplicada a los docentes de inglés y una encuesta cualitativa abierta dirigida
a los estudiantes. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad más altos se asocian con el miedo
a la evaluación negativa y la exposición pública, mientras que la confianza, la autoeficacia y el
acompañamiento docente favorecen una participación oral más activa. Se concluye que la regulación
emocional, las estrategias pedagógicas que integran la dimensión afectiva y la práctica comunicativa
gradual son factores clave para reducir la ansiedad lingüística y fortalecer la competencia oral en inglés
Palabras clave: ansiedad lingüística, comunicación oral, regulación emocional, enseñanza del inglés,
estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: luzmesol@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.21254
Factores Reguladores de la Ansiedad Lingüística y su Influencia en la
Comunicación Oral en Inglés de Estudiantes de Educación Media
Luz Mery Solano Tenorio1
luzmesol@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6917-0672
Universidad Internacional Iberoamericana,
México; Institución Educativa Antonio Lenis,
Sincelejo, Colombia
Ángel Mauro Alfonso Fernández
angel.alfonso@unini.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-9014-8927
Universidad Internacional Iberoamericana,
México
RESUMEN
El presente estudio analiza los factores reguladores de la ansiedad lingüística y su influencia en la
participación oral de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. La investigación se desarrolló
con 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Antonio Lenis (Sincelejo, Colombia)
mediante un enfoque mixto que combinó técnicas cuantitativas y cualitativas. Se aplicaron cinco
instrumentos principales: un cuestionario sociodemográfico, la Foreign Language Classroom Anxiety
Scale (FLCAS), un cuestionario sobre actividades comunicativas generadoras de ansiedad, una
entrevista semiestructurada aplicada a los docentes de inglés y una encuesta cualitativa abierta dirigida
a los estudiantes. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad más altos se asocian con el miedo
a la evaluación negativa y la exposición pública, mientras que la confianza, la autoeficacia y el
acompañamiento docente favorecen una participación oral más activa. Se concluye que la regulación
emocional, las estrategias pedagógicas que integran la dimensión afectiva y la práctica comunicativa
gradual son factores clave para reducir la ansiedad lingüística y fortalecer la competencia oral en inglés
Palabras clave: ansiedad lingüística, comunicación oral, regulación emocional, enseñanza del inglés,
estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: luzmesol@gmail.com
pág. 17382
Regulatory Factors of Linguistic Anxiety and its Influence on Oral
Communication in English of Secondary School Students
ABSTRACT
The present study analyzes the regulatory factors of language anxiety and their influence on the oral
participation of students learning English as a foreign language. The research was conducted with 166
tenth-grade students from the Institución Educativa Antonio Lenis (Sincelejo, Colombia) through a
mixed methods approach that combined quantitative and qualitative techniques. Five main instruments
were applied: a sociodemographic questionnaire, the Foreign Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS), a questionnaire on anxiety-generating communicative activities, a semi-structured interview
with English teachers, and an open-ended qualitative survey administered to students. The results
revealed that higher levels of anxiety are associated with fear of negative evaluation and public
exposure, whereas confidence, self-efficacy, and teacher support foster more active oral participation.
It is concluded that emotional regulation, pedagogical strategies that integrate the affective dimension,
and gradual communicative practice are key factors in reducing language anxiety and strengthening
oral competence in English
Keywords: foreign language anxiety, oral communication, emotional regulation, English teaching,
pedagogical strategies
Artículo recibido 18 septiembre 2025
Aceptado para publicación 30 octubre 2025
Regulatory Factors of Linguistic Anxiety and its Influence on Oral
Communication in English of Secondary School Students
ABSTRACT
The present study analyzes the regulatory factors of language anxiety and their influence on the oral
participation of students learning English as a foreign language. The research was conducted with 166
tenth-grade students from the Institución Educativa Antonio Lenis (Sincelejo, Colombia) through a
mixed methods approach that combined quantitative and qualitative techniques. Five main instruments
were applied: a sociodemographic questionnaire, the Foreign Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS), a questionnaire on anxiety-generating communicative activities, a semi-structured interview
with English teachers, and an open-ended qualitative survey administered to students. The results
revealed that higher levels of anxiety are associated with fear of negative evaluation and public
exposure, whereas confidence, self-efficacy, and teacher support foster more active oral participation.
It is concluded that emotional regulation, pedagogical strategies that integrate the affective dimension,
and gradual communicative practice are key factors in reducing language anxiety and strengthening
oral competence in English
Keywords: foreign language anxiety, oral communication, emotional regulation, English teaching,
pedagogical strategies
Artículo recibido 18 septiembre 2025
Aceptado para publicación 30 octubre 2025
pág. 17383
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera constituye un eje fundamental dentro de los procesos
educativos contemporáneos, no solo por su valor comunicativo, sino también por su papel en la
inserción social, académica y laboral de los individuos. En Colombia, el dominio del inglés ha sido una
prioridad establecida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) mediante el Programa
Nacional de Bilingüismo y los lineamientos curriculares que adoptan el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002). Dichas políticas buscan fortalecer la
competencia comunicativa de los estudiantes y elevar los estándares nacionales a un nivel comparable
con el contexto internacional. No obstante, pese a las iniciativas estatales e institucionales, los niveles
de competencia oral en inglés continúan siendo bajos, especialmente en instituciones oficiales, donde
las condiciones socioculturales y emocionales de los estudiantes pueden limitar el logro de los objetivos
propuestos.
Diversos estudios han demostrado que las dificultades en la producción oral del inglés no dependen
exclusivamente de factores lingüísticos o metodológicos, sino que también están estrechamente
relacionadas con aspectos afectivos que inciden en la disposición del estudiante a comunicarse en una
lengua extranjera. Entre estos, la ansiedad lingüística se ha identificado como uno de los fenómenos
más determinantes en el rendimiento comunicativo y en la confianza del aprendiz (Horwitz, Horwitz &
Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1991). Este tipo de ansiedad se manifiesta en sentimientos de
tensión, nerviosismo, miedo o bloqueo que surgen durante situaciones de aprendizaje, particularmente
cuando el estudiante debe participar en actividades orales frente a sus compañeros o docentes,
exponiendo su competencia lingüística a la evaluación pública. Desde el plano teórico, esta
investigación se sustenta en los aportes de Horwitz et al. (1986), quienes, a través de la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), conceptualizan la ansiedad lingüística como una
reacción emocional específica del contexto educativo. Asimismo, se apoya en el modelo del filtro
afectivo de Krashen (1982), el cual plantea que las emociones negativas como el miedo o la frustración
pueden obstaculizar la adquisición del idioma, mientras que un entorno emocionalmente favorable la
potencia. En concordancia, estudios más recientes han ampliado esta perspectiva al evidenciar la
influencia de la autorregulación emocional, la autoeficacia y la motivación intrínseca en la reducción
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera constituye un eje fundamental dentro de los procesos
educativos contemporáneos, no solo por su valor comunicativo, sino también por su papel en la
inserción social, académica y laboral de los individuos. En Colombia, el dominio del inglés ha sido una
prioridad establecida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) mediante el Programa
Nacional de Bilingüismo y los lineamientos curriculares que adoptan el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002). Dichas políticas buscan fortalecer la
competencia comunicativa de los estudiantes y elevar los estándares nacionales a un nivel comparable
con el contexto internacional. No obstante, pese a las iniciativas estatales e institucionales, los niveles
de competencia oral en inglés continúan siendo bajos, especialmente en instituciones oficiales, donde
las condiciones socioculturales y emocionales de los estudiantes pueden limitar el logro de los objetivos
propuestos.
Diversos estudios han demostrado que las dificultades en la producción oral del inglés no dependen
exclusivamente de factores lingüísticos o metodológicos, sino que también están estrechamente
relacionadas con aspectos afectivos que inciden en la disposición del estudiante a comunicarse en una
lengua extranjera. Entre estos, la ansiedad lingüística se ha identificado como uno de los fenómenos
más determinantes en el rendimiento comunicativo y en la confianza del aprendiz (Horwitz, Horwitz &
Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1991). Este tipo de ansiedad se manifiesta en sentimientos de
tensión, nerviosismo, miedo o bloqueo que surgen durante situaciones de aprendizaje, particularmente
cuando el estudiante debe participar en actividades orales frente a sus compañeros o docentes,
exponiendo su competencia lingüística a la evaluación pública. Desde el plano teórico, esta
investigación se sustenta en los aportes de Horwitz et al. (1986), quienes, a través de la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), conceptualizan la ansiedad lingüística como una
reacción emocional específica del contexto educativo. Asimismo, se apoya en el modelo del filtro
afectivo de Krashen (1982), el cual plantea que las emociones negativas como el miedo o la frustración
pueden obstaculizar la adquisición del idioma, mientras que un entorno emocionalmente favorable la
potencia. En concordancia, estudios más recientes han ampliado esta perspectiva al evidenciar la
influencia de la autorregulación emocional, la autoeficacia y la motivación intrínseca en la reducción
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de la ansiedad lingüística y el fortalecimiento de la competencia comunicativa oral (MacIntyre &
Gregersen, 2023; Dewaele & Li, 2020; Shao et al., 2019). En el contexto latinoamericano,
investigaciones recientes (Bonilla, (2019) y Méndez, (2022); han puesto de relieve que la ansiedad
lingüística es un fenómeno recurrente entre los estudiantes de educación media. En Colombia, diversos
estudios desarrollados por Collante et al. (2020), Rivera (2021) y Franco (2017) coinciden en que los
mayores niveles de ansiedad se experimentan durante actividades de exposición oral o evaluación
pública, donde el temor a cometer errores, las reacciones de los compañeros y la presión por el
desempeño afectan la fluidez y la seguridad del estudiante. Estos hallazgos evidencian que el
aprendizaje de una lengua extranjera no puede entenderse únicamente desde su dimensión cognitiva,
sino que requiere considerar los procesos emocionales y sociales que median la comunicación. En la
Institución Educativa Antonio Lenis, ubicada en Sincelejo, Sucre (Colombia), se observa que muchos
estudiantes manifiestan sentimientos de nerviosismo y temor al hablar inglés en público, lo que
repercute directamente en su desempeño oral y en su participación en clase. Esta situación plantea la
necesidad de analizar los factores emocionales y pedagógicos que influyen en la ansiedad lingüística,
así como las estrategias docentes que pueden contribuir a su regulación. Atender este tipo de variables
contribuye no solo al fortalecimiento del rendimiento comunicativo, sino también al bienestar
