FACTORES ASOCIADOS A LA REPITENCIA
EN EMP-100 DURANTE LA EDUCACIÓN
REMOTA DE EMERGENCIA DESDE
LA PERCEPCIÓN DOCENTE
FACTORS OF COURSE REPETITION IN EMP-100
DURING EMERGENCY REMOTE EDUCATION
FROM THE PERSPECTIVE OF FACULTY
Dr. Matías Benjamín Reynoso Vizcaíno
Instituto Técnico Superior Comunitario, República Dominicana
pág. 2335
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21366
Factores Asociados a la Repitencia en EMP-100 Durante la Educación
Remota de Emergencia desde la Percepción Docente
Dr. Matías Benjamín Reynoso Vizcaíno1
mathiasbenjamin72@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-9373-0251
Instituto Técnico Superior Comunitario- ITSC
República Dominicana
RESUMEN
El cambio abrupto a la enseñanza en línea durante la pandemia de COVID-19 puso a prueba de manera
inesperada las habilidades tecnológicas, pedagógicas y socioemocionales de estudiantes y profesores
en la educación superior técnica. En ese marco, la materia EMP-100, de naturaleza introductoria y de
emprendimiento, elevó sus casos de repitencia a niveles que no se justifican solo por el desempeño
individual. El estudio explora, desde la mirada de los docentes que la dictaron, aquellos elementos que
influyeron en la repitencia en la educación remota de emergencia. Se usó un método cualitativo-
descriptivo, mediante entrevistas semiestructuradas a docentes y un análisis de temas que organizó los
resultados en cuatro áreas: factores tecnológicos, pedagógicos, socioemocionales y autonomía en el
aprendizaje. Los resultados señalan que la deficiente conectividad, la poca adaptación del diseño
instruccional, la angustia y el estrés por el encierro y los problemas para administrar el tiempo y los
hábitos de estudio se combinaron para elevar el riesgo de reprobación. Los resultados destacan la
importancia de mejorar la tecnología, evaluar las estrategias de enseñanza en entornos virtuales y crear
sistemas de alerta temprana y tutorías personalizadas en los primeros cursos de educación superior
técnica.
Palabras clave: repitencia, educación remota de emergencia, percepción docente, autorregulación,
emprendimiento
1 Autor principal
Correspondencia: mathiasbenjamin72@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21366
Factores Asociados a la Repitencia en EMP-100 Durante la Educación
Remota de Emergencia desde la Percepción Docente
Dr. Matías Benjamín Reynoso Vizcaíno1
mathiasbenjamin72@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-9373-0251
Instituto Técnico Superior Comunitario- ITSC
República Dominicana
RESUMEN
El cambio abrupto a la enseñanza en línea durante la pandemia de COVID-19 puso a prueba de manera
inesperada las habilidades tecnológicas, pedagógicas y socioemocionales de estudiantes y profesores
en la educación superior técnica. En ese marco, la materia EMP-100, de naturaleza introductoria y de
emprendimiento, elevó sus casos de repitencia a niveles que no se justifican solo por el desempeño
individual. El estudio explora, desde la mirada de los docentes que la dictaron, aquellos elementos que
influyeron en la repitencia en la educación remota de emergencia. Se usó un método cualitativo-
descriptivo, mediante entrevistas semiestructuradas a docentes y un análisis de temas que organizó los
resultados en cuatro áreas: factores tecnológicos, pedagógicos, socioemocionales y autonomía en el
aprendizaje. Los resultados señalan que la deficiente conectividad, la poca adaptación del diseño
instruccional, la angustia y el estrés por el encierro y los problemas para administrar el tiempo y los
hábitos de estudio se combinaron para elevar el riesgo de reprobación. Los resultados destacan la
importancia de mejorar la tecnología, evaluar las estrategias de enseñanza en entornos virtuales y crear
sistemas de alerta temprana y tutorías personalizadas en los primeros cursos de educación superior
técnica.
Palabras clave: repitencia, educación remota de emergencia, percepción docente, autorregulación,
emprendimiento
1 Autor principal
Correspondencia: mathiasbenjamin72@gmail.com
pág. 2336
Factors of Course Repetition in EMP-100 During Emergency Remote
Education from the Perspective of Faculty
ABSTRACT
The abrupt transition to online teaching during the COVID-19 pandemic unexpectedly evaluated the
technological, pedagogical, and socio-emotional skills of students and faculty in technical higher
education. Within this context, the introductory entrepreneurship course EMP-100 showed an increase
in course repetition rates that cannot be explained solely by individual student performance. This study
explores the factors that influenced course repetition during emergency remote education from the
perspective of the instructors who taught the course. A qualitative descriptive approach was used, based
on semi-structured interviews with faculty members and a thematic analysis that organized the findings
into four domains: technological, pedagogical, socio-emotional, and learning autonomy. The results
indicate that poor internet connectivity, insufficient adaptation of instructional design, emotional
distress caused by confinement, and difficulties in managing time and study habits combined to elevate
the risk of course failure. The findings highlight the importance of improving technological access,
evaluating teaching strategies in virtual environments, and implementing early-alert systems and
personalized tutoring during the initial stages of technical higher education programs
Keywords: course repetition, emergency remote education, faculty perception, self-regulation,
entrepreneurship
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Factors of Course Repetition in EMP-100 During Emergency Remote
Education from the Perspective of Faculty
ABSTRACT
The abrupt transition to online teaching during the COVID-19 pandemic unexpectedly evaluated the
technological, pedagogical, and socio-emotional skills of students and faculty in technical higher
education. Within this context, the introductory entrepreneurship course EMP-100 showed an increase
in course repetition rates that cannot be explained solely by individual student performance. This study
explores the factors that influenced course repetition during emergency remote education from the
perspective of the instructors who taught the course. A qualitative descriptive approach was used, based
on semi-structured interviews with faculty members and a thematic analysis that organized the findings
into four domains: technological, pedagogical, socio-emotional, and learning autonomy. The results
indicate that poor internet connectivity, insufficient adaptation of instructional design, emotional
distress caused by confinement, and difficulties in managing time and study habits combined to elevate
the risk of course failure. The findings highlight the importance of improving technological access,
evaluating teaching strategies in virtual environments, and implementing early-alert systems and
personalized tutoring during the initial stages of technical higher education programs
Keywords: course repetition, emergency remote education, faculty perception, self-regulation,
entrepreneurship
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 2337
INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID-19 transformó de manera abrupta los sistemas educativos. Las instituciones
tuvieron que moverse rápidamente a modalidades en línea sin la preparación de un programa de
educación en línea. Este cambio afectó principalmente a los programas de educación superior técnica,
con naturaleza práctica, interactiva y aplicada. En este contexto, la materia EMP-100, de pensamiento
emprendedor, elevó sus índices de repitencia.
Entender esto implica conocer la mirada de los profesores, quienes vivieron en primera persona las
carencias tecnológicas, emocionales y pedagógicas que tenían los estudiantes. Ellos notaron patrones
de participación, dificultades de autorregulación y obstáculos de conectividad. En esta investigación
abordamos estos factores desde una mirada cualitativa, para hacer recomendaciones que fortalezcan el
diseño curricular, el acompañamiento institucional y las estrategias de apoyo académico.
MARCO TEÓRICO
Repitencia académica.
La repitencia es un fenómeno educativo relacionado con el no logro de los resultados de aprendizaje
esperados, que obliga al estudiante a cursar nuevamente una asignatura. Este hecho no solo alarga la
vida académica, sino que afecta la autoestima, la motivación y la permanencia estudiantil (López &
Jiménez, 2016). A nivel mundial, la repitencia durante la pandemia aumentó por diversas causas
estructurales y pedagógicas. Por ejemplo, en Perú se pasó de 203,010 estudiantes reprobados en 2019 a
491,222 en 2020, de 3% a 5,43% (Laboratorio de Economía de la Educación, 2020).
Desde la perspectiva de los profesores, la repetición en materias de emprendimiento como EMP-100 se
asocia con la falta de habilidades digitales, la falta de preparación previa, la escasa autorregulación y
problemas en la interacción educativa (Garrido & Polanco, 2021). Según la disertación doctoral del
autor, el cambio repentino a la virtualidad agudizó tales problemas, sobre todo en estudiantes que no
sabían manejar su tiempo, entender indicaciones en línea o mantener el ritmo de las actividades.
Además, investigaciones anteriores afirman que los factores socioeconómicos, tales como el poco
acceso a dispositivos, las obligaciones familiares y la inestabilidad económica, se asocian a mayor
repitencia (Alvarado et al., 2018). En el encierro, estos se agudizaron, impactando en cursos con alta
exigencia de participación y entregas, como EMP-100.
INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID-19 transformó de manera abrupta los sistemas educativos. Las instituciones
tuvieron que moverse rápidamente a modalidades en línea sin la preparación de un programa de
educación en línea. Este cambio afectó principalmente a los programas de educación superior técnica,
con naturaleza práctica, interactiva y aplicada. En este contexto, la materia EMP-100, de pensamiento
emprendedor, elevó sus índices de repitencia.
Entender esto implica conocer la mirada de los profesores, quienes vivieron en primera persona las
carencias tecnológicas, emocionales y pedagógicas que tenían los estudiantes. Ellos notaron patrones
de participación, dificultades de autorregulación y obstáculos de conectividad. En esta investigación
abordamos estos factores desde una mirada cualitativa, para hacer recomendaciones que fortalezcan el
diseño curricular, el acompañamiento institucional y las estrategias de apoyo académico.
MARCO TEÓRICO
Repitencia académica.
La repitencia es un fenómeno educativo relacionado con el no logro de los resultados de aprendizaje
esperados, que obliga al estudiante a cursar nuevamente una asignatura. Este hecho no solo alarga la
vida académica, sino que afecta la autoestima, la motivación y la permanencia estudiantil (López &
Jiménez, 2016). A nivel mundial, la repitencia durante la pandemia aumentó por diversas causas
estructurales y pedagógicas. Por ejemplo, en Perú se pasó de 203,010 estudiantes reprobados en 2019 a
491,222 en 2020, de 3% a 5,43% (Laboratorio de Economía de la Educación, 2020).
Desde la perspectiva de los profesores, la repetición en materias de emprendimiento como EMP-100 se
asocia con la falta de habilidades digitales, la falta de preparación previa, la escasa autorregulación y
problemas en la interacción educativa (Garrido & Polanco, 2021). Según la disertación doctoral del
autor, el cambio repentino a la virtualidad agudizó tales problemas, sobre todo en estudiantes que no
sabían manejar su tiempo, entender indicaciones en línea o mantener el ritmo de las actividades.
Además, investigaciones anteriores afirman que los factores socioeconómicos, tales como el poco
acceso a dispositivos, las obligaciones familiares y la inestabilidad económica, se asocian a mayor
repitencia (Alvarado et al., 2018). En el encierro, estos se agudizaron, impactando en cursos con alta
exigencia de participación y entregas, como EMP-100.
pág. 2338
En resumen, la repitencia muestra desigualdad y problemas del sistema que se han agravado por la
educación virtual, especialmente entre los estudiantes de educación superior técnica.
Educación virtual en pandemia
La educación remota implementada durante el COVID-19 se entiende como educación remota de
emergencia, definida como una respuesta improvisada y temporal, sin la estructura pedagógica que
caracteriza a la educación virtual planificada (Hodges et al., 2020). Esto implicó limitaciones
significativas en diseño instruccional, acompañamiento docente y disponibilidad de recursos
tecnológicos.
Diversos estudios coinciden en que la brecha digital marcó profundamente el acceso y la continuidad
educativa. En Latinoamérica, la falta de conectividad, la posesión de un solo dispositivo por familia y
la carencia de recursos tecnológicos fueron barreras determinantes (UNICEF, 2020). En México, por
ejemplo, el 61.1% de los estudiantes solo disponía de un dispositivo para recibir clases, y casi un 30%
abandonó temporalmente por pérdida de contacto con los docentes o imposibilidad de completar tareas
(INEGI, 2021).
La literatura también subraya que la modalidad virtual afectó la interacción sincrónica, la motivación y
el acompañamiento emocional. La falta de prácticas presenciales impactó particularmente en carreras
técnicas (Álvarez et al., 2021) y en cursos basados en prototipado, creatividad y dinámicas
colaborativas, como emprendimiento.
Según su propia investigación, el curso EMP-100 enfrentó desafíos específicos:
▪ Conectividad inestable.
▪ Escasa experiencia digital de docentes y estudiantes.
▪ Dificultad para ejecutar actividades prácticas.
▪ Limitada retroalimentación personalizada.
▪ Falta de un diseño instruccional adaptado al entorno remoto.
Estos factores no solo dificultaron el aprendizaje, sino que incrementaron la probabilidad de repitencia,
ya que los estudiantes más vulnerables presentaron mayores tasas de ausentismo digital, discontinuidad
en tareas y bajo rendimiento.
En resumen, la repitencia muestra desigualdad y problemas del sistema que se han agravado por la
educación virtual, especialmente entre los estudiantes de educación superior técnica.
Educación virtual en pandemia
La educación remota implementada durante el COVID-19 se entiende como educación remota de
emergencia, definida como una respuesta improvisada y temporal, sin la estructura pedagógica que
caracteriza a la educación virtual planificada (Hodges et al., 2020). Esto implicó limitaciones
significativas en diseño instruccional, acompañamiento docente y disponibilidad de recursos
tecnológicos.
Diversos estudios coinciden en que la brecha digital marcó profundamente el acceso y la continuidad
educativa. En Latinoamérica, la falta de conectividad, la posesión de un solo dispositivo por familia y
la carencia de recursos tecnológicos fueron barreras determinantes (UNICEF, 2020). En México, por
ejemplo, el 61.1% de los estudiantes solo disponía de un dispositivo para recibir clases, y casi un 30%
abandonó temporalmente por pérdida de contacto con los docentes o imposibilidad de completar tareas
(INEGI, 2021).
La literatura también subraya que la modalidad virtual afectó la interacción sincrónica, la motivación y
el acompañamiento emocional. La falta de prácticas presenciales impactó particularmente en carreras
técnicas (Álvarez et al., 2021) y en cursos basados en prototipado, creatividad y dinámicas
colaborativas, como emprendimiento.
Según su propia investigación, el curso EMP-100 enfrentó desafíos específicos:
▪ Conectividad inestable.
▪ Escasa experiencia digital de docentes y estudiantes.
▪ Dificultad para ejecutar actividades prácticas.
▪ Limitada retroalimentación personalizada.
▪ Falta de un diseño instruccional adaptado al entorno remoto.
Estos factores no solo dificultaron el aprendizaje, sino que incrementaron la probabilidad de repitencia,
ya que los estudiantes más vulnerables presentaron mayores tasas de ausentismo digital, discontinuidad
en tareas y bajo rendimiento.
pág. 2339
Percepción docente
La percepción docente constituye una fuente esencial para comprender los factores asociados al fracaso
académico, ya que los profesores observan de manera directa las conductas, ritmos de aprendizaje y
limitaciones del estudiantado (Garrido & Polanco, 2021). Su valoración permite identificar señales
tempranas de riesgo, tales como:
▪ Falta de participación.
▪ Desconexiones frecuentes.
▪ Retrasos en la entrega de actividades.
▪ Desmotivación.
▪ Deficiencias en autorregulación.
▪ Dificultades tecnológicas persistentes.
En la tesis doctoral, los docentes señalaron que muchos estudiantes carecían de hábitos de estudio,
sufrían ansiedad derivada del confinamiento y dependían de dispositivos compartidos, elementos que
comprometían su desempeño académico y aumentaban la posibilidad de reprobar EMP-100.
En asignaturas de emprendimiento —caracterizadas por trabajo práctico, prototipado y resolución de
problemas— estas limitaciones se intensifican. Zúñiga (2022) afirma que la falta de prácticas
presenciales, combinada con el bajo dominio de herramientas digitales, dificulta la adquisición de
competencias emprendedoras. A esto se suma que los docentes improvisaron estrategias tecnológicas
sin recibir capacitación adecuada, lo que afectó la claridad de las instrucciones y la retroalimentación
efectiva (Srivastava et al., 2020; Ballester Vallori et al., 2002).
En síntesis, la percepción docente permite comprender cómo la combinación de factores emocionales,
tecnológicos, pedagógicos y socioeconómicos se articula para producir la repitencia en EMP-100
durante la educación virtual, otorgando una mirada integral a un fenómeno complejo y
multidimensional.
METODOLOGÍA
La investigación se condujo bajo un enfoque cualitativo–descriptivo, apropiado para comprender
fenómenos educativos que se desarrollan en contextos singulares y demandan una lectura interpretativa
de las experiencias de los actores involucrados.
Percepción docente
La percepción docente constituye una fuente esencial para comprender los factores asociados al fracaso
académico, ya que los profesores observan de manera directa las conductas, ritmos de aprendizaje y
limitaciones del estudiantado (Garrido & Polanco, 2021). Su valoración permite identificar señales
tempranas de riesgo, tales como:
▪ Falta de participación.
▪ Desconexiones frecuentes.
▪ Retrasos en la entrega de actividades.
▪ Desmotivación.
▪ Deficiencias en autorregulación.
▪ Dificultades tecnológicas persistentes.
En la tesis doctoral, los docentes señalaron que muchos estudiantes carecían de hábitos de estudio,
sufrían ansiedad derivada del confinamiento y dependían de dispositivos compartidos, elementos que
comprometían su desempeño académico y aumentaban la posibilidad de reprobar EMP-100.
En asignaturas de emprendimiento —caracterizadas por trabajo práctico, prototipado y resolución de
problemas— estas limitaciones se intensifican. Zúñiga (2022) afirma que la falta de prácticas
presenciales, combinada con el bajo dominio de herramientas digitales, dificulta la adquisición de
competencias emprendedoras. A esto se suma que los docentes improvisaron estrategias tecnológicas
sin recibir capacitación adecuada, lo que afectó la claridad de las instrucciones y la retroalimentación
efectiva (Srivastava et al., 2020; Ballester Vallori et al., 2002).
En síntesis, la percepción docente permite comprender cómo la combinación de factores emocionales,
tecnológicos, pedagógicos y socioeconómicos se articula para producir la repitencia en EMP-100
durante la educación virtual, otorgando una mirada integral a un fenómeno complejo y
multidimensional.
METODOLOGÍA
La investigación se condujo bajo un enfoque cualitativo–descriptivo, apropiado para comprender
fenómenos educativos que se desarrollan en contextos singulares y demandan una lectura interpretativa
de las experiencias de los actores involucrados.
pág. 2340
Hernández Sampieri et al. (2014) señalan que este tipo de enfoque permite explorar percepciones,
significados y formas particulares de comprender la realidad, especialmente en situaciones emergentes
como la educación remota implementada durante la pandemia, cuya complejidad no puede
representarse mediante mediciones numéricas tradicionales.
Diseño del estudio
Se optó por un estudio de caso único intrínseco, tomando el curso EMP-100 como unidad de análisis.
Stake (1995) explica que este diseño contribuye a profundizar en el entendimiento de un fenómeno
educativo situado, donde las variables institucionales, las dinámicas de enseñanza y las condiciones del
entorno son inseparables de la experiencia analizada. En este caso, el interés radica en comprender
desde la mirada de quienes impartieron la asignatura cuáles fueron los factores percibidos como más
influyentes en los casos de repitencia durante el período de virtualidad.
Participantes
Participaron siete docentes que impartieron EMP-100 en el período de educación remota de emergencia.
La selección fue intencional, siguiendo criterios propuestos por Patton (2002) para el muestreo
cualitativo deliberado, con el fin de asegurar la pertinencia y riqueza informativa del grupo. Se
consideraron los siguientes criterios:
▪ Experiencia docente previa en la asignatura.
▪ Participación en el proceso de transición presencial–virtual.
▪ Conocimiento directo sobre el desempeño estudiantil.
▪ Disposición a participar y compartir su experiencia.
Este grupo permitió obtener descripciones detalladas de las dificultades tecnológicas, pedagógicas,
socioemocionales y de autorregulación que enfrentaron los estudiantes, como se documenta en la tesis
doctoral del autor.
Recolección de datos
La técnica principal fue la entrevista semiestructurada, recomendada en estudios cualitativos por su
flexibilidad para explorar con mayor profundidad las interpretaciones personales y los matices de la
experiencia docente (Kvale, 1996). Cada entrevista tuvo una duración de entre 45 y 60 minutos y se
realizó mediante plataformas institucionales, atendiendo a las disposiciones sanitarias vigentes.
Hernández Sampieri et al. (2014) señalan que este tipo de enfoque permite explorar percepciones,
significados y formas particulares de comprender la realidad, especialmente en situaciones emergentes
como la educación remota implementada durante la pandemia, cuya complejidad no puede
representarse mediante mediciones numéricas tradicionales.
Diseño del estudio
Se optó por un estudio de caso único intrínseco, tomando el curso EMP-100 como unidad de análisis.
Stake (1995) explica que este diseño contribuye a profundizar en el entendimiento de un fenómeno
educativo situado, donde las variables institucionales, las dinámicas de enseñanza y las condiciones del
entorno son inseparables de la experiencia analizada. En este caso, el interés radica en comprender
desde la mirada de quienes impartieron la asignatura cuáles fueron los factores percibidos como más
influyentes en los casos de repitencia durante el período de virtualidad.
Participantes
Participaron siete docentes que impartieron EMP-100 en el período de educación remota de emergencia.
La selección fue intencional, siguiendo criterios propuestos por Patton (2002) para el muestreo
cualitativo deliberado, con el fin de asegurar la pertinencia y riqueza informativa del grupo. Se
consideraron los siguientes criterios:
▪ Experiencia docente previa en la asignatura.
▪ Participación en el proceso de transición presencial–virtual.
▪ Conocimiento directo sobre el desempeño estudiantil.
▪ Disposición a participar y compartir su experiencia.
Este grupo permitió obtener descripciones detalladas de las dificultades tecnológicas, pedagógicas,
socioemocionales y de autorregulación que enfrentaron los estudiantes, como se documenta en la tesis
doctoral del autor.
Recolección de datos
La técnica principal fue la entrevista semiestructurada, recomendada en estudios cualitativos por su
flexibilidad para explorar con mayor profundidad las interpretaciones personales y los matices de la
experiencia docente (Kvale, 1996). Cada entrevista tuvo una duración de entre 45 y 60 minutos y se
realizó mediante plataformas institucionales, atendiendo a las disposiciones sanitarias vigentes.
pág. 2341
El guion orientador incluyó preguntas relacionadas con:
▪ Dificultades tecnológicas percibidas en los estudiantes.
▪ Restricciones en el diseño instruccional y mediación pedagógica.
▪ Efectos emocionales vinculados al entorno virtual.
▪ Hábitos de estudio y autorregulación académica.
▪ Señales tempranas de riesgo académico y posibles explicaciones de la repitencia.
Con el consentimiento informado, las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas de
manera literal para su análisis.
Procedimiento de análisis
El análisis se realizó mediante el enfoque de análisis temático propuesto por Braun y Clarke (2006),
siguiendo un proceso iterativo de codificación inicial, agrupación de códigos en categorías y
construcción de temas. El procedimiento se adaptó de las seis fases originales de los autores, integrando
la búsqueda y revisión de temas en una sola fase de categorización y dimensionalización, en función de
la naturaleza del corpus y de las cuatro dimensiones analíticas del estudio. El proceso se desarrolló de
manera iterativa a través de cinco fases interrelacionadas:
Lectura completa de las transcripciones. Se efectuó una revisión exhaustiva del contenido de cada
entrevista con el fin de obtener una comprensión inicial del discurso y los elementos contextuales
expresados por los participantes.
Identificación de unidades de sentido. Las transcripciones se segmentaron en fragmentos
significativos atendiendo a expresiones, ideas, experiencias y patrones discursivos vinculados con el
fenómeno de estudio.
Codificación inicial. Las unidades de sentido identificadas fueron etiquetadas con códigos descriptivos
y analíticos. Esta primera codificación integró elementos derivados de la literatura y de la evidencia
emergente.
Categorización y dimensionalización. Los códigos fueron agrupados en categorías y subcategorías
atendiendo a su relación conceptual. Este proceso permitió la delimitación de cuatro dimensiones
analíticas: factores tecnológicos, factores pedagógicos, factores socioemocionales y autonomía del
aprendizaje.
El guion orientador incluyó preguntas relacionadas con:
▪ Dificultades tecnológicas percibidas en los estudiantes.
▪ Restricciones en el diseño instruccional y mediación pedagógica.
▪ Efectos emocionales vinculados al entorno virtual.
▪ Hábitos de estudio y autorregulación académica.
▪ Señales tempranas de riesgo académico y posibles explicaciones de la repitencia.
Con el consentimiento informado, las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas de
manera literal para su análisis.
Procedimiento de análisis
El análisis se realizó mediante el enfoque de análisis temático propuesto por Braun y Clarke (2006),
siguiendo un proceso iterativo de codificación inicial, agrupación de códigos en categorías y
construcción de temas. El procedimiento se adaptó de las seis fases originales de los autores, integrando
la búsqueda y revisión de temas en una sola fase de categorización y dimensionalización, en función de
la naturaleza del corpus y de las cuatro dimensiones analíticas del estudio. El proceso se desarrolló de
manera iterativa a través de cinco fases interrelacionadas:
Lectura completa de las transcripciones. Se efectuó una revisión exhaustiva del contenido de cada
entrevista con el fin de obtener una comprensión inicial del discurso y los elementos contextuales
expresados por los participantes.
Identificación de unidades de sentido. Las transcripciones se segmentaron en fragmentos
significativos atendiendo a expresiones, ideas, experiencias y patrones discursivos vinculados con el
fenómeno de estudio.
Codificación inicial. Las unidades de sentido identificadas fueron etiquetadas con códigos descriptivos
y analíticos. Esta primera codificación integró elementos derivados de la literatura y de la evidencia
emergente.