emocional y a la autoconfianza del estudiante, componentes esenciales para un aprendizaje integral. En
este marco, el presente estudio tiene como propósito analizar los factores reguladores de la ansiedad
lingüística y su influencia en el desarrollo de actividades comunicativas orales en inglés en estudiantes
de educación media. Específicamente, se busca comprender cómo variables como la autoeficacia
percibida, la actitud hacia el idioma, el acompañamiento docente y las experiencias previas de
aprendizaje inciden en la disposición del estudiante para comunicarse. De esta manera, se pretende
aportar evidencias empíricas que orienten la práctica docente hacia metodologías más orientadas al
componente afectivo, promoviendo ambientes de aprendizaje emocionalmente seguros que estimulen
la participación y la interacción oral. Finalmente, este trabajo se inscribe en la necesidad de repensar la
enseñanza del inglés desde un enfoque más humano e inclusivo, en el que se reconozca la ansiedad
lingüística no como un obstáculo inevitable, sino como una oportunidad para fortalecer la empatía
pedagógica y la autorregulación emocional en el aula. Comprender las emociones que acompañan el
de la ansiedad lingüística y el fortalecimiento de la competencia comunicativa oral (MacIntyre &
Gregersen, 2023; Dewaele & Li, 2020; Shao et al., 2019). En el contexto latinoamericano,
investigaciones recientes (Bonilla, (2019) y Méndez, (2022); han puesto de relieve que la ansiedad
lingüística es un fenómeno recurrente entre los estudiantes de educación media. En Colombia, diversos
estudios desarrollados por Collante et al. (2020), Rivera (2021) y Franco (2017) coinciden en que los
mayores niveles de ansiedad se experimentan durante actividades de exposición oral o evaluación
pública, donde el temor a cometer errores, las reacciones de los compañeros y la presión por el
desempeño afectan la fluidez y la seguridad del estudiante. Estos hallazgos evidencian que el
aprendizaje de una lengua extranjera no puede entenderse únicamente desde su dimensión cognitiva,
sino que requiere considerar los procesos emocionales y sociales que median la comunicación. En la
Institución Educativa Antonio Lenis, ubicada en Sincelejo, Sucre (Colombia), se observa que muchos
estudiantes manifiestan sentimientos de nerviosismo y temor al hablar inglés en público, lo que
repercute directamente en su desempeño oral y en su participación en clase. Esta situación plantea la
necesidad de analizar los factores emocionales y pedagógicos que influyen en la ansiedad lingüística,
así como las estrategias docentes que pueden contribuir a su regulación. Atender este tipo de variables
contribuye no solo al fortalecimiento del rendimiento comunicativo, sino también al bienestar
emocional y a la autoconfianza del estudiante, componentes esenciales para un aprendizaje integral. En
este marco, el presente estudio tiene como propósito analizar los factores reguladores de la ansiedad
lingüística y su influencia en el desarrollo de actividades comunicativas orales en inglés en estudiantes
de educación media. Específicamente, se busca comprender cómo variables como la autoeficacia
percibida, la actitud hacia el idioma, el acompañamiento docente y las experiencias previas de
aprendizaje inciden en la disposición del estudiante para comunicarse. De esta manera, se pretende
aportar evidencias empíricas que orienten la práctica docente hacia metodologías más orientadas al
componente afectivo, promoviendo ambientes de aprendizaje emocionalmente seguros que estimulen
la participación y la interacción oral. Finalmente, este trabajo se inscribe en la necesidad de repensar la
enseñanza del inglés desde un enfoque más humano e inclusivo, en el que se reconozca la ansiedad
lingüística no como un obstáculo inevitable, sino como una oportunidad para fortalecer la empatía
pedagógica y la autorregulación emocional en el aula. Comprender las emociones que acompañan el
pág. 17385
aprendizaje de una lengua extranjera es, por tanto, un paso indispensable para construir comunidades
educativas más conscientes, colaborativas y emocionalmente equilibradas.
METODOLOGÍA
Este estudio, se desarrolló bajo un enfoque mixto de tipo concurrente, sustentado en la integración de
los métodos cuantitativo y cualitativo, con el propósito de ofrecer una comprensión integral del
fenómeno de la ansiedad lingüística. Según Creswell (2009) y Hernández, Fernández y Baptista (2014),
los diseños mixtos permiten triangular los datos y enriquecer la interpretación de los resultados al
combinar la objetividad de los números con la profundidad de las percepciones. En este caso, dicha
combinación resultó fundamental para analizar los factores reguladores de la ansiedad lingüística y su
influencia en la participación oral de los estudiantes de inglés como lengua extranjera, fenómeno que
involucra tanto dimensiones emocionales y subjetivas como comportamientos observables en el aula.
El diseño metodológico fue de tipo descriptivo y correlacional, orientado a caracterizar los niveles de
ansiedad lingüística presentes en los estudiantes y examinar su relación con variables personales y
pedagógicas. Se incorporaron además componentes interpretativos del enfoque cualitativo, que
permitieron identificar categorías emergentes relacionadas con las experiencias emocionales y las
estrategias de afrontamiento empleadas por los participantes. Este diseño posibilitó una visión integral
del fenómeno, reconociendo su naturaleza multifactorial y su impacto en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
La población estuvo conformada por 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa
Antonio Lenis, ubicada en Sincelejo, Sucre (Colombia), una institución oficial cuyos grupos se
encontraban previamente conformados por la organización escolar. No se aplicaron criterios de
inclusión ni exclusión, puesto que se trabajó con la totalidad de los estudiantes pertenecientes a dichos
cursos. La muestra fue no probabilística de tipo intencional, seleccionada con base en la disponibilidad
de los participantes.
Para la recolección de la información se emplearon cinco instrumentos complementarios. En primer
lugar, se aplicó un cuestionario sociodemográfico para obtener datos sobre edad, género, tiempo de
exposición al inglés y experiencias previas de aprendizaje. En segundo lugar, se administró la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) de Horwitz, Horwitz y Cope (1986), compuesta por 33
aprendizaje de una lengua extranjera es, por tanto, un paso indispensable para construir comunidades
educativas más conscientes, colaborativas y emocionalmente equilibradas.
METODOLOGÍA
Este estudio, se desarrolló bajo un enfoque mixto de tipo concurrente, sustentado en la integración de
los métodos cuantitativo y cualitativo, con el propósito de ofrecer una comprensión integral del
fenómeno de la ansiedad lingüística. Según Creswell (2009) y Hernández, Fernández y Baptista (2014),
los diseños mixtos permiten triangular los datos y enriquecer la interpretación de los resultados al
combinar la objetividad de los números con la profundidad de las percepciones. En este caso, dicha
combinación resultó fundamental para analizar los factores reguladores de la ansiedad lingüística y su
influencia en la participación oral de los estudiantes de inglés como lengua extranjera, fenómeno que
involucra tanto dimensiones emocionales y subjetivas como comportamientos observables en el aula.
El diseño metodológico fue de tipo descriptivo y correlacional, orientado a caracterizar los niveles de
ansiedad lingüística presentes en los estudiantes y examinar su relación con variables personales y
pedagógicas. Se incorporaron además componentes interpretativos del enfoque cualitativo, que
permitieron identificar categorías emergentes relacionadas con las experiencias emocionales y las
estrategias de afrontamiento empleadas por los participantes. Este diseño posibilitó una visión integral
del fenómeno, reconociendo su naturaleza multifactorial y su impacto en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
La población estuvo conformada por 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa
Antonio Lenis, ubicada en Sincelejo, Sucre (Colombia), una institución oficial cuyos grupos se
encontraban previamente conformados por la organización escolar. No se aplicaron criterios de
inclusión ni exclusión, puesto que se trabajó con la totalidad de los estudiantes pertenecientes a dichos
cursos. La muestra fue no probabilística de tipo intencional, seleccionada con base en la disponibilidad
de los participantes.
Para la recolección de la información se emplearon cinco instrumentos complementarios. En primer
lugar, se aplicó un cuestionario sociodemográfico para obtener datos sobre edad, género, tiempo de
exposición al inglés y experiencias previas de aprendizaje. En segundo lugar, se administró la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) de Horwitz, Horwitz y Cope (1986), compuesta por 33
pág. 17386
ítems tipo Likert, la cual permitió identificar los niveles de ansiedad lingüística; En tercer lugar, se
aplicó un cuestionario sobre actividades comunicativas orales, diseñado a partir del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), con el fin de determinar cuáles
situaciones generaban mayor tensión emocional. En cuarto lugar, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a los docentes de inglés, orientadas a profundizar en las estrategias pedagógicas
utilizadas para fomentar la confianza en la expresión oral. Finalmente, se aplicó una encuesta cualitativa
abierta a los estudiantes, con el propósito de explorar sus percepciones sobre las causas de la ansiedad,
las estrategias de autorregulación emocional y las condiciones del aula que facilitan o dificultan la
comunicación.
La FLCAS es un instrumento ampliamente reconocido y validado internacionalmente, por lo que se
utilizó en su versión original sin modificar su estructura. Por su parte, el cuestionario sobre actividades
comunicativas orales y la encuesta cualitativa abierta sí fueron sometidos a un proceso de validación de
contenido mediante la revisión de expertos en enseñanza de lenguas extranjeras y metodología de la
investigación, quienes evaluaron su pertinencia, coherencia y claridad. Posteriormente, se realizó una
prueba piloto con un grupo de 15 estudiantes, con el propósito de ajustar la redacción y asegurar la
comprensión de los ítems. Esta etapa garantizó la adecuación y fiabilidad de los instrumentos
elaborados antes de su aplicación definitiva.
El análisis de los datos se desarrolló en dos fases complementarias; en la fase cuantitativa, los resultados
fueron procesados mediante estadística descriptiva y correlacional utilizando Microsoft Excel, con el
fin de identificar los niveles de ansiedad y su relación con variables específicas como tipo de actividad,
contexto y experiencia previa. Se empleó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para determinar
la fuerza y dirección de las asociaciones entre las variables. En la fase cualitativa, la información se
analizó a través de procedimientos de codificación abierta, relacional y selectiva, siguiendo los
lineamientos de Strauss y Corbin (2002) y utilizando el software Atlas.ti. Las categorías se establecieron
mediante la identificación de patrones de significado recurrentes y su relación con los constructos
teóricos sobre ansiedad y regulación emocional. La triangulación de los datos cuantitativos y
cualitativos permitió establecer convergencias y contrastes entre los resultados numéricos y las
percepciones de los participantes, proporcionando una comprensión más profunda y contextualizada
ítems tipo Likert, la cual permitió identificar los niveles de ansiedad lingüística; En tercer lugar, se
aplicó un cuestionario sobre actividades comunicativas orales, diseñado a partir del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), con el fin de determinar cuáles
situaciones generaban mayor tensión emocional. En cuarto lugar, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a los docentes de inglés, orientadas a profundizar en las estrategias pedagógicas
utilizadas para fomentar la confianza en la expresión oral. Finalmente, se aplicó una encuesta cualitativa
abierta a los estudiantes, con el propósito de explorar sus percepciones sobre las causas de la ansiedad,
las estrategias de autorregulación emocional y las condiciones del aula que facilitan o dificultan la
comunicación.