Categorización y dimensionalización. Los códigos fueron agrupados en categorías y subcategorías
atendiendo a su relación conceptual. Este proceso permitió la delimitación de cuatro dimensiones
analíticas: factores tecnológicos, factores pedagógicos, factores socioemocionales y autonomía del
aprendizaje.
pág. 2342
Validación interna de consistencia. Las categorías y dimensiones resultantes se contrastaron entre sí
y con la literatura especializada para asegurar coherencia interpretativa, rigor analítico y transparencia
metodológica.
Las dimensiones mencionadas provienen directamente del marco conceptual de la investigación y de
los hallazgos de la tesis doctoral, facilitando la organización sistemática de la información y la
interpretación del fenómeno estudiado.
Validación y rigor metodológico
La calidad interpretativa del estudio se aseguró a través de criterios de rigor propuestos por Lincoln y
Guba (1985), ampliamente aceptados en investigación cualitativa. Estos criterios —credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad— orientaron el trabajo analítico y las decisiones
metodológicas durante el proceso.
Para fortalecer la credibilidad, los hallazgos se contrastaron de manera sistemática con la literatura
especializada y con el análisis derivado de la tesis doctoral, lo que permitió triangular la información
obtenida en las entrevistas con marcos conceptuales previamente establecidos. Además, se recurrió a
revisión por pares, intercambiando las categorías con académicos familiarizados con estudios
cualitativos en educación técnica, con el fin de valorar la coherencia y pertinencia de las
interpretaciones.
La transferibilidad se abordó mediante una descripción detallada del contexto institucional, incluyendo
las condiciones bajo las cuales se desarrolló la educación remota de emergencia.
Este nivel de descripción permite reconocer el entorno en el que surgieron los datos y evaluar la
posibilidad de aplicar los hallazgos a situaciones similares en instituciones con características
comparables.
En cuanto a la dependencia, el estudio documentó las decisiones analíticas empleando un rastreo
metodológico continuo, registrando el modo en que se configuraron las categorías, se definieron los
códigos y se estructuraron las dimensiones analíticas. Este registro interno permitió mantener la
coherencia entre la evidencia empírica y la interpretación.
Finalmente, la confirmabilidad se garantizó al mantener una relación explícita entre las categorías que
emergieron de los datos y el marco conceptual original, evitando inferencias que no pudieran sostenerse
Validación interna de consistencia. Las categorías y dimensiones resultantes se contrastaron entre sí
y con la literatura especializada para asegurar coherencia interpretativa, rigor analítico y transparencia
metodológica.
Las dimensiones mencionadas provienen directamente del marco conceptual de la investigación y de
los hallazgos de la tesis doctoral, facilitando la organización sistemática de la información y la
interpretación del fenómeno estudiado.
Validación y rigor metodológico
La calidad interpretativa del estudio se aseguró a través de criterios de rigor propuestos por Lincoln y
Guba (1985), ampliamente aceptados en investigación cualitativa. Estos criterios —credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad— orientaron el trabajo analítico y las decisiones
metodológicas durante el proceso.
Para fortalecer la credibilidad, los hallazgos se contrastaron de manera sistemática con la literatura
especializada y con el análisis derivado de la tesis doctoral, lo que permitió triangular la información
obtenida en las entrevistas con marcos conceptuales previamente establecidos. Además, se recurrió a
revisión por pares, intercambiando las categorías con académicos familiarizados con estudios
cualitativos en educación técnica, con el fin de valorar la coherencia y pertinencia de las
interpretaciones.
La transferibilidad se abordó mediante una descripción detallada del contexto institucional, incluyendo
las condiciones bajo las cuales se desarrolló la educación remota de emergencia.
Este nivel de descripción permite reconocer el entorno en el que surgieron los datos y evaluar la
posibilidad de aplicar los hallazgos a situaciones similares en instituciones con características
comparables.
En cuanto a la dependencia, el estudio documentó las decisiones analíticas empleando un rastreo
metodológico continuo, registrando el modo en que se configuraron las categorías, se definieron los
códigos y se estructuraron las dimensiones analíticas. Este registro interno permitió mantener la
coherencia entre la evidencia empírica y la interpretación.
Finalmente, la confirmabilidad se garantizó al mantener una relación explícita entre las categorías que
emergieron de los datos y el marco conceptual original, evitando inferencias que no pudieran sostenerse
pág. 2343
empíricamente. El análisis se desarrolló con el propósito de reflejar las percepciones de los docentes y
no las expectativas del investigador, procurando que las conclusiones emergieran desde el material
empírico y su contraste teórico.
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los lineamientos éticos establecidos por la institución y se condujo con respeto
a los principios de confidencialidad, consentimiento informado y uso responsable de los datos. Cada
docente participante fue informado sobre los objetivos de la investigación, la naturaleza voluntaria de
su participación y el destino académico de la información proporcionada.
Se garantizó el anonimato de los participantes mediante la asignación de códigos y la eliminación de
referencias que pudieran permitir su identificación. Además, las entrevistas se grabaron únicamente con
autorización explícita y fueron almacenadas en un entorno seguro para resguardar la integridad de los
datos. Estas prácticas se alinean con las consideraciones éticas recomendadas para la investigación
cualitativa en educación señaladas por Flick (2018), poniendo especial atención en la protección de la
identidad y la autonomía de quienes aportaron su experiencia docente.
RESULTADOS
Las entrevistas semiestructuradas permitieron identificar cuatro dimensiones centrales que, desde la
experiencia docente, explican el incremento de los casos de repitencia en el curso EMP-100 durante la
educación remota de emergencia.
Estas dimensiones —tecnológica, pedagógica, socioemocional y autonomía del aprendizaje— no
operaron de manera aislada, sino que interactuaron entre sí y se potenciaron mutuamente, afectando
tanto el rendimiento como la continuidad académica del estudiantado.
Factores tecnológicos
Los docentes coincidieron en señalar que la brecha digital se convirtió en un obstáculo decisivo para el
desarrollo del curso. Tres dificultades aparecieron de forma reiterada:
a) Conectividad inestable. Las interrupciones frecuentes durante las clases sincrónicas generaban
pérdida de explicaciones, retrasos en la entrega de actividades y frustración en los estudiantes. En
varias entrevistas se mencionó que, “mientras se explicaba una consigna, el estudiante se
empíricamente. El análisis se desarrolló con el propósito de reflejar las percepciones de los docentes y
no las expectativas del investigador, procurando que las conclusiones emergieran desde el material
empírico y su contraste teórico.
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los lineamientos éticos establecidos por la institución y se condujo con respeto
a los principios de confidencialidad, consentimiento informado y uso responsable de los datos. Cada
docente participante fue informado sobre los objetivos de la investigación, la naturaleza voluntaria de
su participación y el destino académico de la información proporcionada.
Se garantizó el anonimato de los participantes mediante la asignación de códigos y la eliminación de
referencias que pudieran permitir su identificación. Además, las entrevistas se grabaron únicamente con
autorización explícita y fueron almacenadas en un entorno seguro para resguardar la integridad de los
datos. Estas prácticas se alinean con las consideraciones éticas recomendadas para la investigación
cualitativa en educación señaladas por Flick (2018), poniendo especial atención en la protección de la
identidad y la autonomía de quienes aportaron su experiencia docente.
RESULTADOS
Las entrevistas semiestructuradas permitieron identificar cuatro dimensiones centrales que, desde la
experiencia docente, explican el incremento de los casos de repitencia en el curso EMP-100 durante la
educación remota de emergencia.
Estas dimensiones —tecnológica, pedagógica, socioemocional y autonomía del aprendizaje— no
operaron de manera aislada, sino que interactuaron entre sí y se potenciaron mutuamente, afectando
tanto el rendimiento como la continuidad académica del estudiantado.
Factores tecnológicos
Los docentes coincidieron en señalar que la brecha digital se convirtió en un obstáculo decisivo para el
desarrollo del curso. Tres dificultades aparecieron de forma reiterada:
a) Conectividad inestable. Las interrupciones frecuentes durante las clases sincrónicas generaban
pérdida de explicaciones, retrasos en la entrega de actividades y frustración en los estudiantes. En
varias entrevistas se mencionó que, “mientras se explicaba una consigna, el estudiante se
pág. 2344
desconectaba y regresaba sin haber escuchado la indicación completa”, situación que dificultaba la
continuidad.
b) Dispositivos insuficientes o compartidos. Muchos estudiantes dependían de un solo teléfono
celular, utilizado además por otros miembros de la familia. Esto limitó el tiempo efectivo de estudio
y la participación sincrónica. En algunos casos, los estudiantes debían entregar tareas de
madrugada, cuando el dispositivo estaba disponible.
c) Dependencia de datos móviles. La ausencia de conexión fija obligó a utilizar paquetes limitados, lo
que redujo la duración de la participación y el acceso a recursos multimedia. Esto afectó
especialmente a quienes necesitaban descargar materiales pesados o participar en actividades
colaborativas.
Estas barreras tecnológicas derivaron en ausentismo digital, retrasos acumulados, pérdida de contenido
y un patrón de bajo rendimiento que aumentó la probabilidad de repitencia.
Factores pedagógicos
El segundo factor estuvo relacionado con la adaptación pedagógica del curso. La virtualidad emergente
obligó a trasladar una asignatura diseñada para la interacción presencial a un entorno en el que varios
elementos se vieron afectados:
a) Interacción sincrónica limitada. La retroalimentación inmediata —fundamental en cursos de
emprendimiento— se vio reducida. Las dudas quedaban sin resolver en tiempo real, lo que generaba
incertidumbre sobre las expectativas de cada tarea.
b) Instrucciones poco contextualizadas a la virtualidad. Los docentes señalaron que algunas
actividades se diseñaron pensando en una clase presencial y, al trasladarse a lo virtual, generaron
confusión. La falta de ejemplos prácticos y el uso de herramientas físicas (prototipos, materiales)
complicaron la dinámica.
c) Escasez de recursos didácticos adaptados. Los casos prácticos de emprendimiento, parte central del
curso, no siempre pudieron desarrollarse con la profundidad esperada. Esto redujo la motivación y
el sentido de progreso.
En conjunto, la inadecuación pedagógica provocó una experiencia fragmentada. La carga académica se
percibía más pesada y menos clara, lo que redujo la permanencia activa y aumentó el riesgo de reprobar.
desconectaba y regresaba sin haber escuchado la indicación completa”, situación que dificultaba la
continuidad.
b) Dispositivos insuficientes o compartidos. Muchos estudiantes dependían de un solo teléfono
celular, utilizado además por otros miembros de la familia. Esto limitó el tiempo efectivo de estudio
y la participación sincrónica. En algunos casos, los estudiantes debían entregar tareas de
madrugada, cuando el dispositivo estaba disponible.
c) Dependencia de datos móviles. La ausencia de conexión fija obligó a utilizar paquetes limitados, lo
que redujo la duración de la participación y el acceso a recursos multimedia. Esto afectó
especialmente a quienes necesitaban descargar materiales pesados o participar en actividades
colaborativas.
Estas barreras tecnológicas derivaron en ausentismo digital, retrasos acumulados, pérdida de contenido
y un patrón de bajo rendimiento que aumentó la probabilidad de repitencia.
Factores pedagógicos
El segundo factor estuvo relacionado con la adaptación pedagógica del curso. La virtualidad emergente
obligó a trasladar una asignatura diseñada para la interacción presencial a un entorno en el que varios
elementos se vieron afectados:
a) Interacción sincrónica limitada. La retroalimentación inmediata —fundamental en cursos de
emprendimiento— se vio reducida. Las dudas quedaban sin resolver en tiempo real, lo que generaba
incertidumbre sobre las expectativas de cada tarea.
b) Instrucciones poco contextualizadas a la virtualidad. Los docentes señalaron que algunas
actividades se diseñaron pensando en una clase presencial y, al trasladarse a lo virtual, generaron
confusión. La falta de ejemplos prácticos y el uso de herramientas físicas (prototipos, materiales)
complicaron la dinámica.
c) Escasez de recursos didácticos adaptados. Los casos prácticos de emprendimiento, parte central del
curso, no siempre pudieron desarrollarse con la profundidad esperada. Esto redujo la motivación y
el sentido de progreso.
En conjunto, la inadecuación pedagógica provocó una experiencia fragmentada. La carga académica se
percibía más pesada y menos clara, lo que redujo la permanencia activa y aumentó el riesgo de reprobar.
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Factores socioemocionales
Las entrevistas señalaron que la dimensión socioemocional desempeñó un papel determinante en el
desempeño. Las expresiones docentes evidencian tres elementos recurrentes:
a) Ansiedad e incertidumbre. La situación sanitaria, las responsabilidades familiares y las
preocupaciones económicas afectaron la concentración y el ánimo. Muchos estudiantes “asistían a
clase cargando su propia situación emocional”.
b) Estrés por sobrecarga académica. La percepción de múltiples tareas, en un entorno sin estructura
clara, generó sensación de desborde. Algunos estudiantes lo expresaron como “no sé por dónde
empezar”.
c) Sentimiento de aislamiento. La falta de interacción presencial redujo el sentido de pertenencia
institucional. Esto afectó la participación y la constancia.
Varios docentes mencionaron que algunos estudiantes iniciaron el cuatrimestre con buen desempeño,
pero a medida que avanzaba la pandemia, el desgaste emocional se transformó en ausencias, entregas
tardías y menor esfuerzo, hasta derivar en repitencia.
Autonomía del aprendizaje
La autonomía apareció como el factor transversal que amplificó los demás. Los docentes observaron
dificultades claras en:
a) Gestión del tiempo. La acumulación de actividades y las entregas fuera de plazo evidenciaron una
planificación insuficiente.
b) Organización del estudio. La confusión en las instrucciones, el olvido de fechas y el escaso uso del
aula virtual mostraron problemas de seguimiento.
c) Formación de hábitos. Como asignatura de primer ingreso, EMP-100 recibió estudiantes sin
experiencia previa en educación superior. La virtualidad exigía mayor autorregulación, pero
muchos no lograron separar tareas domésticas de responsabilidades académicas.
Este conjunto derivó en un efecto acumulativo: retrasos, ansiedad, baja participación y finalmente
abandono parcial o total. La falta de autorregulación se convirtió en el predictor más consistente de
repitencia.
Factores socioemocionales
Las entrevistas señalaron que la dimensión socioemocional desempeñó un papel determinante en el
desempeño. Las expresiones docentes evidencian tres elementos recurrentes:
a) Ansiedad e incertidumbre. La situación sanitaria, las responsabilidades familiares y las
preocupaciones económicas afectaron la concentración y el ánimo. Muchos estudiantes “asistían a
clase cargando su propia situación emocional”.
b) Estrés por sobrecarga académica. La percepción de múltiples tareas, en un entorno sin estructura
clara, generó sensación de desborde. Algunos estudiantes lo expresaron como “no sé por dónde
empezar”.
c) Sentimiento de aislamiento. La falta de interacción presencial redujo el sentido de pertenencia
institucional. Esto afectó la participación y la constancia.
Varios docentes mencionaron que algunos estudiantes iniciaron el cuatrimestre con buen desempeño,
pero a medida que avanzaba la pandemia, el desgaste emocional se transformó en ausencias, entregas
tardías y menor esfuerzo, hasta derivar en repitencia.
Autonomía del aprendizaje
La autonomía apareció como el factor transversal que amplificó los demás. Los docentes observaron
dificultades claras en:
a) Gestión del tiempo. La acumulación de actividades y las entregas fuera de plazo evidenciaron una
planificación insuficiente.
b) Organización del estudio. La confusión en las instrucciones, el olvido de fechas y el escaso uso del
aula virtual mostraron problemas de seguimiento.
c) Formación de hábitos. Como asignatura de primer ingreso, EMP-100 recibió estudiantes sin
experiencia previa en educación superior. La virtualidad exigía mayor autorregulación, pero
muchos no lograron separar tareas domésticas de responsabilidades académicas.
Este conjunto derivó en un efecto acumulativo: retrasos, ansiedad, baja participación y finalmente
abandono parcial o total. La falta de autorregulación se convirtió en el predictor más consistente de
repitencia.
pág. 2346
Síntesis de los hallazgos
Los resultados muestran que la repitencia en EMP-100 durante la educación remota no respondió a una
causa única, sino a la convergencia de limitaciones tecnológicas, desafíos pedagógicos, tensiones
socioemocionales y baja autonomía. La percepción docente sugiere que cuando un estudiante era
vulnerable en una dimensión, tendía a serlo en las demás, lo que multiplicó su riesgo académico.
Tabla 1 Categorías y subcategorías de factores asociados a la repitencia en EMP-100 durante la
educación virtual de emergencia
Categoría Subcategorías Descripción ampliada
Tecnológicos Conectividad deficiente; bajo
dominio digital; dispositivos
compartidos
Limitan la participación sincrónica, la
continuidad en las actividades, la entrega de
evidencias y la interacción con la
plataforma. Aumentan el ausentismo digital
y la fragmentación del aprendizaje.
Pedagógicos Evaluación virtual; calidad de la
interacción; claridad de
instrucciones
La adaptación insuficiente del diseño
instruccional provoca confusión en las
tareas, retroalimentación tardía y menor
sentido de acompañamiento, reduciendo
motivación y seguimiento del curso.
Socioemocionales Ansiedad; estrés; apoyo
familiar limitado
Las tensiones del confinamiento afectan la
concentración, la constancia, el manejo de
frustración y la participación. Erosionan el
rendimiento y aumentan el riesgo de
abandono académico.
Autonomía Gestión del tiempo;
autorregulación; hábitos de
estudio
La falta de organización, rutinas inestables
y escasa autodisciplina generan
acumulación de tareas, retrasos y bajo logro
académico, especialmente en estudiantes de
primer ingreso.