La FLCAS es un instrumento ampliamente reconocido y validado internacionalmente, por lo que se
utilizó en su versión original sin modificar su estructura. Por su parte, el cuestionario sobre actividades
comunicativas orales y la encuesta cualitativa abierta sí fueron sometidos a un proceso de validación de
contenido mediante la revisión de expertos en enseñanza de lenguas extranjeras y metodología de la
investigación, quienes evaluaron su pertinencia, coherencia y claridad. Posteriormente, se realizó una
prueba piloto con un grupo de 15 estudiantes, con el propósito de ajustar la redacción y asegurar la
comprensión de los ítems. Esta etapa garantizó la adecuación y fiabilidad de los instrumentos
elaborados antes de su aplicación definitiva.
El análisis de los datos se desarrolló en dos fases complementarias; en la fase cuantitativa, los resultados
fueron procesados mediante estadística descriptiva y correlacional utilizando Microsoft Excel, con el
fin de identificar los niveles de ansiedad y su relación con variables específicas como tipo de actividad,
contexto y experiencia previa. Se empleó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para determinar
la fuerza y dirección de las asociaciones entre las variables. En la fase cualitativa, la información se
analizó a través de procedimientos de codificación abierta, relacional y selectiva, siguiendo los
lineamientos de Strauss y Corbin (2002) y utilizando el software Atlas.ti. Las categorías se establecieron
mediante la identificación de patrones de significado recurrentes y su relación con los constructos
teóricos sobre ansiedad y regulación emocional. La triangulación de los datos cuantitativos y
cualitativos permitió establecer convergencias y contrastes entre los resultados numéricos y las
percepciones de los participantes, proporcionando una comprensión más profunda y contextualizada
pág. 17387
del fenómeno. Finalmente, se desarrolló una fase de integración de resultados, en la cual se articularon
los hallazgos cuantitativos y cualitativos con el marco teórico de referencia. Esta etapa posibilitó
establecer correspondencias entre los niveles de ansiedad medidos mediante la FLCAS y las
interpretaciones obtenidas a partir de las respuestas de estudiantes y docentes, generando una visión
holística del fenómeno y fortaleciendo la validez global del estudio
En cuanto a las consideraciones éticas, el estudio se desarrolló respetando los principios de
confidencialidad, consentimiento informado y participación voluntaria. Se obtuvo la autorización de los
padres o acudientes de los estudiantes, así como el acuerdo de participación de los propios participantes,
garantizando el respeto y la protección de sus derechos. Asimismo, se aseguró el anonimato de los datos
y la reserva de la identidad institucional, destinando los resultados exclusivamente a fines académicos.
No obstante, se reconocen algunas limitaciones metodológicas, entre ellas el uso de una muestra no
probabilística, que restringe la posibilidad de generalizar los resultados, y el hecho de haberse
desarrollado la investigación en una sola institución, lo cual limita la comparación entre diferentes
contextos educativos. Además, las respuestas de los estudiantes pudieron verse influenciadas por la
tendencia a responder de manera socialmente aceptable, dada la naturaleza emocional del fenómeno
estudiado. Sin embargo, la riqueza de los datos cualitativos y la complementariedad del enfoque mixto
compensan estas limitaciones, ofreciendo un panorama representativo y significativo sobre la ansiedad
lingüística en contextos escolares colombianos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados evidencian una relación directa entre la ansiedad lingüística y la participación oral de los
estudiantes en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Las emociones influyen de manera
significativa en la disposición comunicativa, la autopercepción de competencia y la calidad de la
interacción oral, determinando el nivel de participación y el desempeño lingüístico. El análisis integrado
de los datos cuantitativos y cualitativos permite interpretar cómo las variables afectivas y contextuales
median la actuación del estudiante durante las actividades orales en inglés, ofreciendo implicaciones
pedagógicas relevantes para la enseñanza del idioma. La población objeto de estudio estuvo conformada
por 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Antonio Lenis de Sincelejo, Sucre,
Colombia.
del fenómeno. Finalmente, se desarrolló una fase de integración de resultados, en la cual se articularon
los hallazgos cuantitativos y cualitativos con el marco teórico de referencia. Esta etapa posibilitó
establecer correspondencias entre los niveles de ansiedad medidos mediante la FLCAS y las
interpretaciones obtenidas a partir de las respuestas de estudiantes y docentes, generando una visión
holística del fenómeno y fortaleciendo la validez global del estudio
En cuanto a las consideraciones éticas, el estudio se desarrolló respetando los principios de
confidencialidad, consentimiento informado y participación voluntaria. Se obtuvo la autorización de los
padres o acudientes de los estudiantes, así como el acuerdo de participación de los propios participantes,
garantizando el respeto y la protección de sus derechos. Asimismo, se aseguró el anonimato de los datos
y la reserva de la identidad institucional, destinando los resultados exclusivamente a fines académicos.
No obstante, se reconocen algunas limitaciones metodológicas, entre ellas el uso de una muestra no
probabilística, que restringe la posibilidad de generalizar los resultados, y el hecho de haberse
desarrollado la investigación en una sola institución, lo cual limita la comparación entre diferentes
contextos educativos. Además, las respuestas de los estudiantes pudieron verse influenciadas por la
tendencia a responder de manera socialmente aceptable, dada la naturaleza emocional del fenómeno
estudiado. Sin embargo, la riqueza de los datos cualitativos y la complementariedad del enfoque mixto
compensan estas limitaciones, ofreciendo un panorama representativo y significativo sobre la ansiedad
lingüística en contextos escolares colombianos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados evidencian una relación directa entre la ansiedad lingüística y la participación oral de los
estudiantes en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Las emociones influyen de manera
significativa en la disposición comunicativa, la autopercepción de competencia y la calidad de la
interacción oral, determinando el nivel de participación y el desempeño lingüístico. El análisis integrado
de los datos cuantitativos y cualitativos permite interpretar cómo las variables afectivas y contextuales
median la actuación del estudiante durante las actividades orales en inglés, ofreciendo implicaciones
pedagógicas relevantes para la enseñanza del idioma. La población objeto de estudio estuvo conformada
por 166 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Antonio Lenis de Sincelejo, Sucre,
Colombia.
pág. 17388
Según los datos de la Tabla 1, la distribución por género, el 56,02 % correspondió a mujeres y el 43,98
% a hombres, lo que muestra una ligera predominancia femenina. Este dato resulta relevante, pues en
concordancia con estudios previos (Méndez, 2022; Dewaele & Li, 2020 las mujeres tienden a manifestar
niveles de ansiedad más altos ante la exposición oral en lengua extranjera debido a una mayor
sensibilidad frente al juicio social y a las expectativas académicas. Respecto a la edad, la mayoría de
los estudiantes (79,52 %) se encontraba en la edad 15 años, mientras que un 20,48 % contaba con 16
años, ubicándose ambos grupos en la etapa de la adolescencia media. Este rango etario es crucial, ya
que corresponde a un momento de desarrollo emocional intenso en el que se consolidan la identidad y
la autopercepción de competencia, factores que influyen directamente en la seguridad para hablar en
público De Wilde, (2025).
En relación con el tiempo de exposición al inglés, el 63,85 % de los participantes afirmó haber recibido
enseñanza del idioma durante más de tres años, mientras que el 36,15 % indicó una exposición inferior
a ese periodo. Este resultado permite inferir que la práctica prolongada contribuye a una mayor
familiaridad con el idioma y, por ende, a una reducción progresiva del temor comunicativo, tal como
señalan Krashen (1982) y Horwitz et al. (1986) al relacionar la exposición continua con la disminución
del filtro afectivo. En cuanto a las experiencias previas de aprendizaje, el 58,43 % manifestó haber
tenido vivencias positivas vinculadas a docentes empáticos y metodologías participativas, mientras que
el 41,57 % expresó haber experimentado situaciones negativas, tales como corrección pública o
ridiculización al hablar. Estas experiencias previas configuran una base emocional que condiciona la
disposición a comunicarse en inglés: quienes han vivido interacciones positivas muestran mayor
confianza y menor ansiedad, en tanto que las experiencias desfavorables refuerzan la evitación
comunicativa y el miedo a equivocarse (Gregersen & MacIntyre, 2014).
Tabla 1 distribución sociodemográfica de los participantes
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje (%)
Género Femenino 93 56,02
Masculino 73 43,98
Edad (años) 15 132 79,52
16 34 20,48
Tiempo de exposición al inglés Más de 3 años 106 63,85
Menos de 3 años 60 36,15
Experiencias previas Positivas 97 58,43
Negativas 69 41,57
Nota. Elaboración propia (2025) a partir del cuestionario sociodemográfico aplicado a los estudiantes de décimo grado
Según los datos de la Tabla 1, la distribución por género, el 56,02 % correspondió a mujeres y el 43,98
% a hombres, lo que muestra una ligera predominancia femenina. Este dato resulta relevante, pues en
concordancia con estudios previos (Méndez, 2022; Dewaele & Li, 2020 las mujeres tienden a manifestar
niveles de ansiedad más altos ante la exposición oral en lengua extranjera debido a una mayor
sensibilidad frente al juicio social y a las expectativas académicas. Respecto a la edad, la mayoría de
los estudiantes (79,52 %) se encontraba en la edad 15 años, mientras que un 20,48 % contaba con 16
años, ubicándose ambos grupos en la etapa de la adolescencia media. Este rango etario es crucial, ya
que corresponde a un momento de desarrollo emocional intenso en el que se consolidan la identidad y
la autopercepción de competencia, factores que influyen directamente en la seguridad para hablar en
público De Wilde, (2025).
En relación con el tiempo de exposición al inglés, el 63,85 % de los participantes afirmó haber recibido
enseñanza del idioma durante más de tres años, mientras que el 36,15 % indicó una exposición inferior
a ese periodo. Este resultado permite inferir que la práctica prolongada contribuye a una mayor
familiaridad con el idioma y, por ende, a una reducción progresiva del temor comunicativo, tal como
señalan Krashen (1982) y Horwitz et al. (1986) al relacionar la exposición continua con la disminución
del filtro afectivo. En cuanto a las experiencias previas de aprendizaje, el 58,43 % manifestó haber
tenido vivencias positivas vinculadas a docentes empáticos y metodologías participativas, mientras que
el 41,57 % expresó haber experimentado situaciones negativas, tales como corrección pública o
ridiculización al hablar. Estas experiencias previas configuran una base emocional que condiciona la
disposición a comunicarse en inglés: quienes han vivido interacciones positivas muestran mayor
confianza y menor ansiedad, en tanto que las experiencias desfavorables refuerzan la evitación
comunicativa y el miedo a equivocarse (Gregersen & MacIntyre, 2014).
Tabla 1 distribución sociodemográfica de los participantes
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje (%)
Género Femenino 93 56,02
Masculino 73 43,98
Edad (años) 15 132 79,52
16 34 20,48
Tiempo de exposición al inglés Más de 3 años 106 63,85
Menos de 3 años 60 36,15
Experiencias previas Positivas 97 58,43
Negativas 69 41,57
Nota. Elaboración propia (2025) a partir del cuestionario sociodemográfico aplicado a los estudiantes de décimo grado
pág. 17389
Los datos sociodemográficos reflejan un grupo estudiantil diverso, con una ligera predominancia
femenina (56,02 %) y mayoría de adolescentes de 15 años (79,52 %), características que coinciden con
tendencias internacionales sobre la incidencia de factores emocionales en el aprendizaje de lenguas. La
exposición prolongada al inglés y las experiencias de aprendizaje positivas se consolidan como factores
protectores frente a la ansiedad lingüística, mientras que las vivencias negativas y la falta de práctica
oral incrementan la tensión comunicativa. Estos hallazgos permiten comprender cómo las condiciones
personales y académicas configuran el contexto emocional en el que se desarrollan los niveles de
ansiedad analizados posteriormente.
Niveles de ansiedad lingüística (FLCAS)
La aplicación de la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) permitió determinar los
niveles de ansiedad presentes en los estudiantes de décimo grado. Los resultados en la Tabla 2 revelan
que el 36,1 % de los participantes presenta niveles moderados de ansiedad, el 35,5 % mostró niveles
bajos, y el 28,3 % evidenció niveles altos de ansiedad ante el aprendizaje y uso del inglés como lengua
extranjera.
Tabla 2 niveles de ansiedad lingüística en los estudiantes de décimo grado
Nivel de ansiedad Frecuencia Porcentaje (%)
Alta 47 28,3
Moderada 60 36,1
Baja 59 35,5
Nota. Elaboración propia (2025) con base en la aplicación de la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
Estos resultados indican que, aunque la mayoría de los estudiantes no presenta una ansiedad extrema,
más del 60 % experimenta síntomas moderados o altos que interfieren de manera directa en la expresión
oral y la confianza comunicativa. Este patrón coincide con lo señalado por Horwitz et al. (1986) y
MacIntyre y Gardner (1991), quienes identificaron la ansiedad lingüística como uno de los principales
obstáculos emocionales en el aprendizaje de idiomas, especialmente en contextos de evaluación o
exposición pública.El porcentaje de ansiedad alta (28,3 %) evidencia que casi un tercio de los
estudiantes siente miedo, nerviosismo o bloqueo al hablar inglés frente a sus compañeros o docentes.
Los datos sociodemográficos reflejan un grupo estudiantil diverso, con una ligera predominancia
femenina (56,02 %) y mayoría de adolescentes de 15 años (79,52 %), características que coinciden con
tendencias internacionales sobre la incidencia de factores emocionales en el aprendizaje de lenguas. La
exposición prolongada al inglés y las experiencias de aprendizaje positivas se consolidan como factores
protectores frente a la ansiedad lingüística, mientras que las vivencias negativas y la falta de práctica
oral incrementan la tensión comunicativa. Estos hallazgos permiten comprender cómo las condiciones
personales y académicas configuran el contexto emocional en el que se desarrollan los niveles de
ansiedad analizados posteriormente.
Niveles de ansiedad lingüística (FLCAS)
La aplicación de la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) permitió determinar los
niveles de ansiedad presentes en los estudiantes de décimo grado. Los resultados en la Tabla 2 revelan
que el 36,1 % de los participantes presenta niveles moderados de ansiedad, el 35,5 % mostró niveles
bajos, y el 28,3 % evidenció niveles altos de ansiedad ante el aprendizaje y uso del inglés como lengua
extranjera.
Tabla 2 niveles de ansiedad lingüística en los estudiantes de décimo grado
Nivel de ansiedad Frecuencia Porcentaje (%)
Alta 47 28,3
Moderada 60 36,1
Baja 59 35,5
Nota. Elaboración propia (2025) con base en la aplicación de la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
Estos resultados indican que, aunque la mayoría de los estudiantes no presenta una ansiedad extrema,
más del 60 % experimenta síntomas moderados o altos que interfieren de manera directa en la expresión
oral y la confianza comunicativa. Este patrón coincide con lo señalado por Horwitz et al. (1986) y
MacIntyre y Gardner (1991), quienes identificaron la ansiedad lingüística como uno de los principales
obstáculos emocionales en el aprendizaje de idiomas, especialmente en contextos de evaluación o
exposición pública.El porcentaje de ansiedad alta (28,3 %) evidencia que casi un tercio de los
estudiantes siente miedo, nerviosismo o bloqueo al hablar inglés frente a sus compañeros o docentes.
pág. 17390
Estas emociones suelen estar asociadas con la preocupación por la evaluación negativa y el temor al
error, elementos característicos del modelo de ansiedad comunicativa propuesto por Horwitz et al.
(1986). Por su parte, el 36,1 % que presenta ansiedad moderada refleja una autoeficacia inestable, en la
que los estudiantes logran participar parcialmente, pero se inhiben ante tareas de mayor exposición.
Finalmente, el grupo con ansiedad baja (35,5 %) se caracteriza por mayor control emocional y confianza
para interactuar en inglés, aunque esta proporción aún no alcanza un equilibrio suficiente para
considerarse libre de tensión afectiva.
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados confirman que la ansiedad lingüística es un fenómeno
extendido y persistente, que afecta tanto el rendimiento académico como la participación oral. En
concordancia con el modelo del filtro afectivo de Krashen (1982), los altos niveles de tensión emocional
bloquean la asimilación de insumos lingüísticos, limitando la fluidez y la pronunciación. Por tanto, se
requiere promover ambientes de aprendizaje seguros y empáticos, en los que el error se valore como
una oportunidad de progreso y no como un motivo de exposición o ridiculización.
Relación entre las variables sociodemográficas y los niveles de ansiedad lingüística
El análisis de relación entre las variables sociodemográficas y los niveles de ansiedad lingüística
reflejados en la Tabla 3, permite identificar diferencias significativas entre los grupos estudiados. Los
resultados del cruce estadístico evidenciaron que el género, la edad y la zona de residencia se asocian
de forma diferenciada con los niveles de ansiedad, mientras que el tiempo de exposición al inglés y las
experiencias previas muestran una relación menos marcada. En primer lugar, se encontró una asociación
significativa entre el género y los niveles de ansiedad (p = 0,0019), donde las mujeres presentaron una
tendencia mayor hacia la ansiedad alta y moderada, en comparación con los hombres. Este resultado
concuerda con lo señalado por Méndez (2022) y Dewaele & Li, 2020, quienes destacan que las
estudiantes suelen experimentar una mayor presión social y autocrítica en tareas orales, lo que
incrementa la tensión emocional y la preocupación por el juicio externo.
En cuanto a la edad, aunque no se hallaron diferencias estadísticamente significativas, los estudiantes
más jóvenes (15 años) presentaron porcentajes ligeramente superiores de ansiedad moderada, en
contraste con los de 16 años, quienes evidenciaron mayor estabilidad emocional y control frente a la
comunicación oral.
Estas emociones suelen estar asociadas con la preocupación por la evaluación negativa y el temor al
error, elementos característicos del modelo de ansiedad comunicativa propuesto por Horwitz et al.
(1986). Por su parte, el 36,1 % que presenta ansiedad moderada refleja una autoeficacia inestable, en la
que los estudiantes logran participar parcialmente, pero se inhiben ante tareas de mayor exposición.
Finalmente, el grupo con ansiedad baja (35,5 %) se caracteriza por mayor control emocional y confianza
para interactuar en inglés, aunque esta proporción aún no alcanza un equilibrio suficiente para
considerarse libre de tensión afectiva.
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados confirman que la ansiedad lingüística es un fenómeno
extendido y persistente, que afecta tanto el rendimiento académico como la participación oral. En
concordancia con el modelo del filtro afectivo de Krashen (1982), los altos niveles de tensión emocional
bloquean la asimilación de insumos lingüísticos, limitando la fluidez y la pronunciación. Por tanto, se
requiere promover ambientes de aprendizaje seguros y empáticos, en los que el error se valore como
una oportunidad de progreso y no como un motivo de exposición o ridiculización.
Relación entre las variables sociodemográficas y los niveles de ansiedad lingüística
El análisis de relación entre las variables sociodemográficas y los niveles de ansiedad lingüística
reflejados en la Tabla 3, permite identificar diferencias significativas entre los grupos estudiados. Los
resultados del cruce estadístico evidenciaron que el género, la edad y la zona de residencia se asocian
de forma diferenciada con los niveles de ansiedad, mientras que el tiempo de exposición al inglés y las
experiencias previas muestran una relación menos marcada. En primer lugar, se encontró una asociación
significativa entre el género y los niveles de ansiedad (p = 0,0019), donde las mujeres presentaron una
tendencia mayor hacia la ansiedad alta y moderada, en comparación con los hombres. Este resultado
concuerda con lo señalado por Méndez (2022) y Dewaele & Li, 2020, quienes destacan que las
estudiantes suelen experimentar una mayor presión social y autocrítica en tareas orales, lo que
incrementa la tensión emocional y la preocupación por el juicio externo.
En cuanto a la edad, aunque no se hallaron diferencias estadísticamente significativas, los estudiantes
más jóvenes (15 años) presentaron porcentajes ligeramente superiores de ansiedad moderada, en
contraste con los de 16 años, quienes evidenciaron mayor estabilidad emocional y control frente a la
comunicación oral.
pág. 17391
Este patrón sugiere que la madurez socioemocional incide en la capacidad de autorregulación durante
las interacciones en lengua extranjera, como lo explican Gregersen y MacIntyre (2014). Respecto a la
zona de residencia, los resultados mostraron una relación significativa (p = 0,0098): los estudiantes
provenientes de zonas rurales reportaron niveles más altos de ansiedad que aquellos del sector urbano.
Esta diferencia puede atribuirse a la desigualdad de oportunidades para practicar inglés fuera del aula y
al acceso limitado a recursos tecnológicos o de exposición cultural, lo que reduce la autoconfianza
comunicativa y eleva la percepción de dificultad. En relación con el tiempo de exposición al idioma, no
se encontró una relación significativa, aunque se observó una tendencia: los estudiantes con más de tres
años de contacto con el inglés mostraron niveles de ansiedad más bajos. Esto sugiere que la familiaridad
y la experiencia comunicativa prolongada contribuyen a reducir el miedo al error, en línea con el modelo
del filtro afectivo de Krashen (1982).
Por último, el análisis de correlación de Pearson entre las variables sociodemográficas y los niveles de
ansiedad arrojó coeficientes bajos, aunque informativos: edad (r = 0,187), género (r = –0,005), zona de
residencia (r = –0,145), actitud hacia el inglés (r = 0,314) y tiempo de exposición (r = 0,042). Estos
valores reflejan que, si bien las correlaciones no son fuertes, la variable actitud hacia el inglés muestra
la relación más estrecha con los niveles de ansiedad, reforzando la idea de que la disposición emocional
del estudiante es un predictor relevante de su comportamiento comunicativo.