Nota: Esta estructura deriva de la categorización temática aplicada en el análisis cualitativo y se fundamenta en los hallazgos
de la tesis doctoral del autor.
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Basado en Braun & Clarke (2006) para análisis
temático y dimensión de autorregulación según Zimmerman (2002). Los autores seleccionados son los más citados en
educación remota de emergencia.
Síntesis de los hallazgos
Los resultados muestran que la repitencia en EMP-100 durante la educación remota no respondió a una
causa única, sino a la convergencia de limitaciones tecnológicas, desafíos pedagógicos, tensiones
socioemocionales y baja autonomía. La percepción docente sugiere que cuando un estudiante era
vulnerable en una dimensión, tendía a serlo en las demás, lo que multiplicó su riesgo académico.
Tabla 1 Categorías y subcategorías de factores asociados a la repitencia en EMP-100 durante la
educación virtual de emergencia
Categoría Subcategorías Descripción ampliada
Tecnológicos Conectividad deficiente; bajo
dominio digital; dispositivos
compartidos
Limitan la participación sincrónica, la
continuidad en las actividades, la entrega de
evidencias y la interacción con la
plataforma. Aumentan el ausentismo digital
y la fragmentación del aprendizaje.
Pedagógicos Evaluación virtual; calidad de la
interacción; claridad de
instrucciones
La adaptación insuficiente del diseño
instruccional provoca confusión en las
tareas, retroalimentación tardía y menor
sentido de acompañamiento, reduciendo
motivación y seguimiento del curso.
Socioemocionales Ansiedad; estrés; apoyo
familiar limitado
Las tensiones del confinamiento afectan la
concentración, la constancia, el manejo de
frustración y la participación. Erosionan el
rendimiento y aumentan el riesgo de
abandono académico.
Autonomía Gestión del tiempo;
autorregulación; hábitos de
estudio
La falta de organización, rutinas inestables
y escasa autodisciplina generan
acumulación de tareas, retrasos y bajo logro
académico, especialmente en estudiantes de
primer ingreso.
Nota: Esta estructura deriva de la categorización temática aplicada en el análisis cualitativo y se fundamenta en los hallazgos
de la tesis doctoral del autor.
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Basado en Braun & Clarke (2006) para análisis
temático y dimensión de autorregulación según Zimmerman (2002). Los autores seleccionados son los más citados en
educación remota de emergencia.
pág. 2347
Tabla 2 Correspondencia entre la literatura y la percepción docente sobre factores de repitencia**
Factor Autores representativos Coincidencia con percepción docente
Brecha digital Dhawan (2020); Baticulon
et al. (2021)
Conectividad inestable, uso de dispositivos
compartidos, interrupciones frecuentes y
dificultades para acceder a recursos.
Motivación Kim (2020); González et al.
(2021)
Desmotivación progresiva por aislamiento,
falta de interacción significativa y agotamiento
digital. El estudiante se desconectaba y no
escuchaba la instrucción completa.
Evaluación virtual Hodges et al. (2020) Evaluaciones que no se adaptaron al entorno
remoto, generando ansiedad y confusión en la
entrega de evidencias.
Emociones Murphy (2020); Pekrun
(2014)
Elevados niveles de estrés, frustración, miedo
académico y sensación de aislamiento.
Autorregulación Núñez & Rosario (2019);
Zimmerman (2002)
Gestión del tiempo insuficiente,
desorganización y dificultad para planificar el
estudio en modalidad virtual.
Nota: Esta tabla muestra la alineación explícita entre la teoría contemporánea y los hallazgos empíricos obtenidos por los
docentes en EMP-100.
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Modelo elaborado según lógica causal cualitativa basada
en Braun & Clarke (2006) y Stake (1995). Los autores seleccionados son los más citados en educación remota de emergencia.
Figura 1
Frecuencia percibida de los factores asociados a la repitencia en EMP-100 (según percepción docente)
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Nota: La frecuencia se estableció según recurrencia en
entrevistas (mayor a 5 menciones = alta).
Tabla 2 Correspondencia entre la literatura y la percepción docente sobre factores de repitencia**
Factor Autores representativos Coincidencia con percepción docente
Brecha digital Dhawan (2020); Baticulon
et al. (2021)
Conectividad inestable, uso de dispositivos
compartidos, interrupciones frecuentes y
dificultades para acceder a recursos.
Motivación Kim (2020); González et al.
(2021)
Desmotivación progresiva por aislamiento,
falta de interacción significativa y agotamiento
digital. El estudiante se desconectaba y no
escuchaba la instrucción completa.
Evaluación virtual Hodges et al. (2020) Evaluaciones que no se adaptaron al entorno
remoto, generando ansiedad y confusión en la
entrega de evidencias.
Emociones Murphy (2020); Pekrun
(2014)
Elevados niveles de estrés, frustración, miedo
académico y sensación de aislamiento.
Autorregulación Núñez & Rosario (2019);
Zimmerman (2002)
Gestión del tiempo insuficiente,
desorganización y dificultad para planificar el
estudio en modalidad virtual.
Nota: Esta tabla muestra la alineación explícita entre la teoría contemporánea y los hallazgos empíricos obtenidos por los
docentes en EMP-100.
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Modelo elaborado según lógica causal cualitativa basada
en Braun & Clarke (2006) y Stake (1995). Los autores seleccionados son los más citados en educación remota de emergencia.
Figura 1
Frecuencia percibida de los factores asociados a la repitencia en EMP-100 (según percepción docente)
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas y análisis temático. Nota: La frecuencia se estableció según recurrencia en
entrevistas (mayor a 5 menciones = alta).
pág. 2348
Descripción: La figura sintetiza la percepción docente sobre la recurrencia de factores vinculados al
riesgo de repitencia. Los elementos tecnológicos y la autonomía del aprendizaje se identifican como los
más predominantes, mientras que aspectos pedagógicos y emocionales se presentan con frecuencia
media. El apoyo familiar, aunque relevante, aparece con menor intensidad relativa.
Figura 2 Modelo explicativo del fenómeno de repitencia en EMP-100 (según percepción docente)
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis temático y hallazgos de la tesis doctoral. Modelo elaborado según lógica causal
cualitativa basada en Braun & Clarke (2006) y Stake (1995).
Descripción: La figura muestra la articulación secuencial de los factores asociados a la repitencia
académica durante la educación remota de emergencia. Las dificultades tecnológicas iniciales
generaron interrupciones y baja participación, lo que impactó la efectividad de la mediación pedagógica
y afectó la motivación y el bienestar emocional del estudiantado. A su vez, estos elementos afectaron
negativamente la autorregulación y hábitos de estudio, incrementando el riesgo de repitencia en EMP-
100.
Descripción: La figura sintetiza la percepción docente sobre la recurrencia de factores vinculados al
riesgo de repitencia. Los elementos tecnológicos y la autonomía del aprendizaje se identifican como los
más predominantes, mientras que aspectos pedagógicos y emocionales se presentan con frecuencia
media. El apoyo familiar, aunque relevante, aparece con menor intensidad relativa.
Figura 2 Modelo explicativo del fenómeno de repitencia en EMP-100 (según percepción docente)
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis temático y hallazgos de la tesis doctoral. Modelo elaborado según lógica causal
cualitativa basada en Braun & Clarke (2006) y Stake (1995).
Descripción: La figura muestra la articulación secuencial de los factores asociados a la repitencia
académica durante la educación remota de emergencia. Las dificultades tecnológicas iniciales
generaron interrupciones y baja participación, lo que impactó la efectividad de la mediación pedagógica
y afectó la motivación y el bienestar emocional del estudiantado. A su vez, estos elementos afectaron
negativamente la autorregulación y hábitos de estudio, incrementando el riesgo de repitencia en EMP-
100.
pág. 2349
DISCUSIÓN
Cabe destacar que los resultados muestran que la repitencia en EMP-100 durante la educación remota
de emergencia no puede atribuirse a un único elemento, sino a la interacción de factores tecnológicos,
pedagógicos, socioemocionales y de autonomía del aprendizaje. La brecha digital fue una condición
estructural crítica, coincidiendo con estudios que señalan que la conectividad limitada afecta la
participación, la permanencia y el rendimiento académico en entornos virtuales (Dhawan, 2020;
Baticulon et al., 2021). La evidencia confirma que, en contextos de desigualdad digital, los estudiantes
no parten de las mismas oportunidades de acceso, lo que amplifica el riesgo de repitencia en los
primeros cursos universitarios.
De igual modo, en el plano pedagógico, la falta de planificación deliberada para la virtualidad redujo la
efectividad del proceso formativo. Los docentes señalan que el diseño instruccional no estaba adaptado
al entorno remoto, lo cual coincide con la noción de “educación remota de emergencia” planteada por
Hodges et al. (2020): la migración acelerada desde la presencialidad no constituye educación virtual
planificada. La limitada interacción sincrónica y la escasa retroalimentación inmediata dificultaron la
comprensión de tareas y redujeron la motivación, aspectos ya documentados por Kim (2020) en cursos
virtuales de emprendimiento.
Asimismo, en el ámbito socioemocional, los docentes percibieron altos niveles de ansiedad, estrés y
desmotivación, fenómenos que afectaron de manera transversal la concentración y la participación.
Estos hallazgos coinciden con Murphy (2020), quien sostiene que el confinamiento y la incertidumbre
familiar influyen negativamente en las decisiones académicas y elevan el riesgo de deserción temprana.
En cursos introductorios, donde el sentido de pertenencia aún no está consolidado, los efectos
emocionales se intensifican.
Se precisa que la baja autonomía del aprendizaje se manifestó como un factor transversal. Los
estudiantes presentaron dificultades en la gestión del tiempo, la organización de actividades y el
mantenimiento de hábitos de estudio, lo que sugiere una autorregulación insuficiente. Estos resultados
son consistentes con Zimmerman (2002), quien destaca que la autorregulación no es una habilidad
espontánea, sino un proceso gradual que se ve afectado por el entorno y las condiciones de estudio.
DISCUSIÓN
Cabe destacar que los resultados muestran que la repitencia en EMP-100 durante la educación remota
de emergencia no puede atribuirse a un único elemento, sino a la interacción de factores tecnológicos,
pedagógicos, socioemocionales y de autonomía del aprendizaje. La brecha digital fue una condición
estructural crítica, coincidiendo con estudios que señalan que la conectividad limitada afecta la
participación, la permanencia y el rendimiento académico en entornos virtuales (Dhawan, 2020;
Baticulon et al., 2021). La evidencia confirma que, en contextos de desigualdad digital, los estudiantes
no parten de las mismas oportunidades de acceso, lo que amplifica el riesgo de repitencia en los
primeros cursos universitarios.
De igual modo, en el plano pedagógico, la falta de planificación deliberada para la virtualidad redujo la
efectividad del proceso formativo. Los docentes señalan que el diseño instruccional no estaba adaptado
al entorno remoto, lo cual coincide con la noción de “educación remota de emergencia” planteada por
Hodges et al. (2020): la migración acelerada desde la presencialidad no constituye educación virtual
planificada. La limitada interacción sincrónica y la escasa retroalimentación inmediata dificultaron la
comprensión de tareas y redujeron la motivación, aspectos ya documentados por Kim (2020) en cursos
virtuales de emprendimiento.
Asimismo, en el ámbito socioemocional, los docentes percibieron altos niveles de ansiedad, estrés y
desmotivación, fenómenos que afectaron de manera transversal la concentración y la participación.
Estos hallazgos coinciden con Murphy (2020), quien sostiene que el confinamiento y la incertidumbre
familiar influyen negativamente en las decisiones académicas y elevan el riesgo de deserción temprana.
En cursos introductorios, donde el sentido de pertenencia aún no está consolidado, los efectos
emocionales se intensifican.
Se precisa que la baja autonomía del aprendizaje se manifestó como un factor transversal. Los
estudiantes presentaron dificultades en la gestión del tiempo, la organización de actividades y el
mantenimiento de hábitos de estudio, lo que sugiere una autorregulación insuficiente. Estos resultados
son consistentes con Zimmerman (2002), quien destaca que la autorregulación no es una habilidad
espontánea, sino un proceso gradual que se ve afectado por el entorno y las condiciones de estudio.
pág. 2350
En la educación técnica superior, donde muchos estudiantes provienen de trayectorias educativas
heterogéneas, esta dimensión adquiere relevancia particular.
En conjunto, los hallazgos aportan evidencia sobre cómo las desigualdades tecnológicas interactúan con
prácticas pedagógicas no adaptadas y con factores socioemocionales emergentes para generar riesgo
académico. Esto confirma la necesidad de que las instituciones implementen sistemas de alerta
temprana, tutorías personalizadas y acompañamiento emocional en cursos iniciales de emprendimiento.
A nivel teórico, el estudio aporta una comprensión integrada del fenómeno desde la percepción docente,
articulando dimensiones generalmente analizadas de manera aislada en la literatura sobre educación
remota de emergencia.
Queda claro que para futuras investigaciones podrían profundizar en la perspectiva estudiantil,
comparar experiencias entre carreras técnicas y analizar intervenciones específicas de apoyo académico.
Asimismo, se recomienda explorar el impacto de estrategias de diseño instruccional adaptadas a la
virtualidad y de programas formales de desarrollo de autorregulación en el primer año académico.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio evidencian que la repitencia en la asignatura EMP-100 durante la
educación remota de emergencia no respondió a un único factor, sino a la interacción compleja de
dimensiones tecnológicas, pedagógicas, socioemocionales y de autonomía del aprendizaje. La
percepción docente revela que la falta de conectividad, el acceso limitado a dispositivos y el bajo
dominio de plataformas digitales constituyeron barreras críticas para la participación, la continuidad y
la entrega de evidencias académicas.
Asimismo, el análisis muestra que la transición abrupta al entorno virtual expuso debilidades en el
diseño instruccional, particularmente en la adaptación de tareas, la retroalimentación y la interacción
sincrónica, elementos esenciales para el aprendizaje en cursos de emprendimiento. Estas limitaciones
pedagógicas, combinadas con niveles elevados de ansiedad, estrés y desmotivación, afectaron la
concentración y la constancia del estudiantado, incrementando el riesgo de reprobación.
La baja autorregulación emergió como un factor transversal, especialmente en estudiantes de primer
ingreso. La falta de hábitos de estudio, la gestión ineficiente del tiempo y la dificultad para organizar
actividades contribuyeron de manera decisiva al rezago académico.
En la educación técnica superior, donde muchos estudiantes provienen de trayectorias educativas
heterogéneas, esta dimensión adquiere relevancia particular.
En conjunto, los hallazgos aportan evidencia sobre cómo las desigualdades tecnológicas interactúan con
prácticas pedagógicas no adaptadas y con factores socioemocionales emergentes para generar riesgo
académico. Esto confirma la necesidad de que las instituciones implementen sistemas de alerta
temprana, tutorías personalizadas y acompañamiento emocional en cursos iniciales de emprendimiento.
A nivel teórico, el estudio aporta una comprensión integrada del fenómeno desde la percepción docente,
articulando dimensiones generalmente analizadas de manera aislada en la literatura sobre educación
remota de emergencia.
Queda claro que para futuras investigaciones podrían profundizar en la perspectiva estudiantil,
comparar experiencias entre carreras técnicas y analizar intervenciones específicas de apoyo académico.
Asimismo, se recomienda explorar el impacto de estrategias de diseño instruccional adaptadas a la
virtualidad y de programas formales de desarrollo de autorregulación en el primer año académico.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio evidencian que la repitencia en la asignatura EMP-100 durante la
educación remota de emergencia no respondió a un único factor, sino a la interacción compleja de
dimensiones tecnológicas, pedagógicas, socioemocionales y de autonomía del aprendizaje. La
percepción docente revela que la falta de conectividad, el acceso limitado a dispositivos y el bajo
dominio de plataformas digitales constituyeron barreras críticas para la participación, la continuidad y
la entrega de evidencias académicas.
Asimismo, el análisis muestra que la transición abrupta al entorno virtual expuso debilidades en el
diseño instruccional, particularmente en la adaptación de tareas, la retroalimentación y la interacción
sincrónica, elementos esenciales para el aprendizaje en cursos de emprendimiento. Estas limitaciones
pedagógicas, combinadas con niveles elevados de ansiedad, estrés y desmotivación, afectaron la
concentración y la constancia del estudiantado, incrementando el riesgo de reprobación.
La baja autorregulación emergió como un factor transversal, especialmente en estudiantes de primer
ingreso. La falta de hábitos de estudio, la gestión ineficiente del tiempo y la dificultad para organizar
actividades contribuyeron de manera decisiva al rezago académico.
pág. 2351
En conjunto, estos resultados indican que la repitencia durante la virtualidad fue amplificada por
condiciones estructurales previas —brecha digital, inequidad de recursos, escasa alfabetización
digital—, las cuales la pandemia hizo más visibles y determinantes.
Desde una perspectiva teórica, el estudio aporta una comprensión integrada del fenómeno, articulando
dimensiones que suelen analizarse de forma aislada en la literatura sobre educación remota de
emergencia. En el contexto de la educación técnica superior, los resultados muestran la necesidad de
fortalecer el desarrollo temprano de la autorregulación como competencia base, especialmente en cursos
introductorios de emprendimiento.
A nivel institucional, los hallazgos orientan acciones específicas para reducir la repitencia en escenarios
híbridos o virtuales: avanzar hacia modelos de enseñanza más flexibles, fortalecer la infraestructura
tecnológica, implementar sistemas de alerta temprana y articular programas de tutoría académica y
socioemocional que acompañen al estudiante desde su ingreso.
Si bien los resultados se limitan a la percepción docente en un caso específico, representan un punto de
partida para futuras investigaciones que incorporen la perspectiva estudiantil y evalúen intervenciones
pedagógicas que promuevan la autorregulación y la permanencia en los primeros cursos universitarios.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos, se proponen acciones diferenciadas por nivel de intervención, considerando
que la repitencia en cursos introductorios de emprendimiento resulta de la convergencia de factores
estructurales, pedagógicos y socioemocionales. Las recomendaciones buscan fortalecer la permanencia
académica e integrar mecanismos preventivos que reduzcan el riesgo de reprobación en entornos
virtuales o híbridos.
Para la institución
a) Implementar un sistema de alerta temprana en cursos introductorios. La identificación de señales
de riesgo (ausentismo digital, retrasos recurrentes, desconexiones frecuentes, baja participación y
ausencia de entregas) permite actuar antes de que el estudiante repruebe el curso. Los sistemas
preventivos son más efectivos que las medidas correctivas tardías.
En conjunto, estos resultados indican que la repitencia durante la virtualidad fue amplificada por
condiciones estructurales previas —brecha digital, inequidad de recursos, escasa alfabetización
digital—, las cuales la pandemia hizo más visibles y determinantes.
Desde una perspectiva teórica, el estudio aporta una comprensión integrada del fenómeno, articulando
dimensiones que suelen analizarse de forma aislada en la literatura sobre educación remota de
emergencia. En el contexto de la educación técnica superior, los resultados muestran la necesidad de
fortalecer el desarrollo temprano de la autorregulación como competencia base, especialmente en cursos
introductorios de emprendimiento.
A nivel institucional, los hallazgos orientan acciones específicas para reducir la repitencia en escenarios
híbridos o virtuales: avanzar hacia modelos de enseñanza más flexibles, fortalecer la infraestructura
tecnológica, implementar sistemas de alerta temprana y articular programas de tutoría académica y
socioemocional que acompañen al estudiante desde su ingreso.
Si bien los resultados se limitan a la percepción docente en un caso específico, representan un punto de
partida para futuras investigaciones que incorporen la perspectiva estudiantil y evalúen intervenciones
pedagógicas que promuevan la autorregulación y la permanencia en los primeros cursos universitarios.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos, se proponen acciones diferenciadas por nivel de intervención, considerando
que la repitencia en cursos introductorios de emprendimiento resulta de la convergencia de factores
estructurales, pedagógicos y socioemocionales. Las recomendaciones buscan fortalecer la permanencia
académica e integrar mecanismos preventivos que reduzcan el riesgo de reprobación en entornos
virtuales o híbridos.
Para la institución
a) Implementar un sistema de alerta temprana en cursos introductorios. La identificación de señales
de riesgo (ausentismo digital, retrasos recurrentes, desconexiones frecuentes, baja participación y
ausencia de entregas) permite actuar antes de que el estudiante repruebe el curso. Los sistemas
preventivos son más efectivos que las medidas correctivas tardías.
pág. 2352
b) Fortalecer los programas de tutoría académica y acompañamiento socioemocional. Los estudiantes
de primer ingreso requieren orientación guiada en hábitos de estudio, gestión del tiempo y manejo
de ansiedad académica. La tutoría personalizada favorece la motivación y previene el rezago.
c) Reducir la brecha digital interna Implementar:
— Programas de préstamo de equipos,
— Convenios con proveedores de internet,
— Acceso ampliado a laboratorios y salas de conectividad. Garantizar condiciones tecnológicas
básicas es esencial para asegurar equidad en el aprendizaje.
d) Capacitación docente continua en educación virtual e híbrida. Formación en diseño instruccional,
retroalimentación efectiva, evaluación auténtica y uso de herramientas digitales para entornos no
presenciales fortalece el desarrollo académico en cursos de emprendimiento.
e) Ajustar políticas de evaluación y permanencia académica en contextos no presenciales. Incluir
criterios flexibles, mecanismos claros para actividades remotas y procedimientos académicos
adaptados a escenarios virtuales e híbridos.
Para los docentes
a) Diversificar las estrategias de evaluación. La evaluación auténtica, las rúbricas claras, las entregas
escalonadas y la retroalimentación formativa son estrategias que reducen el rezago y favorecen el
aprendizaje significativo.
b) Aumentar la retroalimentación personalizada. En cursos de emprendimiento, el estudiante requiere
acompañamiento constante para la toma de decisiones y el desarrollo de competencias prácticas.
c) Integrar metodologías activas adaptadas al entorno virtual. Aprendizaje basado en proyectos,
trabajo colaborativo, simulaciones y herramientas interactivas fortalecen la participación y el
sentido de pertenencia.
d) Monitorear señales de riesgo académico. Cámaras apagadas persistentes, silencios prolongados,
ausencia de entrega de tareas y desconexiones recurrentes son indicadores tempranos de riesgo de
repitencia.
b) Fortalecer los programas de tutoría académica y acompañamiento socioemocional. Los estudiantes
de primer ingreso requieren orientación guiada en hábitos de estudio, gestión del tiempo y manejo
de ansiedad académica. La tutoría personalizada favorece la motivación y previene el rezago.
c) Reducir la brecha digital interna Implementar:
— Programas de préstamo de equipos,
— Convenios con proveedores de internet,
— Acceso ampliado a laboratorios y salas de conectividad. Garantizar condiciones tecnológicas
básicas es esencial para asegurar equidad en el aprendizaje.
d) Capacitación docente continua en educación virtual e híbrida. Formación en diseño instruccional,
retroalimentación efectiva, evaluación auténtica y uso de herramientas digitales para entornos no
presenciales fortalece el desarrollo académico en cursos de emprendimiento.
e) Ajustar políticas de evaluación y permanencia académica en contextos no presenciales. Incluir
criterios flexibles, mecanismos claros para actividades remotas y procedimientos académicos
adaptados a escenarios virtuales e híbridos.
Para los docentes
a) Diversificar las estrategias de evaluación. La evaluación auténtica, las rúbricas claras, las entregas
escalonadas y la retroalimentación formativa son estrategias que reducen el rezago y favorecen el
aprendizaje significativo.
b) Aumentar la retroalimentación personalizada. En cursos de emprendimiento, el estudiante requiere
acompañamiento constante para la toma de decisiones y el desarrollo de competencias prácticas.
c) Integrar metodologías activas adaptadas al entorno virtual. Aprendizaje basado en proyectos,
trabajo colaborativo, simulaciones y herramientas interactivas fortalecen la participación y el
sentido de pertenencia.
d) Monitorear señales de riesgo académico. Cámaras apagadas persistentes, silencios prolongados,
ausencia de entrega de tareas y desconexiones recurrentes son indicadores tempranos de riesgo de
repitencia.
pág. 2353
Para los estudiantes
a) Fortalecer habilidades digitales básicas. Uso de plataformas institucionales, envío de tareas, manejo
de videoconferencias, organización de recursos digitales y gestión de archivos.
b) Desarrollar hábitos de estudio autónomo. Planificación semanal, agenda de tareas, tiempos
estructurados de estudio y priorización de actividades.
c) Acceder a programas de acompañamiento emocional y académico. Tutorías, consejería y espacios
de apoyo institucional favorecen el bienestar y la continuidad académica.
d) Promover la participación en entornos virtuales. Levantar la mano, pedir aclaraciones, asistir a
sesiones sincrónicas y utilizar foros y chats académicos fortalecen el aprendizaje.
Cierre de la sección
La implementación simultánea de estas recomendaciones requiere una visión institucional integrada, en
la que infraestructura tecnológica, diseño pedagógico y acompañamiento socioemocional actúen de
forma articulada. El fortalecimiento de la autorregulación en los cursos iniciales y las medidas
tempranas de apoyo pueden contribuir a reducir los niveles de repitencia en asignaturas introductorias
de emprendimiento, especialmente en contextos de educación técnica superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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the COVID-19 pandemic. Computers & Education, 176, 104352.
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Para los estudiantes
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b) Desarrollar hábitos de estudio autónomo. Planificación semanal, agenda de tareas, tiempos
estructurados de estudio y priorización de actividades.
c) Acceder a programas de acompañamiento emocional y académico. Tutorías, consejería y espacios
de apoyo institucional favorecen el bienestar y la continuidad académica.
d) Promover la participación en entornos virtuales. Levantar la mano, pedir aclaraciones, asistir a
sesiones sincrónicas y utilizar foros y chats académicos fortalecen el aprendizaje.
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La implementación simultánea de estas recomendaciones requiere una visión institucional integrada, en
la que infraestructura tecnológica, diseño pedagógico y acompañamiento socioemocional actúen de
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