Tabla 3 relación entre variables sociodemográficas y niveles de ansiedad lingüística (resumen de
resultados estadísticos)
Variable Tipo de relación Valor
p
Coeficiente
r
Interpretación
Género Diferencia
significativa
0,0019 –0,005 Mayor ansiedad en mujeres
Edad No significativa — 0,187 Leve tendencia a menor ansiedad
en mayores
Zona de
residencia
Significativa 0,0098 –0,145 Mayor ansiedad en estudiantes
rurales
Actitud hacia el
inglés
Correlación positiva
moderada
— 0,314 Mejor actitud = menor ansiedad
Este patrón sugiere que la madurez socioemocional incide en la capacidad de autorregulación durante
las interacciones en lengua extranjera, como lo explican Gregersen y MacIntyre (2014). Respecto a la
zona de residencia, los resultados mostraron una relación significativa (p = 0,0098): los estudiantes
provenientes de zonas rurales reportaron niveles más altos de ansiedad que aquellos del sector urbano.
Esta diferencia puede atribuirse a la desigualdad de oportunidades para practicar inglés fuera del aula y
al acceso limitado a recursos tecnológicos o de exposición cultural, lo que reduce la autoconfianza
comunicativa y eleva la percepción de dificultad. En relación con el tiempo de exposición al idioma, no
se encontró una relación significativa, aunque se observó una tendencia: los estudiantes con más de tres
años de contacto con el inglés mostraron niveles de ansiedad más bajos. Esto sugiere que la familiaridad
y la experiencia comunicativa prolongada contribuyen a reducir el miedo al error, en línea con el modelo
del filtro afectivo de Krashen (1982).
Por último, el análisis de correlación de Pearson entre las variables sociodemográficas y los niveles de
ansiedad arrojó coeficientes bajos, aunque informativos: edad (r = 0,187), género (r = –0,005), zona de
residencia (r = –0,145), actitud hacia el inglés (r = 0,314) y tiempo de exposición (r = 0,042). Estos
valores reflejan que, si bien las correlaciones no son fuertes, la variable actitud hacia el inglés muestra
la relación más estrecha con los niveles de ansiedad, reforzando la idea de que la disposición emocional
del estudiante es un predictor relevante de su comportamiento comunicativo.
Tabla 3 relación entre variables sociodemográficas y niveles de ansiedad lingüística (resumen de
resultados estadísticos)
Variable Tipo de relación Valor
p
Coeficiente
r
Interpretación
Género Diferencia
significativa
0,0019 –0,005 Mayor ansiedad en mujeres
Edad No significativa — 0,187 Leve tendencia a menor ansiedad
en mayores
Zona de
residencia
Significativa 0,0098 –0,145 Mayor ansiedad en estudiantes
rurales
Actitud hacia el
inglés
Correlación positiva
moderada
— 0,314 Mejor actitud = menor ansiedad
pág. 17392
Tiempo de
exposición
No significativa — 0,042 Ligeramente menor ansiedad con
mayor exposición
Nota. Elaboración propia (2025) con base en los resultados del análisis de correlaciones sociodemográficas y la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
Los hallazgos evidencian que las variables sociodemográficas influyen en la experiencia emocional del
aprendizaje del inglés, especialmente el género, la zona de procedencia y la actitud hacia el idioma.
Estas variables operan como factores moduladores de la ansiedad, confirmando que el fenómeno no
depende únicamente de las competencias lingüísticas, sino también de las percepciones y del contexto
socioeducativo. En consecuencia, la comprensión de los perfiles sociodemográficos permite diseñar
intervenciones pedagógicas diferenciadas, orientadas a fortalecer la confianza comunicativa y a reducir
las brechas emocionales que obstaculizan la participación oral.
Actividades comunicativas orales generadoras de ansiedad
El análisis de las actividades comunicativas orales permitió identificar cuáles tareas generan mayor
tensión emocional y ansiedad entre los estudiantes de décimo grado al participar en clase de inglés. Los
resultados en la Tabla 4, reflejan que las presentaciones orales individuales fueron la actividad que
provocó el nivel más alto de ansiedad, reportada por el (56,17 %) de los participantes, seguida por los
debates (50,31 %) y las lecturas en voz alta (45,96 %). En menor proporción, la interacción espontánea
sin preparación previa alcanzó un (39,15 %), mientras que las dramatizaciones guiadas y los juegos
comunicativos registraron los índices más bajos (35,80 % y 28,45 %, respectivamente).
Tabla 4 actividades comunicativas que generan mayor ansiedad en el aula de inglés
Actividad comunicativa Porcentaje de estudiantes con ansiedad alta o
moderada (%)
Presentaciones orales individuales 56,17
Debates 50,31
Lecturas en voz alta 45,96
Interacción espontánea sin preparación
previa
39,15
Dramatizaciones guiadas 35,80
Juegos comunicativos 28,45
Nota. Elaboración propia (2025) con base en el cuestionario sobre actividades comunicativas orales
Tiempo de
exposición
No significativa — 0,042 Ligeramente menor ansiedad con
mayor exposición
Nota. Elaboración propia (2025) con base en los resultados del análisis de correlaciones sociodemográficas y la Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
Los hallazgos evidencian que las variables sociodemográficas influyen en la experiencia emocional del
aprendizaje del inglés, especialmente el género, la zona de procedencia y la actitud hacia el idioma.
Estas variables operan como factores moduladores de la ansiedad, confirmando que el fenómeno no
depende únicamente de las competencias lingüísticas, sino también de las percepciones y del contexto
socioeducativo. En consecuencia, la comprensión de los perfiles sociodemográficos permite diseñar
intervenciones pedagógicas diferenciadas, orientadas a fortalecer la confianza comunicativa y a reducir
las brechas emocionales que obstaculizan la participación oral.
Actividades comunicativas orales generadoras de ansiedad
El análisis de las actividades comunicativas orales permitió identificar cuáles tareas generan mayor
tensión emocional y ansiedad entre los estudiantes de décimo grado al participar en clase de inglés. Los
resultados en la Tabla 4, reflejan que las presentaciones orales individuales fueron la actividad que
provocó el nivel más alto de ansiedad, reportada por el (56,17 %) de los participantes, seguida por los
debates (50,31 %) y las lecturas en voz alta (45,96 %). En menor proporción, la interacción espontánea
sin preparación previa alcanzó un (39,15 %), mientras que las dramatizaciones guiadas y los juegos
comunicativos registraron los índices más bajos (35,80 % y 28,45 %, respectivamente).
Tabla 4 actividades comunicativas que generan mayor ansiedad en el aula de inglés
Actividad comunicativa Porcentaje de estudiantes con ansiedad alta o
moderada (%)
Presentaciones orales individuales 56,17
Debates 50,31
Lecturas en voz alta 45,96
Interacción espontánea sin preparación
previa
39,15
Dramatizaciones guiadas 35,80
Juegos comunicativos 28,45
Nota. Elaboración propia (2025) con base en el cuestionario sobre actividades comunicativas orales
pág. 17393
Estos resultados reflejan que la exposición pública y el juicio social son los factores más estresantes
para los estudiantes, dado que las actividades que implican hablar frente al grupo sin apoyo de
compañeros o sin preparación previa despiertan un mayor temor al error y a la evaluación negativa. En
contraste, las tareas colaborativas o estructuradas favorecen una reducción de la ansiedad, al permitir
que el estudiante se sienta acompañado y con menor presión. Este patrón coincide con lo expuesto por
Gregersen y MacIntyre (2014), y Méndez (2022), quienes afirman que la evaluación pública constituye
uno de los principales detonantes de la ansiedad comunicativa, especialmente en contextos donde el
desempeño oral se asocia directamente con la calificación. A su vez, Horwitz et al. (1986) explican que
la “preocupación por la evaluación negativa” es una de las tres dimensiones centrales de la ansiedad
lingüística, junto con la aprehensión comunicativa y la ansiedad ante los exámenes.
Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos confirman la necesidad de replantear la secuencia
de tareas comunicativas en el aula. Actividades como las presentaciones individuales o los debates
deben incorporarse de manera progresiva, precedidas de ejercicios en parejas o pequeños grupos que
sirvan como etapas de exposición gradual. Este tipo de prácticas reduce la presión emocional y favorece
la autoeficacia, permitiendo que los estudiantes desarrollen confianza antes de enfrentarse a situaciones
comunicativas más exigentes. Asimismo, estrategias como la retroalimentación empática, el
reconocimiento de logros parciales y la flexibilidad en la evaluación oral pueden mitigar el impacto del
miedo escénico y fomentar una participación más espontánea. De acuerdo con Gregersen y MacIntyre
(2014), el docente cumple un rol mediador esencial: su actitud de acompañamiento emocional influye
directamente en la motivación y en la percepción de seguridad del estudiante al hablar en lengua
extranjera.
Factores emocionales, estrategias de afrontamiento y apoyo docente
El análisis cualitativo de las entrevistas semiestructuradas y de las respuestas abiertas del cuestionario
permitió profundizar en las causas internas y externas de la ansiedad lingüística, así como en las
estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes. Los resultados de la Tabla 5, evidencian
que las emociones negativas, la autopercepción de competencia y el rol del docente se entrelazan en un
sistema afectivo que condiciona la participación oral y la seguridad comunicativa.
Estos resultados reflejan que la exposición pública y el juicio social son los factores más estresantes
para los estudiantes, dado que las actividades que implican hablar frente al grupo sin apoyo de
compañeros o sin preparación previa despiertan un mayor temor al error y a la evaluación negativa. En
contraste, las tareas colaborativas o estructuradas favorecen una reducción de la ansiedad, al permitir
que el estudiante se sienta acompañado y con menor presión. Este patrón coincide con lo expuesto por
Gregersen y MacIntyre (2014), y Méndez (2022), quienes afirman que la evaluación pública constituye
uno de los principales detonantes de la ansiedad comunicativa, especialmente en contextos donde el
desempeño oral se asocia directamente con la calificación. A su vez, Horwitz et al. (1986) explican que
la “preocupación por la evaluación negativa” es una de las tres dimensiones centrales de la ansiedad
lingüística, junto con la aprehensión comunicativa y la ansiedad ante los exámenes.
Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos confirman la necesidad de replantear la secuencia
de tareas comunicativas en el aula. Actividades como las presentaciones individuales o los debates
deben incorporarse de manera progresiva, precedidas de ejercicios en parejas o pequeños grupos que
sirvan como etapas de exposición gradual. Este tipo de prácticas reduce la presión emocional y favorece
la autoeficacia, permitiendo que los estudiantes desarrollen confianza antes de enfrentarse a situaciones
comunicativas más exigentes. Asimismo, estrategias como la retroalimentación empática, el
reconocimiento de logros parciales y la flexibilidad en la evaluación oral pueden mitigar el impacto del
miedo escénico y fomentar una participación más espontánea. De acuerdo con Gregersen y MacIntyre
(2014), el docente cumple un rol mediador esencial: su actitud de acompañamiento emocional influye
directamente en la motivación y en la percepción de seguridad del estudiante al hablar en lengua
extranjera.
Factores emocionales, estrategias de afrontamiento y apoyo docente
El análisis cualitativo de las entrevistas semiestructuradas y de las respuestas abiertas del cuestionario
permitió profundizar en las causas internas y externas de la ansiedad lingüística, así como en las
estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes. Los resultados de la Tabla 5, evidencian
que las emociones negativas, la autopercepción de competencia y el rol del docente se entrelazan en un
sistema afectivo que condiciona la participación oral y la seguridad comunicativa.
pág. 17394
La mayoría de los participantes con niveles altos de ansiedad manifestaron sentimientos de miedo,
vergüenza, nerviosismo y frustración al hablar inglés frente al grupo, describiendo experiencias de
bloqueo mental, olvido de vocabulario y aceleración del ritmo cardíaco. Estas reacciones coinciden con
las dimensiones de ansiedad propuestas por Horwitz et al. (1986), en particular la aprehensión
comunicativa y la preocupación por la evaluación negativa. La percepción del aula como un espacio de
exposición o juicio, más que como un entorno de aprendizaje, intensifica la ansiedad y eleva el filtro
afectivo, dificultando la fluidez y la asimilación del idioma, tal como lo planteó Krashen (1982).
El contraste entre estudiantes con diferentes niveles de ansiedad reveló variaciones notables en la
autopercepción de competencia comunicativa y en la capacidad de autorregulación emocional. Aquellos
con menor ansiedad se caracterizaron por una preparación anticipada, el uso de técnicas de relajación o
respiración y el apoyo mutuo entre compañeros. Además, mostraron una actitud más flexible ante el
error, interpretándolo como parte del proceso de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con
ansiedad elevada tendieron a evitar la participación oral, limitar sus intervenciones y depender de la
iniciativa del docente para hablar. Estas diferencias reflejan la influencia directa de la autoeficacia y la
regulación emocional en la disposición comunicativa, en concordancia con los aportes de Gregersen y
MacIntyre (2014). Asimismo, el rol del docente emergió como un elemento clave en la modulación de
la ansiedad lingüística. Los estudiantes atribuyeron sus experiencias más positivas a profesores
empáticos, pacientes y comprensivos, capaces de ofrecer retroalimentación constructiva y de crear
ambientes seguros donde el error se percibe como oportunidad y no como fracaso. En este sentido, la
figura docente se configura como un mediador emocional que transforma el miedo en confianza y
estimula la participación espontánea. Este hallazgo coincide con lo expresado por MacIntyre &
McGillivray (2023) quienes sostienen que la regulación emocional del profesor influye de manera
directa en la de sus alumnos, promoviendo un aprendizaje más humanizado.
En conjunto, los resultados muestran que la ansiedad lingüística se sostiene sobre una red de factores
interrelacionados donde confluyen la emoción, la autopercepción y el clima pedagógico. Los
estudiantes que cuentan con estrategias de afrontamiento efectivas y con apoyo docente muestran mayor
resiliencia comunicativa, mientras que quienes enfrentan experiencias negativas tienden a replegarse y
a evitar el uso del idioma. De este modo, la gestión emocional se consolida como un componente
La mayoría de los participantes con niveles altos de ansiedad manifestaron sentimientos de miedo,
vergüenza, nerviosismo y frustración al hablar inglés frente al grupo, describiendo experiencias de
bloqueo mental, olvido de vocabulario y aceleración del ritmo cardíaco. Estas reacciones coinciden con
las dimensiones de ansiedad propuestas por Horwitz et al. (1986), en particular la aprehensión
comunicativa y la preocupación por la evaluación negativa. La percepción del aula como un espacio de
exposición o juicio, más que como un entorno de aprendizaje, intensifica la ansiedad y eleva el filtro
afectivo, dificultando la fluidez y la asimilación del idioma, tal como lo planteó Krashen (1982).
El contraste entre estudiantes con diferentes niveles de ansiedad reveló variaciones notables en la
autopercepción de competencia comunicativa y en la capacidad de autorregulación emocional. Aquellos
con menor ansiedad se caracterizaron por una preparación anticipada, el uso de técnicas de relajación o
respiración y el apoyo mutuo entre compañeros. Además, mostraron una actitud más flexible ante el
error, interpretándolo como parte del proceso de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con
ansiedad elevada tendieron a evitar la participación oral, limitar sus intervenciones y depender de la
iniciativa del docente para hablar. Estas diferencias reflejan la influencia directa de la autoeficacia y la
regulación emocional en la disposición comunicativa, en concordancia con los aportes de Gregersen y
MacIntyre (2014). Asimismo, el rol del docente emergió como un elemento clave en la modulación de
la ansiedad lingüística. Los estudiantes atribuyeron sus experiencias más positivas a profesores
empáticos, pacientes y comprensivos, capaces de ofrecer retroalimentación constructiva y de crear
ambientes seguros donde el error se percibe como oportunidad y no como fracaso. En este sentido, la
figura docente se configura como un mediador emocional que transforma el miedo en confianza y
estimula la participación espontánea. Este hallazgo coincide con lo expresado por MacIntyre &
McGillivray (2023) quienes sostienen que la regulación emocional del profesor influye de manera
directa en la de sus alumnos, promoviendo un aprendizaje más humanizado.
En conjunto, los resultados muestran que la ansiedad lingüística se sostiene sobre una red de factores
interrelacionados donde confluyen la emoción, la autopercepción y el clima pedagógico. Los
estudiantes que cuentan con estrategias de afrontamiento efectivas y con apoyo docente muestran mayor
resiliencia comunicativa, mientras que quienes enfrentan experiencias negativas tienden a replegarse y
a evitar el uso del idioma. De este modo, la gestión emocional se consolida como un componente
pág. 17395
esencial del aprendizaje de lenguas, cuya atención consciente puede reducir significativamente la
ansiedad y favorecer la construcción de la competencia comunicativa en contextos educativos
acogedores y empáticos.
Tabla 5 frecuencia de menciones por categorías y subcategorías en estudiantes ansiosos (a) y no
ansiosos (b)
Categoría Subcategoría A B
Emociones negativas Miedo al error 45 5
Inseguridad 42 6
Estrategias de afrontamiento Preparación previa 10 30
Apoyo entre pares 15 27
Rol docente Empatía y comprensión 5 32
Nota. Elaboración propia (2025) a partir de entrevistas semiestructuradas y cuestionarios abiertos aplicados a estudiantes
Estos resultados confirman lo planteado por Gregersen y MacIntyre (2014), quienes sostienen que la
autorregulación emocional y la autoeficacia fortalecen la resiliencia comunicativa. Los estudiantes con
estrategias de afrontamiento efectivas mostraron mayor control sobre sus emociones y disposición a
participar, aun cuando experimentaban ansiedad leve o moderada. En conjunto, los hallazgos
cualitativos revelan que la ansiedad lingüística no es una reacción emocional aislada, sino un fenómeno
interactivo y contextual, influido por la autopercepción, las experiencias pasadas y el ambiente
socioemocional del aula. Los estudiantes con mayor ansiedad tienden a asociar el inglés con
experiencias negativas, mientras que quienes perciben apoyo docente y compañerismo desarrollan
actitudes más positivas y resilientes. De este modo, el manejo de la ansiedad depende tanto de los
recursos internos del estudiante como de la sensibilidad emocional del entorno pedagógico, lo que
refuerza la necesidad de promover prácticas educativas centradas en el bienestar afectivo y la confianza
comunicativa.
Triangulación, integración de resultados y comprobación de la hipótesis
El proceso de triangulación permitió contrastar los hallazgos cuantitativos y cualitativos, fortaleciendo
la validez interna del estudio. La convergencia de resultados provenientes de la FLCAS, del cuestionario
sobre actividades comunicativas orales y de las entrevistas semiestructuradas confirmó la hipótesis
planteada: Los niveles de ansiedad lingüística de los estudiantes de décimo grado de la Institución
esencial del aprendizaje de lenguas, cuya atención consciente puede reducir significativamente la
ansiedad y favorecer la construcción de la competencia comunicativa en contextos educativos
acogedores y empáticos.
Tabla 5 frecuencia de menciones por categorías y subcategorías en estudiantes ansiosos (a) y no
ansiosos (b)
Categoría Subcategoría A B
Emociones negativas Miedo al error 45 5
Inseguridad 42 6
Estrategias de afrontamiento Preparación previa 10 30
Apoyo entre pares 15 27
Rol docente Empatía y comprensión 5 32
Nota. Elaboración propia (2025) a partir de entrevistas semiestructuradas y cuestionarios abiertos aplicados a estudiantes
Estos resultados confirman lo planteado por Gregersen y MacIntyre (2014), quienes sostienen que la
autorregulación emocional y la autoeficacia fortalecen la resiliencia comunicativa. Los estudiantes con
estrategias de afrontamiento efectivas mostraron mayor control sobre sus emociones y disposición a
participar, aun cuando experimentaban ansiedad leve o moderada. En conjunto, los hallazgos
cualitativos revelan que la ansiedad lingüística no es una reacción emocional aislada, sino un fenómeno
interactivo y contextual, influido por la autopercepción, las experiencias pasadas y el ambiente
socioemocional del aula. Los estudiantes con mayor ansiedad tienden a asociar el inglés con
experiencias negativas, mientras que quienes perciben apoyo docente y compañerismo desarrollan
actitudes más positivas y resilientes. De este modo, el manejo de la ansiedad depende tanto de los
recursos internos del estudiante como de la sensibilidad emocional del entorno pedagógico, lo que
refuerza la necesidad de promover prácticas educativas centradas en el bienestar afectivo y la confianza
comunicativa.
Triangulación, integración de resultados y comprobación de la hipótesis
El proceso de triangulación permitió contrastar los hallazgos cuantitativos y cualitativos, fortaleciendo
la validez interna del estudio. La convergencia de resultados provenientes de la FLCAS, del cuestionario
sobre actividades comunicativas orales y de las entrevistas semiestructuradas confirmó la hipótesis
planteada: Los niveles de ansiedad lingüística de los estudiantes de décimo grado de la Institución
pág. 17396
Educativa Antonio Lenis inciden significativamente en el desarrollo de las actividades comunicativas
orales en inglés, y están mediados por factores emocionales, contextuales y pedagógicos.
Desde la perspectiva cuantitativa, los datos en la Tabla 6, evidencian que más del 64 % de los
estudiantes presenta ansiedad moderada o alta, siendo las presentaciones individuales (56,17 %) y los
debates (50,31 %) las actividades que generan mayor tensión. Asimismo, las mujeres y los estudiantes
de zona rural manifestaron niveles de ansiedad más elevados (p = 0,0019 y p = 0,0098,
respectivamente). Estas tendencias fueron reforzadas por la correlación positiva entre actitud hacia el
inglés y niveles de ansiedad (r = 0,314), lo que indica que la disposición afectiva del estudiante se
relaciona estrechamente con su desempeño comunicativo. El análisis cualitativo complementó esta
evidencia al mostrar que los estudiantes con mayor ansiedad describen bloqueo mental, miedo al error
y vergüenza al hablar en público, mientras que aquellos con menor ansiedad reportan mayor seguridad,
preparación previa y apoyo mutuo durante las actividades. Este contraste demostró que las diferencias
individuales en la autopercepción de competencia y en la autorregulación emocional influyen
directamente en el nivel de ansiedad experimentado.
Tabla 6 triangulación entre hallazgos cuantitativos y cualitativos sobre la ansiedad lingüística
Dimensión Evidencia
cuantitativa
Evidencia cualitativa Interpretación
integrada
Niveles de ansiedad 36,1 % moderada;
28,3 % alta
Miedo, vergüenza,
bloqueo
La ansiedad limita la
expresión oral y la
fluidez
Actividades
comunicativas
56,17 % en
presentaciones orales
Nerviosismo y temor
al juicio social
La exposición pública
incrementa la ansiedad
Factores
sociodemográficos
p = 0,0019 (género);
p = 0,0098 (zona)
Inseguridad y
desigualdad de
oportunidades
El contexto influye en la
confianza comunicativa
Estrategias de
afrontamiento
35 % muestran
control emocional
Preparación,
cooperación, apoyo
docente
El manejo emocional
reduce la ansiedad
Nota. Elaboración propia (2025) con base en los resultados triangulados del estudio
Educativa Antonio Lenis inciden significativamente en el desarrollo de las actividades comunicativas
orales en inglés, y están mediados por factores emocionales, contextuales y pedagógicos.
Desde la perspectiva cuantitativa, los datos en la Tabla 6, evidencian que más del 64 % de los
estudiantes presenta ansiedad moderada o alta, siendo las presentaciones individuales (56,17 %) y los
debates (50,31 %) las actividades que generan mayor tensión. Asimismo, las mujeres y los estudiantes
de zona rural manifestaron niveles de ansiedad más elevados (p = 0,0019 y p = 0,0098,
respectivamente). Estas tendencias fueron reforzadas por la correlación positiva entre actitud hacia el
inglés y niveles de ansiedad (r = 0,314), lo que indica que la disposición afectiva del estudiante se
relaciona estrechamente con su desempeño comunicativo. El análisis cualitativo complementó esta
evidencia al mostrar que los estudiantes con mayor ansiedad describen bloqueo mental, miedo al error
y vergüenza al hablar en público, mientras que aquellos con menor ansiedad reportan mayor seguridad,
preparación previa y apoyo mutuo durante las actividades. Este contraste demostró que las diferencias
individuales en la autopercepción de competencia y en la autorregulación emocional influyen
directamente en el nivel de ansiedad experimentado.
Tabla 6 triangulación entre hallazgos cuantitativos y cualitativos sobre la ansiedad lingüística
Dimensión Evidencia
cuantitativa
Evidencia cualitativa Interpretación
integrada
Niveles de ansiedad 36,1 % moderada;
28,3 % alta
Miedo, vergüenza,
bloqueo
La ansiedad limita la
expresión oral y la
fluidez
Actividades
comunicativas
56,17 % en
presentaciones orales
Nerviosismo y temor
al juicio social
La exposición pública
incrementa la ansiedad
Factores
sociodemográficos
p = 0,0019 (género);
p = 0,0098 (zona)
Inseguridad y
desigualdad de
oportunidades
El contexto influye en la
confianza comunicativa
Estrategias de
afrontamiento
35 % muestran
control emocional
Preparación,
cooperación, apoyo
docente
El manejo emocional
reduce la ansiedad
Nota. Elaboración propia (2025) con base en los resultados triangulados del estudio
pág. 17397
La integración de los resultados permite afirmar que la ansiedad lingüística se configura como un
fenómeno multidimensional, influido por factores cognitivos (autopercepción y competencia
lingüística), afectivos (miedo al error y autoconfianza) y contextuales (metodología docente, clima
emocional y exposición pública). Estos componentes interactúan en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, modulando la disposición del estudiante a participar. La hipótesis general del estudio
quedó confirmada, al evidenciarse que la ansiedad lingüística interfiere significativamente en la
participación oral de los estudiantes y que su reducción depende tanto del fortalecimiento de la
autorregulación emocional como de la implementación de estrategias pedagógicas empáticas y
comunicativas. Este resultado coincide con los planteamientos de Horwitz et al. (1986), MacIntyre y
Gardner (1991) y Gregersen y MacIntyre (2014), quienes destacan que la ansiedad afecta el rendimiento
lingüístico, pero puede mitigarse mediante entornos educativos seguros, feedback positivo y práctica
comunicativa gradual.
La convergencia de los datos confirma que los estudiantes con menor ansiedad participan más
activamente, comprenden mejor los mensajes orales y se arriesgan a usar el inglés de manera
espontánea. Por el contrario, quienes presentan ansiedad elevada tienden a evitar la participación,
traduciendo su tensión emocional en errores, silencio o dependencia del docente. De este modo, la
triangulación demuestra que la ansiedad lingüística no solo es un fenómeno individual, sino también
una respuesta al entorno pedagógico, lo que subraya la necesidad de estrategias institucionales centradas
en el bienestar emocional del estudiante. La evidencia obtenida valida la hipótesis y ofrece una base
sólida para futuras intervenciones orientadas a integrar la dimensión afectiva en la enseñanza del inglés.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio permiten concluir que la ansiedad lingüística constituye una de las
principales barreras emocionales que interfieren en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera,
particularmente en el desarrollo de la comunicación oral. Los resultados cuantitativos evidenciaron que
una proporción significativa de los estudiantes presenta niveles moderados y altos de ansiedad,
manifestados principalmente a través del miedo a la evaluación negativa, la preocupación por cometer
errores y la inseguridad frente a la exposición pública.
La integración de los resultados permite afirmar que la ansiedad lingüística se configura como un
fenómeno multidimensional, influido por factores cognitivos (autopercepción y competencia
lingüística), afectivos (miedo al error y autoconfianza) y contextuales (metodología docente, clima
emocional y exposición pública). Estos componentes interactúan en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, modulando la disposición del estudiante a participar. La hipótesis general del estudio
quedó confirmada, al evidenciarse que la ansiedad lingüística interfiere significativamente en la
participación oral de los estudiantes y que su reducción depende tanto del fortalecimiento de la
autorregulación emocional como de la implementación de estrategias pedagógicas empáticas y
comunicativas. Este resultado coincide con los planteamientos de Horwitz et al. (1986), MacIntyre y
Gardner (1991) y Gregersen y MacIntyre (2014), quienes destacan que la ansiedad afecta el rendimiento
lingüístico, pero puede mitigarse mediante entornos educativos seguros, feedback positivo y práctica
comunicativa gradual.
La convergencia de los datos confirma que los estudiantes con menor ansiedad participan más
activamente, comprenden mejor los mensajes orales y se arriesgan a usar el inglés de manera
espontánea. Por el contrario, quienes presentan ansiedad elevada tienden a evitar la participación,
traduciendo su tensión emocional en errores, silencio o dependencia del docente. De este modo, la
triangulación demuestra que la ansiedad lingüística no solo es un fenómeno individual, sino también
una respuesta al entorno pedagógico, lo que subraya la necesidad de estrategias institucionales centradas
en el bienestar emocional del estudiante. La evidencia obtenida valida la hipótesis y ofrece una base
sólida para futuras intervenciones orientadas a integrar la dimensión afectiva en la enseñanza del inglés.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio permiten concluir que la ansiedad lingüística constituye una de las
principales barreras emocionales que interfieren en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera,
particularmente en el desarrollo de la comunicación oral. Los resultados cuantitativos evidenciaron que
una proporción significativa de los estudiantes presenta niveles moderados y altos de ansiedad,
manifestados principalmente a través del miedo a la evaluación negativa, la preocupación por cometer
errores y la inseguridad frente a la exposición pública.
pág. 17398
Estos hallazgos corroboran lo planteado por Horwitz et al. (1986) y MacIntyre y Gardner (1991),
quienes destacan que la ansiedad comunicativa reduce la fluidez, limita la autoconfianza y restringe la
participación del estudiante en las actividades orales del aula.
La información cualitativa complementó y enriqueció esta comprensión al revelar cómo los estudiantes
experimentan y afrontan la ansiedad. Las respuestas de los participantes mostraron que la regulación
emocional y la autoeficacia percibida son factores mediadores que influyen directamente en la
disposición a comunicarse. Los estudiantes que manifestaron mayor control emocional,
acompañamiento docente y actitudes positivas frente al idioma demostraron una mayor predisposición
a participar, mientras que aquellos con baja percepción de competencia tendieron a evitar la interacción
oral. Estos resultados coinciden con el modelo del filtro afectivo de Krashen (1982), que subraya la
importancia de las emociones positivas como facilitadoras del aprendizaje lingüístico y advierte sobre
el impacto negativo del miedo, la vergüenza o el estrés en la adquisición de una segunda lengua.
Asimismo, se constató que el rol docente es un componente esencial en la modulación de la ansiedad
lingüística. Los profesores entrevistados destacaron la relevancia del acompañamiento empático, la
retroalimentación constructiva y la flexibilidad en los procesos de evaluación, como prácticas que
contribuyen a reducir la tensión emocional y fortalecer la autoconfianza del estudiante. En
concordancia, la creación de ambientes colaborativos y seguros se consolidó como una estrategia eficaz
para fomentar la participación espontánea y la práctica comunicativa significativa. Estas acciones,
alineadas con los principios del enfoque comunicativo y la enseñanza centrada en el estudiante,
demuestran que el aprendizaje de una lengua extranjera no se limita al dominio gramatical, sino que
implica también la gestión emocional y la comprensión de las dinámicas afectivas del aula.
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados de esta investigación sugieren que las actividades
comunicativas orales deben diseñarse considerando tanto los objetivos lingüísticos como las variables
emocionales. Las tareas individuales de exposición o evaluación directa tienden a generar altos niveles
de ansiedad, mientras que las actividades cooperativas y de aprendizaje por proyectos favorecen un
clima emocional más equilibrado y motivador. En este sentido, metodologías activas como el
aprendizaje basado en tareas (TBLT), el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado
en problemas (ABPr) se presentan como alternativas pertinentes para reducir la presión psicológica y
Estos hallazgos corroboran lo planteado por Horwitz et al. (1986) y MacIntyre y Gardner (1991),
quienes destacan que la ansiedad comunicativa reduce la fluidez, limita la autoconfianza y restringe la
participación del estudiante en las actividades orales del aula.
La información cualitativa complementó y enriqueció esta comprensión al revelar cómo los estudiantes
experimentan y afrontan la ansiedad. Las respuestas de los participantes mostraron que la regulación
emocional y la autoeficacia percibida son factores mediadores que influyen directamente en la
disposición a comunicarse. Los estudiantes que manifestaron mayor control emocional,
acompañamiento docente y actitudes positivas frente al idioma demostraron una mayor predisposición
a participar, mientras que aquellos con baja percepción de competencia tendieron a evitar la interacción
oral. Estos resultados coinciden con el modelo del filtro afectivo de Krashen (1982), que subraya la
importancia de las emociones positivas como facilitadoras del aprendizaje lingüístico y advierte sobre
el impacto negativo del miedo, la vergüenza o el estrés en la adquisición de una segunda lengua.
Asimismo, se constató que el rol docente es un componente esencial en la modulación de la ansiedad
lingüística. Los profesores entrevistados destacaron la relevancia del acompañamiento empático, la
retroalimentación constructiva y la flexibilidad en los procesos de evaluación, como prácticas que
contribuyen a reducir la tensión emocional y fortalecer la autoconfianza del estudiante. En
concordancia, la creación de ambientes colaborativos y seguros se consolidó como una estrategia eficaz
para fomentar la participación espontánea y la práctica comunicativa significativa. Estas acciones,
alineadas con los principios del enfoque comunicativo y la enseñanza centrada en el estudiante,
demuestran que el aprendizaje de una lengua extranjera no se limita al dominio gramatical, sino que
implica también la gestión emocional y la comprensión de las dinámicas afectivas del aula.
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados de esta investigación sugieren que las actividades
comunicativas orales deben diseñarse considerando tanto los objetivos lingüísticos como las variables
emocionales. Las tareas individuales de exposición o evaluación directa tienden a generar altos niveles
de ansiedad, mientras que las actividades cooperativas y de aprendizaje por proyectos favorecen un
clima emocional más equilibrado y motivador. En este sentido, metodologías activas como el
aprendizaje basado en tareas (TBLT), el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado
en problemas (ABPr) se presentan como alternativas pertinentes para reducir la presión psicológica y
pág. 17399
estimular la autonomía comunicativa del estudiante, fortaleciendo simultáneamente sus competencias
lingüísticas y socioemocionales.
De manera general, este estudio demuestra que la ansiedad lingüística es un fenómeno
multidimensional, condicionado por factores personales, pedagógicos y contextuales. Su comprensión
requiere un abordaje integral que articule las dimensiones cognitivas y emocionales del aprendizaje,
reconociendo que la enseñanza del inglés implica también acompañar los procesos de autorregulación
emocional de los estudiantes. Por ello, se recomienda fortalecer la formación docente en inteligencia
emocional, empatía pedagógica y estrategias de manejo del aula, de modo que los profesores puedan
identificar oportunamente los indicadores de ansiedad y aplicar estrategias efectivas para disminuir su
impacto.
Aunque los resultados aportan evidencia empírica significativa, se reconoce que el fenómeno de la
ansiedad lingüística sigue siendo un campo amplio y abierto a la investigación. Futuras indagaciones
podrían profundizar en el análisis longitudinal del impacto de las estrategias de regulación emocional o
diseñar programas de intervención que integren de forma sistemática la dimensión afectiva en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. Asimismo, sería valioso explorar la influencia de
variables socioculturales y tecnológicas, como el uso de entornos virtuales, la gamificación o el
aprendizaje mediado por inteligencia artificial, en la gestión de la ansiedad y la participación oral. Tales
estudios permitirían contrastar los efectos de la virtualidad frente a la presencialidad y comprender
cómo las nuevas dinámicas educativas influyen en la dimensión emocional del aprendizaje de idiomas.
Desde una perspectiva social, los hallazgos de este trabajo invitan a reflexionar sobre la importancia de
promover una educación emocional inclusiva dentro de los programas de bilingüismo en Colombia.
Fomentar la conciencia emocional en las aulas no solo repercute en el desarrollo de competencias
comunicativas más sólidas, sino también en la formación de ciudadanos más seguros, empáticos y
resilientes. En este sentido, la reducción de la ansiedad lingüística no debe entenderse únicamente como
un objetivo académico, sino como una contribución al bienestar integral del estudiante y a la
construcción de comunidades educativas más humanas, equitativas y comprometidas con la diversidad
emocional y cultural.
estimular la autonomía comunicativa del estudiante, fortaleciendo simultáneamente sus competencias
lingüísticas y socioemocionales.
De manera general, este estudio demuestra que la ansiedad lingüística es un fenómeno
multidimensional, condicionado por factores personales, pedagógicos y contextuales. Su comprensión
requiere un abordaje integral que articule las dimensiones cognitivas y emocionales del aprendizaje,
reconociendo que la enseñanza del inglés implica también acompañar los procesos de autorregulación
emocional de los estudiantes. Por ello, se recomienda fortalecer la formación docente en inteligencia
emocional, empatía pedagógica y estrategias de manejo del aula, de modo que los profesores puedan
identificar oportunamente los indicadores de ansiedad y aplicar estrategias efectivas para disminuir su
impacto.
Aunque los resultados aportan evidencia empírica significativa, se reconoce que el fenómeno de la
ansiedad lingüística sigue siendo un campo amplio y abierto a la investigación. Futuras indagaciones
podrían profundizar en el análisis longitudinal del impacto de las estrategias de regulación emocional o
diseñar programas de intervención que integren de forma sistemática la dimensión afectiva en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. Asimismo, sería valioso explorar la influencia de
variables socioculturales y tecnológicas, como el uso de entornos virtuales, la gamificación o el
aprendizaje mediado por inteligencia artificial, en la gestión de la ansiedad y la participación oral. Tales
estudios permitirían contrastar los efectos de la virtualidad frente a la presencialidad y comprender
cómo las nuevas dinámicas educativas influyen en la dimensión emocional del aprendizaje de idiomas.
Desde una perspectiva social, los hallazgos de este trabajo invitan a reflexionar sobre la importancia de
promover una educación emocional inclusiva dentro de los programas de bilingüismo en Colombia.
Fomentar la conciencia emocional en las aulas no solo repercute en el desarrollo de competencias
comunicativas más sólidas, sino también en la formación de ciudadanos más seguros, empáticos y
resilientes. En este sentido, la reducción de la ansiedad lingüística no debe entenderse únicamente como
un objetivo académico, sino como una contribución al bienestar integral del estudiante y a la
construcción de comunidades educativas más humanas, equitativas y comprometidas con la diversidad
emocional y cultural.
pág. 17400
En conclusión, la enseñanza del inglés debe asumirse desde una mirada integral, donde el desarrollo de
la competencia comunicativa se acompañe de la promoción del bienestar emocional. La creación de
aulas empáticas, seguras y afectivamente sostenibles no solo favorece la adquisición del idioma, sino
que también fortalece la autoestima, la resiliencia y la motivación de los estudiantes. Aprender una
lengua extranjera, más allá de un proceso académico, constituye una experiencia humana que involucra
emociones, creencias y actitudes, y cuyo éxito depende en gran medida de la capacidad de docentes e
instituciones para reconocer y atender las necesidades emocionales de quienes aprenden. De esta
manera, el inglés deja de ser una simple herramienta de comunicación para convertirse en un medio de
crecimiento personal, social y afectivo, que potencia la formación integral del individuo y contribuye a
una educación más acogedora, inclusiva y transformadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bonilla Jojoa, L. F., & Díaz Villa, M. (2019). Incidencia de los factores socio-afectivos en el aprendizaje
del inglés. Revista De La Escuela De Ciencias De La Educación, 1(14).
https://doi.org/10.35305/rece.v1i14.405
Collante, C., Quiroz, D., Caro, K., & Villalba , A. (2020). Factors generating reluctance in oral
participation in an English class. Educación y Humanismo, 22(39), 1-24.
https://doi.org/https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4302
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco
Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (3rd
ed.). SAGE Publications.
De Wilde, V. (2025). How do individual-difference variables affect adolescent learners’ L2 English
speaking development? A microgenetic study. Education Sciences, 15(10), 1327.
https://doi.org/10.3390/educsci15101327
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2020). Emotions in second language acquisition: A critical review and
research agenda. Foreign Language World, 1(1), 34–49.
En conclusión, la enseñanza del inglés debe asumirse desde una mirada integral, donde el desarrollo de
la competencia comunicativa se acompañe de la promoción del bienestar emocional. La creación de
aulas empáticas, seguras y afectivamente sostenibles no solo favorece la adquisición del idioma, sino
que también fortalece la autoestima, la resiliencia y la motivación de los estudiantes. Aprender una
lengua extranjera, más allá de un proceso académico, constituye una experiencia humana que involucra
emociones, creencias y actitudes, y cuyo éxito depende en gran medida de la capacidad de docentes e
instituciones para reconocer y atender las necesidades emocionales de quienes aprenden. De esta
manera, el inglés deja de ser una simple herramienta de comunicación para convertirse en un medio de
crecimiento personal, social y afectivo, que potencia la formación integral del individuo y contribuye a
una educación más acogedora, inclusiva y transformadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bonilla Jojoa, L. F., & Díaz Villa, M. (2019). Incidencia de los factores socio-afectivos en el aprendizaje
del inglés. Revista De La Escuela De Ciencias De La Educación, 1(14).
https://doi.org/10.35305/rece.v1i14.405
Collante, C., Quiroz, D., Caro, K., & Villalba , A. (2020). Factors generating reluctance in oral
participation in an English class. Educación y Humanismo, 22(39), 1-24.
https://doi.org/https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4302
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco
Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (3rd
ed.). SAGE Publications.
De Wilde, V. (2025). How do individual-difference variables affect adolescent learners’ L2 English
speaking development? A microgenetic study. Education Sciences, 15(10), 1327.
https://doi.org/10.3390/educsci15101327
Dewaele, J.-M., & Li, C. (2020). Emotions in second language acquisition: A critical review and
research agenda. Foreign Language World, 1(1), 34–49.
pág. 17401
https://www.researchgate.net/publication/339508599_Emotions_in_Second_Language_Acqui
sition_A_critical_review_and_research_agenda
Gregersen, T., & MacIntyre, P. D. (2014). Capitalizing on language learners’ individuality: From
premise to practice. Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783091218
Franco, A. (2017). The effect of language anxiety in oral production in university students. Universidad
Icesi. https://doi.org/http://hdl.handle.net/10906/82144
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern
Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x
Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1991). Methods and results in the study of anxiety and language
learning: A review of the literature. Language Learning, 41(1), 85–117.
https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00677.x
MacIntyre, P. D., & McGillivray, M. F. (2023). The inner workings of anxiety in second language
learning. Annual Review of Applied Linguistics, 43, 88–104.
https://doi.org/10.1017/S0267190523000065
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2006). Programa Nacional de Bilingüismo 2004–2019.
MEN-Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
132560_recurso_pdf_programa_nacional_bilinguismo.pdf?utm_source=chatgpt.com
Rivera, I. (2021). La relación entre los niveles de ansiedad con la enseñanza socioemocional en
estudiantes del nivel A1 en una academia de idiomas.
https://ciencia.lasalle.edu.co/items/e089c694-87dc-4cb7-9087-49f04b9bced9/full
Shao, K., Pekrun, R., & Nicholson, L. J. (2019). Emotions in classroom language learning: What can
we learn from achievement emotion research? System, 86, 102121.
https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102121
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia
https://www.researchgate.net/publication/339508599_Emotions_in_Second_Language_Acqui
sition_A_critical_review_and_research_agenda
Gregersen, T., & MacIntyre, P. D. (2014). Capitalizing on language learners’ individuality: From
premise to practice. Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783091218
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Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x
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MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1991). Methods and results in the study of anxiety and language
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https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00677.x
MacIntyre, P. D., & McGillivray, M. F. (2023). The inner workings of anxiety in second language
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Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia