Fecha de recepción: 00/10/2023
Fecha de aprobación: 00/11/2023
ANÁLISIS CRÍTICO DE INTERVENCIONES
CURRICULARES Y DIDÁCTICAS PARA LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN
ESTUDIANTES DE UNDÉCIMO GRADO EN
CÓRDOBA, COLOMBIA
CRITICAL ANALYSIS OF CURRICULAR AND DIDACTIC
INTERVENTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF COMPETENCIES IN
ELEVENTH GRADE STUDENTS IN CÓRDOBA, COLOMBIA
Luis Eduardo Flórez Atencia
Universidad de Panamá, Colombia
Marcela Angelina Aravena Domich
Universidad de Panamá, Colombia
pág. 2389
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21368
Análisis Crítico de Intervenciones Curriculares y Didácticas para la
Formación de Competencias en Estudiantes de Undécimo Grado en
Córdoba, Colombia
Luis Eduardo Flórez Atencia1
luisflorez694@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8228-9658
Universidad de Panamá
Montería – Colombia
Marcela Angelina Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad de Panamá
Málaga - España
RESUMEN
Las competencias educativas y la calidad de la educación han sido objeto de estudio y de análisis, y han
promovido cambios y postulados en la estructura curricular de distintas disciplinas. En este sentido, el
artículo realiza una intervención crítica de la docencia y de la gestión curricular en una institución
educativa del departamento de Córdoba (Colombia) que presenta resultados destacados en las pruebas
estandarizadas. A partir de una metodología cualitativa y de una interpretación social crítica, se diseñó
una estrategia de estudio de caso que incluyó la realización de entrevistas semiestructuradas y registros
de observaciones en el aula, de documentos y de las actividades. Las evidencias obtenidas muestran las
tensiones que existen entre el currículo que se espera y el que se efectúa, así como las reformas que se
han desarrollado en la pedagogía de los docentes y que han sido influenciados por las estrategias
tradicionales y la asignación de tareas de estandarización. Asimismo, se han presentado cambios dentro
de la institución que relacionan el “éxito académico” con los resultados que se obtienen de las
evaluaciones externas, lo que presiona la pedagogía por la evaluación y se concluye que mejorar la
práctica docente requiere de cambios en el diseño curricular, por lo que se hace necesario que se realicen
trabajos colaborativos para la actividad docente y se introduzcan actividades de educación que se
realicen en base a una educación emancipadora.
Palabras clave: currículo, didáctica, competencias, intervención educativa, investigación cualitativa
1 Autor principal
Correspondencia: luisflorez694@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21368
Análisis Crítico de Intervenciones Curriculares y Didácticas para la
Formación de Competencias en Estudiantes de Undécimo Grado en
Córdoba, Colombia
Luis Eduardo Flórez Atencia1
luisflorez694@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8228-9658
Universidad de Panamá
Montería – Colombia
Marcela Angelina Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad de Panamá
Málaga - España
RESUMEN
Las competencias educativas y la calidad de la educación han sido objeto de estudio y de análisis, y han
promovido cambios y postulados en la estructura curricular de distintas disciplinas. En este sentido, el
artículo realiza una intervención crítica de la docencia y de la gestión curricular en una institución
educativa del departamento de Córdoba (Colombia) que presenta resultados destacados en las pruebas
estandarizadas. A partir de una metodología cualitativa y de una interpretación social crítica, se diseñó
una estrategia de estudio de caso que incluyó la realización de entrevistas semiestructuradas y registros
de observaciones en el aula, de documentos y de las actividades. Las evidencias obtenidas muestran las
tensiones que existen entre el currículo que se espera y el que se efectúa, así como las reformas que se
han desarrollado en la pedagogía de los docentes y que han sido influenciados por las estrategias
tradicionales y la asignación de tareas de estandarización. Asimismo, se han presentado cambios dentro
de la institución que relacionan el “éxito académico” con los resultados que se obtienen de las
evaluaciones externas, lo que presiona la pedagogía por la evaluación y se concluye que mejorar la
práctica docente requiere de cambios en el diseño curricular, por lo que se hace necesario que se realicen
trabajos colaborativos para la actividad docente y se introduzcan actividades de educación que se
realicen en base a una educación emancipadora.
Palabras clave: currículo, didáctica, competencias, intervención educativa, investigación cualitativa
1 Autor principal
Correspondencia: luisflorez694@gmail.com
pág. 2390
Critical Analysis of Curricular and Didactic Interventions for the
Development of Competencies in Eleventh Grade Students in Córdoba,
Colombia
ABSTRACT
Educational competencies and the quality of education have been the subject of study and analysis, and
have promoted changes and postulates in the curricular structure of various disciplines. In this sense,
this article presents a critical analysis of teaching and curriculum management in an educational
institution in the department of Córdoba (Colombia) that has achieved outstanding results in
standardized tests. Using a qualitative methodology and a critical social interpretation, a case study
strategy was designed that included semi-structured interviews and the recording of classroom
observations, documents, and activities. The evidence obtained reveals tensions between the expected
and implemented curriculum, as well as the pedagogical reforms that have been influenced by
traditional strategies and the assignment of standardized tasks. Furthermore, changes within the
institution have linked "academic success" to the results of external evaluations, which puts pressure on
pedagogy through evaluation. The study concludes that improving teaching practice requires changes
in curriculum design, necessitating collaborative work in teaching and the introduction of educational
activities based on emancipatory principles.
Keywords: curriculum, teaching methods, competencies, educational intervention, qualitative research
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Critical Analysis of Curricular and Didactic Interventions for the
Development of Competencies in Eleventh Grade Students in Córdoba,
Colombia
ABSTRACT
Educational competencies and the quality of education have been the subject of study and analysis, and
have promoted changes and postulates in the curricular structure of various disciplines. In this sense,
this article presents a critical analysis of teaching and curriculum management in an educational
institution in the department of Córdoba (Colombia) that has achieved outstanding results in
standardized tests. Using a qualitative methodology and a critical social interpretation, a case study
strategy was designed that included semi-structured interviews and the recording of classroom
observations, documents, and activities. The evidence obtained reveals tensions between the expected
and implemented curriculum, as well as the pedagogical reforms that have been influenced by
traditional strategies and the assignment of standardized tasks. Furthermore, changes within the
institution have linked "academic success" to the results of external evaluations, which puts pressure on
pedagogy through evaluation. The study concludes that improving teaching practice requires changes
in curriculum design, necessitating collaborative work in teaching and the introduction of educational
activities based on emancipatory principles.
Keywords: curriculum, teaching methods, competencies, educational intervention, qualitative research
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 2391
INTRODUCCIÓN
Este artículo analiza de manera crítica las acciones curriculares y de enseñanza que se han llevado a
cabo en la educación media en una escuela pública del departamento de Córdoba, Colombia, que es
conocida por su buen rendimiento en las pruebas nacionales estandarizadas, con el propósito de analizar
las dinámicas que configuran la formación de competencias en los estudiantes de grado undécimo,
entendiendo que dichas dinámicas no son meros procedimientos técnicos, sino expresiones de discursos
institucionales, orientaciones políticas, tradiciones pedagógicas y relaciones de poder que convergen en
la construcción del aprendizaje escolar. Desde una perspectiva socio crítica, se asume que el currículo
constituye un espacio de disputa simbólica, que la didáctica representa un proceso cambiante y que la
evaluación actúa como un dispositivo regulador que modela las prácticas docentes y las lógicas
institucionales.
En este contexto, el problema de investigación se origina en el reconocimiento de una considerable
brecha entre el currículo prescrito por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) y el currículo
que se aplica realmente en el aula. A pesar de que la institución bajo estudio tiene altos puntajes en la
prueba Saber 11, las observaciones, entrevistas y documentos de las instituciones revelan tensiones
entre lo que se establece y lo que realmente se enseña. Esta brecha plantea un vacío de conocimiento
relevante: ¿cómo se configuran e implementan las intervenciones curriculares y pedagógicas en
instituciones de alto rendimiento, catalogadas como exitosas, cuando la mayoría de la literatura nacional
y regional ha centrado su interés en instituciones con bajo rendimiento o en un análisis normativo que
no tiene vínculo con la enseñanza cotidiana?
La relevancia del estudio de investigación proviene del hecho de que, dentro del sistema educativo
colombiano, el enfoque basado en competencias es uno de los fundamentos ideológicos y técnicos que
integra los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la implementación de dicho enfoque ha
dado lugar a prácticas orientadas hacia la evaluación estandarizada, creando varias distorsiones
educativas. Apple (2002) señala que, en sistemas no estandarizados, la enseñanza se reduce, de manera
mecanicista, a una enseñanza que consiste en la repetición y la memorización, donde la reflexión crítica
y el aprendizaje significativo son desplazados. En el contexto colombiano, Torres (2012), ha
demostrado cómo la presión para alcanzar ciertos resultados cuantificables ha controlado de manera
INTRODUCCIÓN
Este artículo analiza de manera crítica las acciones curriculares y de enseñanza que se han llevado a
cabo en la educación media en una escuela pública del departamento de Córdoba, Colombia, que es
conocida por su buen rendimiento en las pruebas nacionales estandarizadas, con el propósito de analizar
las dinámicas que configuran la formación de competencias en los estudiantes de grado undécimo,
entendiendo que dichas dinámicas no son meros procedimientos técnicos, sino expresiones de discursos
institucionales, orientaciones políticas, tradiciones pedagógicas y relaciones de poder que convergen en
la construcción del aprendizaje escolar. Desde una perspectiva socio crítica, se asume que el currículo
constituye un espacio de disputa simbólica, que la didáctica representa un proceso cambiante y que la
evaluación actúa como un dispositivo regulador que modela las prácticas docentes y las lógicas
institucionales.
En este contexto, el problema de investigación se origina en el reconocimiento de una considerable
brecha entre el currículo prescrito por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) y el currículo
que se aplica realmente en el aula. A pesar de que la institución bajo estudio tiene altos puntajes en la
prueba Saber 11, las observaciones, entrevistas y documentos de las instituciones revelan tensiones
entre lo que se establece y lo que realmente se enseña. Esta brecha plantea un vacío de conocimiento
relevante: ¿cómo se configuran e implementan las intervenciones curriculares y pedagógicas en
instituciones de alto rendimiento, catalogadas como exitosas, cuando la mayoría de la literatura nacional
y regional ha centrado su interés en instituciones con bajo rendimiento o en un análisis normativo que
no tiene vínculo con la enseñanza cotidiana?
La relevancia del estudio de investigación proviene del hecho de que, dentro del sistema educativo
colombiano, el enfoque basado en competencias es uno de los fundamentos ideológicos y técnicos que
integra los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la implementación de dicho enfoque ha
dado lugar a prácticas orientadas hacia la evaluación estandarizada, creando varias distorsiones
educativas. Apple (2002) señala que, en sistemas no estandarizados, la enseñanza se reduce, de manera
mecanicista, a una enseñanza que consiste en la repetición y la memorización, donde la reflexión crítica
y el aprendizaje significativo son desplazados. En el contexto colombiano, Torres (2012), ha
demostrado cómo la presión para alcanzar ciertos resultados cuantificables ha controlado de manera
pág. 2392
dominante la autonomía docente de los profesionales de la educación y ha fracturado cualquier enfoque
holístico sobre la comprensión de las competencias. De esta manera, este estudio es, por lo tanto,
relevante para revisar no solo el desempeño institucional, sino también las lógicas educativas profundas
que están incrustadas dentro de ese desempeño.
El marco teórico del estudio se estructura en tres ejes principales. En primer lugar, desde la teoría crítica
del currículo Sacristán, (2010), Apple, (2002) y Díaz (2021), plantean que el currículo es considerado
una construcción socio histórica y una construcción cultural y política determinada por relaciones de
poder y discursos de hegemonía. Bajo esta perspectiva, el currículo no es un documento técnico y
neutro, es un proceso cultural que establece qué saberes se consideran legítimos y apropiados y, por
ende, es necesario enseñarlos. En segundo lugar, desde la pedagogía crítica deFreire (2023), Cruz et al.
(2018), aportan elementos para comprender la didáctica como un acto de moral y política de
emancipación y transformación, en esta corriente, la educación no debe resignarse a la acción crítica y
a la participación, sino que esta debe ir acompañada de una reflexividad y no debe suponer una acción
meramente instrumental. Por último, el enfoque por competencias de Perrenoud (1999) y profundizado
en Zabala y Arnau (2007), se constituye como un referente para analizar la distancia entre los postulados
normativos y las prácticas pedagógicas implementadas en contextos de alta y de baja política en
evaluaciones estandarizadas de alto riesgo.
En cuanto a los antecedentes investigativos, estos muestran que la relación entre currículo,
competencias y evaluación ha sido ampliamente debatida en América Latina. En diversos estudios se
ha evidenciado que la implementación superficial del enfoque por competencias deriva en la
fragmentación del aprendizaje y en la priorización de indicadores medibles en detrimento de procesos
formativos integrales (Zabala & Arnau, 2007). En Colombia, la literatura especializada indica que los
proyectos educativos institucionales suelen reorganizarse conforme a los resultados de las pruebas
Saber, afectando la coherencia curricular y debilitando la dimensión crítica de la enseñanza (MEN,
2020; Torres, 1999). No obstante, persiste un vacío evidente: la mayoría de estas investigaciones se han
desarrollado en instituciones con desempeños bajos o medios, dejando de lado el análisis crítico de
aquellas que han alcanzado altos niveles de desempeño, como la que se aborda en este estudio.
dominante la autonomía docente de los profesionales de la educación y ha fracturado cualquier enfoque
holístico sobre la comprensión de las competencias. De esta manera, este estudio es, por lo tanto,
relevante para revisar no solo el desempeño institucional, sino también las lógicas educativas profundas
que están incrustadas dentro de ese desempeño.
El marco teórico del estudio se estructura en tres ejes principales. En primer lugar, desde la teoría crítica
del currículo Sacristán, (2010), Apple, (2002) y Díaz (2021), plantean que el currículo es considerado
una construcción socio histórica y una construcción cultural y política determinada por relaciones de
poder y discursos de hegemonía. Bajo esta perspectiva, el currículo no es un documento técnico y
neutro, es un proceso cultural que establece qué saberes se consideran legítimos y apropiados y, por
ende, es necesario enseñarlos. En segundo lugar, desde la pedagogía crítica deFreire (2023), Cruz et al.
(2018), aportan elementos para comprender la didáctica como un acto de moral y política de
emancipación y transformación, en esta corriente, la educación no debe resignarse a la acción crítica y
a la participación, sino que esta debe ir acompañada de una reflexividad y no debe suponer una acción
meramente instrumental. Por último, el enfoque por competencias de Perrenoud (1999) y profundizado
en Zabala y Arnau (2007), se constituye como un referente para analizar la distancia entre los postulados
normativos y las prácticas pedagógicas implementadas en contextos de alta y de baja política en
evaluaciones estandarizadas de alto riesgo.
En cuanto a los antecedentes investigativos, estos muestran que la relación entre currículo,
competencias y evaluación ha sido ampliamente debatida en América Latina. En diversos estudios se
ha evidenciado que la implementación superficial del enfoque por competencias deriva en la
fragmentación del aprendizaje y en la priorización de indicadores medibles en detrimento de procesos
formativos integrales (Zabala & Arnau, 2007). En Colombia, la literatura especializada indica que los
proyectos educativos institucionales suelen reorganizarse conforme a los resultados de las pruebas
Saber, afectando la coherencia curricular y debilitando la dimensión crítica de la enseñanza (MEN,
2020; Torres, 1999). No obstante, persiste un vacío evidente: la mayoría de estas investigaciones se han
desarrollado en instituciones con desempeños bajos o medios, dejando de lado el análisis crítico de
aquellas que han alcanzado altos niveles de desempeño, como la que se aborda en este estudio.
pág. 2393
Por ello, este artículo ofrece un aporte original al explorar las tensiones, contradicciones y
negociaciones pedagógicas que subyacen a la construcción del llamado “éxito escolar”.
En lo referido al contexto sociocultural y educativo, el departamento de Córdoba presenta diversidad y
variedad de condiciones de infraestructura, disponibilidad de recursos, formación docente y trayectorias
institucionales. La institución seleccionada para este estudio se ubica en una zona urbana con
reconocimiento regional, pero también enfrenta presiones relacionadas con la necesidad de mantener
altos puntajes en la prueba Saber 11. Estas presiones afectan la cultura escolar, las opciones pedagógicas
y las relaciones entre directores, docentes y estudiantes. Desde una perspectiva socio crítica, describir
dicho entorno es esencial para comprender los significados que los actores sociales eligen asociar con
sus prácticas educativas.
Examinar el funcionamiento de ciertas instituciones con respecto al currículo requiere considerarlo
como una construcción sociopolítica que incorpora visiones sociales, valores hegemónicos y relaciones
de poder. Siguiendo a Sacristán (2010) y Apple (2002), el currículo es mucho más que una prescripción
de contenido; es un mecanismo que determina qué es valioso saber y cómo debe enseñarse. En
instituciones de alto rendimiento, esa construcción a menudo se vincula a una forma particular de
obsesión con la eficiencia, que refuerza una racionalidad tecnocrática que, en su fijación en la medición
y el logro de objetivos, desatiende la educación crítica y holística.
En el ámbito de la evaluación educativa, Ravitch (2010) argumenta que las 'evaluaciones
estandarizadas' no solo miden el aprendizaje, sino que también lo constituyen. Dentro del sistema
educativo colombiano, la prueba Saber 11 funciona como instrumento de clasificación de las
instituciones y de regulación simbólica, lo que hace que numerosas instituciones busquen alinear sus
currículos y sus prácticas educativas con la malla de esta prueba. Por último, el concepto de
“instituciones exitosas” exige una problematización teórica. En los últimos años, el concepto de
“instituciones educativas exitosas” ha sido abordada de forma estrictamente cuantitativa por algunos
autores, como por ejemplo Bolívar (2012), quien ha planteado un llamado a otras comprensiones más
integrativas que sean éticas, socioemocionales, culturales y comunitarias.
Por ello, este artículo ofrece un aporte original al explorar las tensiones, contradicciones y
negociaciones pedagógicas que subyacen a la construcción del llamado “éxito escolar”.
En lo referido al contexto sociocultural y educativo, el departamento de Córdoba presenta diversidad y
variedad de condiciones de infraestructura, disponibilidad de recursos, formación docente y trayectorias
institucionales. La institución seleccionada para este estudio se ubica en una zona urbana con
reconocimiento regional, pero también enfrenta presiones relacionadas con la necesidad de mantener
altos puntajes en la prueba Saber 11. Estas presiones afectan la cultura escolar, las opciones pedagógicas
y las relaciones entre directores, docentes y estudiantes. Desde una perspectiva socio crítica, describir
dicho entorno es esencial para comprender los significados que los actores sociales eligen asociar con
sus prácticas educativas.
Examinar el funcionamiento de ciertas instituciones con respecto al currículo requiere considerarlo
como una construcción sociopolítica que incorpora visiones sociales, valores hegemónicos y relaciones
de poder. Siguiendo a Sacristán (2010) y Apple (2002), el currículo es mucho más que una prescripción
de contenido; es un mecanismo que determina qué es valioso saber y cómo debe enseñarse. En
instituciones de alto rendimiento, esa construcción a menudo se vincula a una forma particular de
obsesión con la eficiencia, que refuerza una racionalidad tecnocrática que, en su fijación en la medición
y el logro de objetivos, desatiende la educación crítica y holística.
En el ámbito de la evaluación educativa, Ravitch (2010) argumenta que las 'evaluaciones
estandarizadas' no solo miden el aprendizaje, sino que también lo constituyen. Dentro del sistema
educativo colombiano, la prueba Saber 11 funciona como instrumento de clasificación de las
instituciones y de regulación simbólica, lo que hace que numerosas instituciones busquen alinear sus
currículos y sus prácticas educativas con la malla de esta prueba. Por último, el concepto de
“instituciones exitosas” exige una problematización teórica. En los últimos años, el concepto de
“instituciones educativas exitosas” ha sido abordada de forma estrictamente cuantitativa por algunos
autores, como por ejemplo Bolívar (2012), quien ha planteado un llamado a otras comprensiones más
integrativas que sean éticas, socioemocionales, culturales y comunitarias.
pág. 2394
Con lo anterior, el objetivo general del estudio en cuestión es la indagación crítica sobre la forma en
que se construyen, y se concretan, las intervenciones curriculares y didácticas orientadas a la formación
de competencias de los estudiantes de grado undécimo, en una institución clasificada como de alto
desempeño en Córdoba, Colombia. Este meta se aborda a partir de un estudio cualitativo de carácter
interpretativo y socio crítico, que busca indagar las racionalidades pedagógicas, las estructuras en
tensión y las prácticas de los docentes que permiten el reconocimiento institucional de “éxito”.
METODOLOGÍA
El abordaje metodológico de este estudio se sustentó en una epistemología interpretativa y socio-crítica
que concibe las prácticas curriculares y didácticas como construcciones socioculturales atravesadas por
relaciones de poder, discursos institucionales, racionalidades pedagógicas y condicionamientos
históricos. Desde esta perspectiva, se reconoce que los fenómenos educativos no son entidades neutras
ni aisladas, sino expresiones situadas de subjetividades, dispositivos normativos y estructuras
sociopolíticas que configuran la experiencia escolar. En concordancia con Denzin y Lincoln (2018) y
Giroux (2013), la producción de conocimiento se asume como un proceso dialógico, hermenéutico y
reflexivo, en el cual el investigador interpreta la realidad desde una posición crítica que reconoce tanto
su implicación como las mediaciones culturales que atraviesan el campo educativo.
En consonancia con lo anterior, se adoptó el enfoque cualitativo interpretativo, orientado a la
reconstrucción del significado y la comprensión de las tensiones, contradicciones y prácticas
pedagógicas a partir de las experiencias vividas por los actores involucrados. Este enfoque ayuda a
analizar la complejidad del fenómeno —y de las prácticas pedagógicas y curriculares de los estudiantes
de 11.º de primaria— en la interacción entre las políticas educativas, la cultura institucional, las
presiones evaluativas y las decisiones docentes, y evita explicaciones lineales y simplistas que
fragmentan el problema en variables aisladas.
El diseño metodológico corresponde a un estudio de caso intrínseco, ubicado en el sistema educativo
colombiano, y particularmente enmarcado como una institución educativa de éxito. Siguiendo a Stake
(2005), el estudio de caso intrínseco no busca generalizaciones, sino una comprensión profunda del
fenómeno específico.
Con lo anterior, el objetivo general del estudio en cuestión es la indagación crítica sobre la forma en
que se construyen, y se concretan, las intervenciones curriculares y didácticas orientadas a la formación
de competencias de los estudiantes de grado undécimo, en una institución clasificada como de alto
desempeño en Córdoba, Colombia. Este meta se aborda a partir de un estudio cualitativo de carácter
interpretativo y socio crítico, que busca indagar las racionalidades pedagógicas, las estructuras en
tensión y las prácticas de los docentes que permiten el reconocimiento institucional de “éxito”.
METODOLOGÍA
El abordaje metodológico de este estudio se sustentó en una epistemología interpretativa y socio-crítica
que concibe las prácticas curriculares y didácticas como construcciones socioculturales atravesadas por
relaciones de poder, discursos institucionales, racionalidades pedagógicas y condicionamientos
históricos. Desde esta perspectiva, se reconoce que los fenómenos educativos no son entidades neutras
ni aisladas, sino expresiones situadas de subjetividades, dispositivos normativos y estructuras
sociopolíticas que configuran la experiencia escolar. En concordancia con Denzin y Lincoln (2018) y
Giroux (2013), la producción de conocimiento se asume como un proceso dialógico, hermenéutico y
reflexivo, en el cual el investigador interpreta la realidad desde una posición crítica que reconoce tanto
su implicación como las mediaciones culturales que atraviesan el campo educativo.
En consonancia con lo anterior, se adoptó el enfoque cualitativo interpretativo, orientado a la
reconstrucción del significado y la comprensión de las tensiones, contradicciones y prácticas
pedagógicas a partir de las experiencias vividas por los actores involucrados. Este enfoque ayuda a
analizar la complejidad del fenómeno —y de las prácticas pedagógicas y curriculares de los estudiantes
de 11.º de primaria— en la interacción entre las políticas educativas, la cultura institucional, las
presiones evaluativas y las decisiones docentes, y evita explicaciones lineales y simplistas que
fragmentan el problema en variables aisladas.
El diseño metodológico corresponde a un estudio de caso intrínseco, ubicado en el sistema educativo
colombiano, y particularmente enmarcado como una institución educativa de éxito. Siguiendo a Stake
(2005), el estudio de caso intrínseco no busca generalizaciones, sino una comprensión profunda del
fenómeno específico.
pág. 2395
Este enfoque permite una exploración profunda de las lógicas, los discursos y las prácticas que
conforman la vida cotidiana de la escuela, y captar matices, tensiones internas y contradicciones que,
de otro modo, pasarían desapercibidas en estudios comparativos o a gran escala.
Con respecto a los participantes, se empleó el muestreo intencional y teórico, en función de la capacidad
de los actores para ofrecer datos ricos y significativos sobre el fenómeno. Se incluyó en el estudio a
docentes de grado undécimo de distintas áreas del conocimiento, a directivos con funciones en la gestión
curricular y pedagógica, así como a estudiantes de último año de educación secundaria, quienes
proporcionaron visiones prácticas fundamentales sobre la implementación de acciones. Esta estrategia
responde a un principio de trascendencia cualitativa en función a la relevancia informativa Flick (2018),
donde se privilegia la profundidad en la interpretación más que la representatividad en los datos.
La obtención de datos se realizó mediante un sistema de triangulación instrumental donde se
combinaron tres técnicas. Primero se aplicaron entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos
para el conocimiento de sus concepciones sobre currículo, racionalidades didácticas y criterios
institucionales en relación con el éxito escolar. Segundo, se realizaron observaciones de aula no
participantes, que fueron documentadas mediante diarios de campo analíticos, y que tenían como
objetivo el registro de las interacciones didácticas, dispositivos de enseñanza y prácticas evaluativas en
la enseñanza. Por último, se realizó un análisis de la documentación institucional, PEI, planos de área,
informes de resultados, plan de mejoramiento, en busca de patrones de alineación, tensiones en el
discurso y dispositivos reguladores que orientan las prácticas en el ámbito escolar.
Posteriormente, se construyó un sistema de categorías basado en los marcos teóricos críticos del
currículo, la pedagogía crítica y el enfoque de competencias. Las categorías centrales fueron:
Intervención Curricular; relativa a las decisiones institucionales que configuran la selección de
conocimientos y la secuenciación del aprendizaje. Intervención Didáctica, relacionada con las
estrategias pedagógicas, las mediaciones y las prácticas evaluativas que implementa el profesorado; y
por último, Conceptualizaciones del Éxito Escolar, relacionadas con los discursos que legitiman el logro
como referentes de calidad. Dichas categorías se mantuvieron abiertas y flexibles, conforme al principio
emergente de los estudios cualitativos, permitiendo que nuevas subcategorías surgieran a partir del
proceso interpretativo.
Este enfoque permite una exploración profunda de las lógicas, los discursos y las prácticas que
conforman la vida cotidiana de la escuela, y captar matices, tensiones internas y contradicciones que,
de otro modo, pasarían desapercibidas en estudios comparativos o a gran escala.
Con respecto a los participantes, se empleó el muestreo intencional y teórico, en función de la capacidad
de los actores para ofrecer datos ricos y significativos sobre el fenómeno. Se incluyó en el estudio a
docentes de grado undécimo de distintas áreas del conocimiento, a directivos con funciones en la gestión
curricular y pedagógica, así como a estudiantes de último año de educación secundaria, quienes
proporcionaron visiones prácticas fundamentales sobre la implementación de acciones. Esta estrategia
responde a un principio de trascendencia cualitativa en función a la relevancia informativa Flick (2018),
donde se privilegia la profundidad en la interpretación más que la representatividad en los datos.
La obtención de datos se realizó mediante un sistema de triangulación instrumental donde se
combinaron tres técnicas. Primero se aplicaron entrevistas semiestructuradas a docentes y directivos
para el conocimiento de sus concepciones sobre currículo, racionalidades didácticas y criterios
institucionales en relación con el éxito escolar. Segundo, se realizaron observaciones de aula no
participantes, que fueron documentadas mediante diarios de campo analíticos, y que tenían como
objetivo el registro de las interacciones didácticas, dispositivos de enseñanza y prácticas evaluativas en
la enseñanza. Por último, se realizó un análisis de la documentación institucional, PEI, planos de área,
informes de resultados, plan de mejoramiento, en busca de patrones de alineación, tensiones en el
discurso y dispositivos reguladores que orientan las prácticas en el ámbito escolar.
Posteriormente, se construyó un sistema de categorías basado en los marcos teóricos críticos del
currículo, la pedagogía crítica y el enfoque de competencias. Las categorías centrales fueron:
Intervención Curricular; relativa a las decisiones institucionales que configuran la selección de
conocimientos y la secuenciación del aprendizaje. Intervención Didáctica, relacionada con las
estrategias pedagógicas, las mediaciones y las prácticas evaluativas que implementa el profesorado; y
por último, Conceptualizaciones del Éxito Escolar, relacionadas con los discursos que legitiman el logro
como referentes de calidad. Dichas categorías se mantuvieron abiertas y flexibles, conforme al principio
emergente de los estudios cualitativos, permitiendo que nuevas subcategorías surgieran a partir del
proceso interpretativo.
pág. 2396
El análisis de la información se llevó a cabo mediante la codificación temática reflexiva (Braun &
Clarke, 2006), incorporando elementos hermenéuticos propios de una lectura crítica de los discursos y
prácticas. El proceso analítico incluyó: (a) lecturas exploratorias para familiarización profunda con los
datos; (b) codificación inicial con categorías descriptivas e interpretativas; (c) construcción de temas
provisionales mediante agrupación conceptual; (d) refinamiento de temas mediante contraste con los
marcos teóricos; y (e) elaboración de una síntesis interpretativa coherente con la epistemología socio-
crítica adoptada. El análisis se desarrolló mediante ciclos iterativos, donde las decisiones analíticas
fueron ajustadas continuamente en diálogo con la teoría, los datos y las reflexiones del investigador.
Para garantizar el rigor metodológico, se siguieron los criterios propuestos por Guba y Lincoln (2020).
La credibilidad se aseguró mediante triangulación de fuentes, técnicas y perspectivas teóricas, así como
mediante verificación interpretativa a través de discusiones con los participantes. La transferibilidad se
favoreció a través de descripciones densas del contexto institucional, de las prácticas educativas y de
los discursos analizados. La dependencia se garantizó mediante la documentación detallada de todas las
fases del proceso investigativo, permitiendo la trazabilidad del análisis. La confirmabilidad se sustentó
en la elaboración de memos reflexivos, la revisión crítica entre pares y la auditoría interna del proceso
analítico
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se articula desde una matriz hermenéutica que reconoce la praxis
educativa como un entramado discursivo, institucional y subjetivo. Cada categoría y subcategoría revela
estructuras de sentido que configuran, y a la vez tensionan, las intervenciones curriculares y didácticas
en el grado undécimo de esta institución catalogada como “exitosa”. La ampliación presentada a
continuación profundiza en las tensiones internas, los patrones recurrentes, los discursos emergentes y
las racionalidades en disputa, otorgando densidad interpretativa a cada hallazgo.
1. Intervención Curricular
Currículo subordinado a la lógica de la evaluación estandarizada
La evidencia documental y los relatos de los participantes muestran que el currículo se encuentra
profundamente condicionado por los lineamientos de la prueba Saber 11, configurándose en un proceso
de curricularización del examen.
El análisis de la información se llevó a cabo mediante la codificación temática reflexiva (Braun &
Clarke, 2006), incorporando elementos hermenéuticos propios de una lectura crítica de los discursos y
prácticas. El proceso analítico incluyó: (a) lecturas exploratorias para familiarización profunda con los
datos; (b) codificación inicial con categorías descriptivas e interpretativas; (c) construcción de temas
provisionales mediante agrupación conceptual; (d) refinamiento de temas mediante contraste con los
marcos teóricos; y (e) elaboración de una síntesis interpretativa coherente con la epistemología socio-
crítica adoptada. El análisis se desarrolló mediante ciclos iterativos, donde las decisiones analíticas
fueron ajustadas continuamente en diálogo con la teoría, los datos y las reflexiones del investigador.
Para garantizar el rigor metodológico, se siguieron los criterios propuestos por Guba y Lincoln (2020).
La credibilidad se aseguró mediante triangulación de fuentes, técnicas y perspectivas teóricas, así como
mediante verificación interpretativa a través de discusiones con los participantes. La transferibilidad se
favoreció a través de descripciones densas del contexto institucional, de las prácticas educativas y de
los discursos analizados. La dependencia se garantizó mediante la documentación detallada de todas las
fases del proceso investigativo, permitiendo la trazabilidad del análisis. La confirmabilidad se sustentó
en la elaboración de memos reflexivos, la revisión crítica entre pares y la auditoría interna del proceso
analítico
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se articula desde una matriz hermenéutica que reconoce la praxis
educativa como un entramado discursivo, institucional y subjetivo. Cada categoría y subcategoría revela
estructuras de sentido que configuran, y a la vez tensionan, las intervenciones curriculares y didácticas
en el grado undécimo de esta institución catalogada como “exitosa”. La ampliación presentada a
continuación profundiza en las tensiones internas, los patrones recurrentes, los discursos emergentes y
las racionalidades en disputa, otorgando densidad interpretativa a cada hallazgo.
1. Intervención Curricular
Currículo subordinado a la lógica de la evaluación estandarizada
La evidencia documental y los relatos de los participantes muestran que el currículo se encuentra
profundamente condicionado por los lineamientos de la prueba Saber 11, configurándose en un proceso
de curricularización del examen.
pág. 2397
Esta subordinación se expresa en la adopción de matrices de competencias propuestas por el ICFES
como estructura organizadora de los planes de área, lo que desplaza la autonomía pedagógica hacia una
lógica de cumplimiento técnico. Los docentes describen que “el currículo ya viene decidido por lo que
evalúan”, lo que sugiere una percepción de inevitabilidad institucional frente a la evaluación externa.
Esta dependencia genera una especie de “currículo espejo”, donde los aprendizajes priorizados son
aquellos con correlato directo en los componentes evaluados por el examen nacional. El análisis muestra
que dicha subordinación no opera únicamente a nivel técnico, sino también simbólico: el éxito escolar
se asocia al “ajuste” del currículo a la matriz evaluativa, legitimando una racionalidad tecnocrática que
organiza la experiencia educativa. Esta situación limita la posibilidad de desarrollar contenidos propios,
contextualizados o emergentes, y consolida una cultura de alineación cognitiva, en la que los maestros
aprenden a pensar y planificar desde el examen como estructura hegemónica.
Reducción operativa del enfoque por competencias
El discurso institucional declara que el enfoque por competencias orienta la formación escolar; sin
embargo, las prácticas curriculares observadas muestran que la noción de competencia se fragmenta y
se convierte en una serie de desempeños medibles. La competencia, entendida en su sentido más
profundo como la integración dinámica de saberes, habilidades y actitudes ante situaciones reales, se
transforma aquí en una lista de indicadores verificables. Esta reducción se expresa en prácticas como:
priorizar contenidos “evaluables”, secuenciar unidades según el calendario de simulacros, sustituir
proyectos integradores por guías mecanizadas y privilegiar habilidades instrumentales sobre procesos
reflexivos. Los docentes reconocen esta distorsión: “sabemos que las competencias son más amplias,
pero en la práctica toca reducirlas a indicadores”. Esta admisión revela la tensión entre el conocimiento
pedagógico del profesorado y las condiciones estructurales que moldean su práctica. En este sentido, el
enfoque por competencias se vuelve funcional a las demandas del sistema evaluativo y pierde su
potencial crítico, situándose más cerca de un modelo de entrenamiento académico que de un proyecto
formativo integral.
Priorización de contenidos “de alto valor evaluativo”
Otro patrón significativo es la configuración de una jerarquía interna de contenidos basada en su
relevancia evaluativa. Los maestros distinguen entre contenidos “centrales”, “neutrales” y “periféricos”,
Esta subordinación se expresa en la adopción de matrices de competencias propuestas por el ICFES
como estructura organizadora de los planes de área, lo que desplaza la autonomía pedagógica hacia una
lógica de cumplimiento técnico. Los docentes describen que “el currículo ya viene decidido por lo que
evalúan”, lo que sugiere una percepción de inevitabilidad institucional frente a la evaluación externa.
Esta dependencia genera una especie de “currículo espejo”, donde los aprendizajes priorizados son
aquellos con correlato directo en los componentes evaluados por el examen nacional. El análisis muestra
que dicha subordinación no opera únicamente a nivel técnico, sino también simbólico: el éxito escolar
se asocia al “ajuste” del currículo a la matriz evaluativa, legitimando una racionalidad tecnocrática que
organiza la experiencia educativa. Esta situación limita la posibilidad de desarrollar contenidos propios,
contextualizados o emergentes, y consolida una cultura de alineación cognitiva, en la que los maestros
aprenden a pensar y planificar desde el examen como estructura hegemónica.
Reducción operativa del enfoque por competencias
El discurso institucional declara que el enfoque por competencias orienta la formación escolar; sin
embargo, las prácticas curriculares observadas muestran que la noción de competencia se fragmenta y
se convierte en una serie de desempeños medibles. La competencia, entendida en su sentido más
profundo como la integración dinámica de saberes, habilidades y actitudes ante situaciones reales, se
transforma aquí en una lista de indicadores verificables. Esta reducción se expresa en prácticas como:
priorizar contenidos “evaluables”, secuenciar unidades según el calendario de simulacros, sustituir
proyectos integradores por guías mecanizadas y privilegiar habilidades instrumentales sobre procesos
reflexivos. Los docentes reconocen esta distorsión: “sabemos que las competencias son más amplias,
pero en la práctica toca reducirlas a indicadores”. Esta admisión revela la tensión entre el conocimiento
pedagógico del profesorado y las condiciones estructurales que moldean su práctica. En este sentido, el
enfoque por competencias se vuelve funcional a las demandas del sistema evaluativo y pierde su
potencial crítico, situándose más cerca de un modelo de entrenamiento académico que de un proyecto
formativo integral.
Priorización de contenidos “de alto valor evaluativo”
Otro patrón significativo es la configuración de una jerarquía interna de contenidos basada en su
relevancia evaluativa. Los maestros distinguen entre contenidos “centrales”, “neutrales” y “periféricos”,
pág. 2398
asignando mayor tiempo pedagógico a los primeros (aquellos asociados directamente a categorías
evaluadas por el ICFES). Esta priorización produce currículos desbalanceados, donde ciertas áreas y
temas reciben atención intensiva, mientras otros elementos curriculares, fundamentales para la
formación integral, son relegados. Por ejemplo, los docentes de Lenguaje otorgan protagonismo a
lectura crítica y competencias comunicativas evaluables, disminuyendo actividades de creación
literaria, escritura expresiva o proyectos interdisciplinarios. Esta lógica no solo afecta la profundidad
curricular, sino que también moldea la identidad académica del estudiantado, quienes interiorizan la
idea de que “solo importa lo que puntúa”. Esta jerarquización transforma la estructura curricular en un
sistema selectivo que responde más al rendimiento que a la construcción de sentido pedagógico.
2. Intervención Didáctica
Estrategias instruccionales orientadas al entrenamiento evaluativo
Las observaciones de aula permiten identificar una pedagogía del ejercicio, caracterizada por el
predominio de prácticas instruccionales directas, sesiones expositivas y resolución de ejercicios tipo
examen. Estas estrategias buscan eficiencia cognitiva más que profundización conceptual, configurando
un escenario en el que el aula se convierte en un “laboratorio de preparación” para la prueba. Las
interacciones pedagógicas están mediadas por el ritmo del simulacro: la urgencia del resultado permea
las decisiones didácticas, generando ambientes donde el aprendizaje se concibe como desempeño frente
a ítems estandarizados. El estudiantado participa activamente, pero dentro de un marco operativo, en el
que se privilegia la velocidad, la precisión y la repetición estratégica. Si bien estas prácticas resultan
efectivas para mejorar puntajes, limitan el desarrollo de competencias críticas, creativas y
autorreguladoras. En consecuencia, la didáctica se articula como una herramienta funcional dentro de
una cultura evaluativa que legitima el entrenamiento como práctica legítima de enseñanza.
Tensiones entre pensamiento crítico docente y exigencias institucionales
Un hallazgo central es la tensión entre las convicciones pedagógicas de los docentes y las expectativas
institucionales orientadas al rendimiento. Muchos profesores expresan consciencia crítica respecto a las
limitaciones del modelo instruccional: “uno quisiera trabajar más proyectos, pero el tiempo y la presión
no dejan”. Este reconocimiento evidencia una disonancia profesional, donde el ideal pedagógico del
docente colisiona con la racionalidad técnica impuesta por la institución. Los maestros se ven obligados
asignando mayor tiempo pedagógico a los primeros (aquellos asociados directamente a categorías
evaluadas por el ICFES). Esta priorización produce currículos desbalanceados, donde ciertas áreas y
temas reciben atención intensiva, mientras otros elementos curriculares, fundamentales para la
formación integral, son relegados. Por ejemplo, los docentes de Lenguaje otorgan protagonismo a
lectura crítica y competencias comunicativas evaluables, disminuyendo actividades de creación
literaria, escritura expresiva o proyectos interdisciplinarios. Esta lógica no solo afecta la profundidad
curricular, sino que también moldea la identidad académica del estudiantado, quienes interiorizan la
idea de que “solo importa lo que puntúa”. Esta jerarquización transforma la estructura curricular en un
sistema selectivo que responde más al rendimiento que a la construcción de sentido pedagógico.
2. Intervención Didáctica
Estrategias instruccionales orientadas al entrenamiento evaluativo
Las observaciones de aula permiten identificar una pedagogía del ejercicio, caracterizada por el
predominio de prácticas instruccionales directas, sesiones expositivas y resolución de ejercicios tipo
examen. Estas estrategias buscan eficiencia cognitiva más que profundización conceptual, configurando
un escenario en el que el aula se convierte en un “laboratorio de preparación” para la prueba. Las
interacciones pedagógicas están mediadas por el ritmo del simulacro: la urgencia del resultado permea
las decisiones didácticas, generando ambientes donde el aprendizaje se concibe como desempeño frente
a ítems estandarizados. El estudiantado participa activamente, pero dentro de un marco operativo, en el
que se privilegia la velocidad, la precisión y la repetición estratégica. Si bien estas prácticas resultan
efectivas para mejorar puntajes, limitan el desarrollo de competencias críticas, creativas y
autorreguladoras. En consecuencia, la didáctica se articula como una herramienta funcional dentro de
una cultura evaluativa que legitima el entrenamiento como práctica legítima de enseñanza.
Tensiones entre pensamiento crítico docente y exigencias institucionales
Un hallazgo central es la tensión entre las convicciones pedagógicas de los docentes y las expectativas
institucionales orientadas al rendimiento. Muchos profesores expresan consciencia crítica respecto a las
limitaciones del modelo instruccional: “uno quisiera trabajar más proyectos, pero el tiempo y la presión
no dejan”. Este reconocimiento evidencia una disonancia profesional, donde el ideal pedagógico del
docente colisiona con la racionalidad técnica impuesta por la institución. Los maestros se ven obligados
pág. 2399
a sacrificar prácticas pedagógicas enriquecedoras, como investigación escolar, debates, proyectos
interdisciplinares, debido al mandato implícito de mantener los índices de calidad. Esta tensión se
traduce en un clima de práctica donde el profesorado navega entre la fidelidad pedagógica y la
obediencia institucional. La investigación muestra que esta tensión no es anecdótica, sino estructural:
constituye un campo de disputa permanente entre la autonomía docente y la cultura del rendimiento.
Evaluación como dispositivo de regulación y normalización
La evaluación escolar se despliega como un instrumento de regulación del comportamiento académico
y del ritmo institucional. Los simulacros periódicos actúan como mecanismos de vigilancia del
desempeño, generando una presión constante tanto en estudiantes como en docentes. La evaluación se
configura como dispositivo de normalización, definiendo lo que debe aprenderse, cómo debe
aprendérselo y a qué ritmo. Esta lógica evaluativa convierte el proceso formativo en una experiencia de
constante preparación, donde los estudiantes internalizan la necesidad de “estar listos” para el examen.
Las notas adquieren un carácter performativo: más que retroalimentar, clasifican y ordenan. Desde una
perspectiva socio-crítica, esta dinámica evidencia una relación de poder donde la evaluación opera
como un regulador simbólico del éxito escolar, naturalizando desigualdades y legitimando una
pedagogía centrada en resultados.
3. Concepciones de éxito escolar
El éxito como sinónimo de rendimiento académico
En el análisis de los discursos, hay una predominancia de resultados cuantitativos en los que dominan
el concepto de éxito académico y el logro como consecuencia de las prácticas institucionales. Los
puntajes obtenidos en la prueba Saber 11 se configuran como el principal referente de prestigio,
legitimidad y reconocimiento externo. Para la mayoría de los educadores y administradores, el logro en
los exámenes Saber sigue dominando y moldeando la visibilidad externa positiva a través del prestigio,
o la importancia de mantener posiciones a niel departamental y/o la legitimidad. Para los
administradores, el logro en los exámenes Saber es una prioridad principal. para los directivos y para
los docentes una de las mayores contribuciones a la comprensión es la medición de los resultados
educativos en valores estandarizados.
a sacrificar prácticas pedagógicas enriquecedoras, como investigación escolar, debates, proyectos
interdisciplinares, debido al mandato implícito de mantener los índices de calidad. Esta tensión se
traduce en un clima de práctica donde el profesorado navega entre la fidelidad pedagógica y la
obediencia institucional. La investigación muestra que esta tensión no es anecdótica, sino estructural:
constituye un campo de disputa permanente entre la autonomía docente y la cultura del rendimiento.
Evaluación como dispositivo de regulación y normalización
La evaluación escolar se despliega como un instrumento de regulación del comportamiento académico
y del ritmo institucional. Los simulacros periódicos actúan como mecanismos de vigilancia del
desempeño, generando una presión constante tanto en estudiantes como en docentes. La evaluación se
configura como dispositivo de normalización, definiendo lo que debe aprenderse, cómo debe
aprendérselo y a qué ritmo. Esta lógica evaluativa convierte el proceso formativo en una experiencia de
constante preparación, donde los estudiantes internalizan la necesidad de “estar listos” para el examen.
Las notas adquieren un carácter performativo: más que retroalimentar, clasifican y ordenan. Desde una
perspectiva socio-crítica, esta dinámica evidencia una relación de poder donde la evaluación opera
como un regulador simbólico del éxito escolar, naturalizando desigualdades y legitimando una
pedagogía centrada en resultados.
3. Concepciones de éxito escolar
El éxito como sinónimo de rendimiento académico
En el análisis de los discursos, hay una predominancia de resultados cuantitativos en los que dominan
el concepto de éxito académico y el logro como consecuencia de las prácticas institucionales. Los
puntajes obtenidos en la prueba Saber 11 se configuran como el principal referente de prestigio,
legitimidad y reconocimiento externo. Para la mayoría de los educadores y administradores, el logro en
los exámenes Saber sigue dominando y moldeando la visibilidad externa positiva a través del prestigio,
o la importancia de mantener posiciones a niel departamental y/o la legitimidad. Para los
administradores, el logro en los exámenes Saber es una prioridad principal. para los directivos y para
los docentes una de las mayores contribuciones a la comprensión es la medición de los resultados
educativos en valores estandarizados.
pág. 2400
Esta visión del éxito pedagógico educativo está relacionada con la obtención de una evaluación
educativa estandarizada. Esto fue en detrimento del paradigma educativo escolar.
Invisibilización de dimensiones formativas no evaluadas
El enfoque institucional en ciertos rendimientos deja de lado otras dimensiones del desarrollo humano,
como la educación en la dimensión socioemocional, la ciudadanía, la creatividad y el pensamiento
crítico. Estas dimensiones aparecen en los documentos institucionales, pero no se traducen en prácticas
sostenidas, ni se integran en la práctica institucional. Estas dimensiones suelen invisibilizarse debido a
que no tienen correlato en la matriz evaluativa de ICFES, entonces son catalogadas como de “baja
prioridad institucional”. Desde una mirada crítica, este fenómeno deja ver que la noción de calidad que
prima en la institución es sumamente concreto y limitado, haciendo que la experiencia formativa se
restrinja a lo que es medible y cuantificable. Esto se traduce en una experiencia formativa en altos grado
incompleto, en la cual los estudiantes logran desarrollar ciertas habilidades operativas, pero no integran
habilidades éticas, ni sociales, ni reflexivas que son necesarias para el ejercicio de la vida.
Tensiones entre identidad institucional y aspiraciones formativas del profesorado
A pesar de la hegemonía evaluativa, algunos docentes cuestionan la lógica del rendimiento como el
único parámetro del éxito. Una pedagogía profundamente humanizadora, desarrollar una ciudadanía
crítica y fomentar el derecho a aprender son, sin duda, metas valiosas. A medida que chocan con las
expectativas institucionales, estos educadores afirman: “queremos formar integralmente, pero los
puntajes mandan.” Esta tensión genera una crisis de identidad para aquellos que desean una práctica
más crítica, así como para quienes deben someterse a la lógica de la excelencia cuantitativa. Esta
fractura interna, por lo tanto, pone de manifiesto un hallazgo importante: el éxito no es una categoría
unificada dentro de la institución, sino un campo discursivo en disputa que apunta a modelos de
educación opuestos.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación obligan a cuestionar la lógica pedagógica de las instituciones
educativas más exitosas del sistema educativo colombiano, y cómo el rendimiento en mediciones
estandarizadas se convierte en el eje organizador del currículo y la didáctica. Este hallazgo habla
directamente a la crítica planteada por Apple (2002), que afirma que la estandarización convierte a la
Esta visión del éxito pedagógico educativo está relacionada con la obtención de una evaluación
educativa estandarizada. Esto fue en detrimento del paradigma educativo escolar.
Invisibilización de dimensiones formativas no evaluadas
El enfoque institucional en ciertos rendimientos deja de lado otras dimensiones del desarrollo humano,
como la educación en la dimensión socioemocional, la ciudadanía, la creatividad y el pensamiento
crítico. Estas dimensiones aparecen en los documentos institucionales, pero no se traducen en prácticas
sostenidas, ni se integran en la práctica institucional. Estas dimensiones suelen invisibilizarse debido a
que no tienen correlato en la matriz evaluativa de ICFES, entonces son catalogadas como de “baja
prioridad institucional”. Desde una mirada crítica, este fenómeno deja ver que la noción de calidad que
prima en la institución es sumamente concreto y limitado, haciendo que la experiencia formativa se
restrinja a lo que es medible y cuantificable. Esto se traduce en una experiencia formativa en altos grado
incompleto, en la cual los estudiantes logran desarrollar ciertas habilidades operativas, pero no integran
habilidades éticas, ni sociales, ni reflexivas que son necesarias para el ejercicio de la vida.
Tensiones entre identidad institucional y aspiraciones formativas del profesorado
A pesar de la hegemonía evaluativa, algunos docentes cuestionan la lógica del rendimiento como el
único parámetro del éxito. Una pedagogía profundamente humanizadora, desarrollar una ciudadanía
crítica y fomentar el derecho a aprender son, sin duda, metas valiosas. A medida que chocan con las
expectativas institucionales, estos educadores afirman: “queremos formar integralmente, pero los
puntajes mandan.” Esta tensión genera una crisis de identidad para aquellos que desean una práctica
más crítica, así como para quienes deben someterse a la lógica de la excelencia cuantitativa. Esta
fractura interna, por lo tanto, pone de manifiesto un hallazgo importante: el éxito no es una categoría
unificada dentro de la institución, sino un campo discursivo en disputa que apunta a modelos de
educación opuestos.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación obligan a cuestionar la lógica pedagógica de las instituciones
educativas más exitosas del sistema educativo colombiano, y cómo el rendimiento en mediciones
estandarizadas se convierte en el eje organizador del currículo y la didáctica. Este hallazgo habla
directamente a la crítica planteada por Apple (2002), que afirma que la estandarización convierte a la
pág. 2401
escuela en un mecanismo de control que hace de la enseñanza una mera tarea técnica y mecánica. La
evidencia recopilada en el estudio de campo confirma esa afirmación, ya que la institución en estudio
reestructura sus prácticas de formación en respuesta a las demandas del examen Saber 11,
reproduciendo así una racionalidad tecnocrática que ajusta el aprendizaje a medidas cuantificables.
Este predominio evaluativo también se alinea con las afirmaciones de Au (2011). En los estudios de
este autor, los sistemas de alta responsabilidad generan currículos estrechos centrados en la pedagogía
formativa, resultando en una enseñanza de bajo nivel y reduciendo la autonomía profesional de los
docentes. Las tensiones identificadas en la institución del caso, es decir, las convicciones críticas del
profesorado y las presiones institucionales para mantener altas puntuaciones, se ajustan al fenómeno de
la pedagogía estructural descrito por Freire (2023) y Giroux (2013) respecto a las políticas de
estandarización contemporáneas.
Asimismo, los resultados confirman la distancia conceptual entre el enfoque basado en competencias
de Perrenoud (2007) y la práctica escolar documentada. Mientras la literatura enfatiza la movilización
integrada del conocimiento en situaciones reales, los datos muestran que las competencias son
observables y reducidas a una rutina de resolución de ítems, lo que se alinea con la advertencia de
Zabala y Arnau (2007) sobre las interpretaciones fragmentadas del modelo. Esta desalineación confirma
la debilidad del enfoque cuando se sitúa en un sistema que prioriza lo medible y desestima la
complejidad de la formación.
Por otro lado, la institución analizada es un ejemplo de lo que Sacristán (1991) y Díaz Barriga (1999)
denominan “el currículo como una construcción política”. El análisis indicó que el currículo no es
autónomo como propuesta formativa, sino como una estructura condicionada por discursos de
evaluación y políticas que moldean las elecciones pedagógicas. Este reconocimiento es consistente con
los argumentos de estos autores, ya que advierten que el currículo es una función del ejercicio del poder
y de intereses que van más allá de lo pedagógico.
En cuanto al concepto de “éxito escolar”, los hallazgos corroboran las críticas de Bolívar (2012), al
demostrar que el éxito institucional a menudo se reduce a variables cuantitativas que pasan por alto
dimensiones éticas, cívicas, culturales y socioemocionales.
escuela en un mecanismo de control que hace de la enseñanza una mera tarea técnica y mecánica. La
evidencia recopilada en el estudio de campo confirma esa afirmación, ya que la institución en estudio
reestructura sus prácticas de formación en respuesta a las demandas del examen Saber 11,
reproduciendo así una racionalidad tecnocrática que ajusta el aprendizaje a medidas cuantificables.
Este predominio evaluativo también se alinea con las afirmaciones de Au (2011). En los estudios de
este autor, los sistemas de alta responsabilidad generan currículos estrechos centrados en la pedagogía
formativa, resultando en una enseñanza de bajo nivel y reduciendo la autonomía profesional de los
docentes. Las tensiones identificadas en la institución del caso, es decir, las convicciones críticas del
profesorado y las presiones institucionales para mantener altas puntuaciones, se ajustan al fenómeno de
la pedagogía estructural descrito por Freire (2023) y Giroux (2013) respecto a las políticas de
estandarización contemporáneas.
Asimismo, los resultados confirman la distancia conceptual entre el enfoque basado en competencias
de Perrenoud (2007) y la práctica escolar documentada. Mientras la literatura enfatiza la movilización
integrada del conocimiento en situaciones reales, los datos muestran que las competencias son
observables y reducidas a una rutina de resolución de ítems, lo que se alinea con la advertencia de
Zabala y Arnau (2007) sobre las interpretaciones fragmentadas del modelo. Esta desalineación confirma
la debilidad del enfoque cuando se sitúa en un sistema que prioriza lo medible y desestima la
complejidad de la formación.
Por otro lado, la institución analizada es un ejemplo de lo que Sacristán (1991) y Díaz Barriga (1999)
denominan “el currículo como una construcción política”. El análisis indicó que el currículo no es
autónomo como propuesta formativa, sino como una estructura condicionada por discursos de
evaluación y políticas que moldean las elecciones pedagógicas. Este reconocimiento es consistente con
los argumentos de estos autores, ya que advierten que el currículo es una función del ejercicio del poder
y de intereses que van más allá de lo pedagógico.
En cuanto al concepto de “éxito escolar”, los hallazgos corroboran las críticas de Bolívar (2012), al
demostrar que el éxito institucional a menudo se reduce a variables cuantitativas que pasan por alto
dimensiones éticas, cívicas, culturales y socioemocionales.
pág. 2402
La institución analizada encarna esta visión reduccionista, pues su reconocimiento se basa casi
exclusivamente en los puntajes de las pruebas Saber 11. Este resultado plantea un desafío a la
legitimidad del criterio dominante de calidad educativa e invita a un enfoque más amplio y humano del
discurso.
Finalmente, el análisis metodológico confirma la relevancia del estudio de caso como una forma de
exponer los conflictos y contradicciones que tienden a permanecer ocultos dentro del discurso oficial.
La triangulación metodológica y la codificación reflexiva permitieron la identificación más allá de los
currículos declarados e implementados, superposiciones con estudios previos y novedades con
instituciones de alto rendimiento, un campo poco explorado en la literatura colombiana y
latinoamericana.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de la investigación permiten establecer que la institución, objeto de estudio, ha construido
su identidad pedagógica sobre la base de una racionalidad evaluativa que define, organiza y legitima
sus intervenciones curriculares y didácticas. Esta racionalidad tiene un carácter operativo particular
como mecanismo regulador que orienta los resultados de las pruebas Saber 11 y controla la selección
de contenidos, establece prioridades académicas y regula las acciones de enseñanza. El currículo deja
de funcionar como un proyecto educativo cultural. En este sentido, el currículo se convierte en un
instrumento de alineación a los indicadores de performatividad, lo que indica un cambio de un modelo
emancipador a un enfoque tecnocrático centrado en la eficiencia.
El estudio muestra hasta qué punto esta reconfiguración pedagógica no es una propiedad exclusiva de
los documentos institucionales, ya que se hace evidente a través del énfasis, en algunas prácticas
pedagógicas, en estrategias instruccionales que favorecen la preparación para las pruebas. La enseñanza
se organiza en gran medida en torno a la reproducción mecánica e inconsciente de procedimientos, y la
práctica de manera que la construcción de significado, la reflexión crítica y la problematización del
conocimiento quedan relegadas. Esto genera un campo de fuerza en el que las convicciones pedagógicas
de los docentes, que están moldeadas por principios éticos y reflexivos, se coloca bajo la coerción de
expectativas institucionales para mantener perfiles de calificaciones superiores al promedio, lo que
La institución analizada encarna esta visión reduccionista, pues su reconocimiento se basa casi
exclusivamente en los puntajes de las pruebas Saber 11. Este resultado plantea un desafío a la
legitimidad del criterio dominante de calidad educativa e invita a un enfoque más amplio y humano del
discurso.
Finalmente, el análisis metodológico confirma la relevancia del estudio de caso como una forma de
exponer los conflictos y contradicciones que tienden a permanecer ocultos dentro del discurso oficial.
La triangulación metodológica y la codificación reflexiva permitieron la identificación más allá de los
currículos declarados e implementados, superposiciones con estudios previos y novedades con
instituciones de alto rendimiento, un campo poco explorado en la literatura colombiana y
latinoamericana.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de la investigación permiten establecer que la institución, objeto de estudio, ha construido
su identidad pedagógica sobre la base de una racionalidad evaluativa que define, organiza y legitima
sus intervenciones curriculares y didácticas. Esta racionalidad tiene un carácter operativo particular
como mecanismo regulador que orienta los resultados de las pruebas Saber 11 y controla la selección
de contenidos, establece prioridades académicas y regula las acciones de enseñanza. El currículo deja
de funcionar como un proyecto educativo cultural. En este sentido, el currículo se convierte en un
instrumento de alineación a los indicadores de performatividad, lo que indica un cambio de un modelo
emancipador a un enfoque tecnocrático centrado en la eficiencia.
El estudio muestra hasta qué punto esta reconfiguración pedagógica no es una propiedad exclusiva de
los documentos institucionales, ya que se hace evidente a través del énfasis, en algunas prácticas
pedagógicas, en estrategias instruccionales que favorecen la preparación para las pruebas. La enseñanza
se organiza en gran medida en torno a la reproducción mecánica e inconsciente de procedimientos, y la
práctica de manera que la construcción de significado, la reflexión crítica y la problematización del
conocimiento quedan relegadas. Esto genera un campo de fuerza en el que las convicciones pedagógicas
de los docentes, que están moldeadas por principios éticos y reflexivos, se coloca bajo la coerción de
expectativas institucionales para mantener perfiles de calificaciones superiores al promedio, lo que
pág. 2403
genera un escenario contradictorio perpetuo que limita la autonomía profesional y la agencia crítica de
los docentes.
El análisis de las conceptualizaciones institucionales de éxito académico refiere que este concepto actúa
como una categoría normativa que clasifica, ordena y, además, orienta subjetividades, legitima
decisiones y delimita criterios de evaluación de la calidad educativa. Este éxito se define, sobre todo,
en términos de una posición que es medible y comparable, dejando en la opacidad dimensiones humano-
éticas y sociales que deben ser el eje de un proceso educativo. Este enfoque de la cuestión de forma
reduccionista alimenta la cultura de la presión evaluativa y naturaliza la carencia de una educación
integral, constituyendo un ordenamiento escolar que es copia de la lógica del rendimiento como un
mandato y como un límite.
La investigación también demuestra que las instituciones catalogadas como exitosas no son escenarios
neutros o homogéneos; por el contrario, están atravesadas por tensiones discursivas, negociaciones
silenciosas y contradicciones entre aquello que se declara en los documentos oficiales y aquello que se
despliega en la cotidianidad escolar. Esta constatación permite desmontar la idea de “excelencia” como
atributo incuestionable y abre la puerta a comprenderla como una construcción socio-política sostenida
por determinadas prácticas, discursos y dispositivos de regulación. Analizar críticamente estos
escenarios se vuelve indispensable para comprender la compleja red de fuerzas que sostiene el éxito
institucional y para evidenciar los costos pedagógicos que dicha categoría encubre.
En una lectura socio-crítica, las relaciones entre currículo, didáctica y evaluación se revelan como
dimensiones profundamente políticas que configuran modos de comprender, actuar y habitar la escuela.
El predominio de la estandarización no solo transforma la práctica pedagógica, sino que redefine las
posibilidades formativas de los estudiantes y reorienta el sentido mismo del quehacer docente. La
escuela, bajo estas condiciones, se mueve en un equilibrio frágil entre su misión humanista y las
demandas del mercado educativo, lo cual exige repensar con urgencia el lugar de la crítica, de la
autonomía pedagógica y de la formación integral en los proyectos institucionales.
En este escenario, el aporte central de esta investigación consistió en revelar la complejidad
epistemológica y política que subyace a las instituciones de alto desempeño, mostrando que su aparente
solidez es sostenida por una trama de prácticas y discursos que no siempre favorecen la formación
genera un escenario contradictorio perpetuo que limita la autonomía profesional y la agencia crítica de
los docentes.
El análisis de las conceptualizaciones institucionales de éxito académico refiere que este concepto actúa
como una categoría normativa que clasifica, ordena y, además, orienta subjetividades, legitima
decisiones y delimita criterios de evaluación de la calidad educativa. Este éxito se define, sobre todo,
en términos de una posición que es medible y comparable, dejando en la opacidad dimensiones humano-
éticas y sociales que deben ser el eje de un proceso educativo. Este enfoque de la cuestión de forma
reduccionista alimenta la cultura de la presión evaluativa y naturaliza la carencia de una educación
integral, constituyendo un ordenamiento escolar que es copia de la lógica del rendimiento como un
mandato y como un límite.
La investigación también demuestra que las instituciones catalogadas como exitosas no son escenarios
neutros o homogéneos; por el contrario, están atravesadas por tensiones discursivas, negociaciones
silenciosas y contradicciones entre aquello que se declara en los documentos oficiales y aquello que se
despliega en la cotidianidad escolar. Esta constatación permite desmontar la idea de “excelencia” como
atributo incuestionable y abre la puerta a comprenderla como una construcción socio-política sostenida
por determinadas prácticas, discursos y dispositivos de regulación. Analizar críticamente estos
escenarios se vuelve indispensable para comprender la compleja red de fuerzas que sostiene el éxito
institucional y para evidenciar los costos pedagógicos que dicha categoría encubre.
En una lectura socio-crítica, las relaciones entre currículo, didáctica y evaluación se revelan como
dimensiones profundamente políticas que configuran modos de comprender, actuar y habitar la escuela.
El predominio de la estandarización no solo transforma la práctica pedagógica, sino que redefine las
posibilidades formativas de los estudiantes y reorienta el sentido mismo del quehacer docente. La
escuela, bajo estas condiciones, se mueve en un equilibrio frágil entre su misión humanista y las
demandas del mercado educativo, lo cual exige repensar con urgencia el lugar de la crítica, de la
autonomía pedagógica y de la formación integral en los proyectos institucionales.
En este escenario, el aporte central de esta investigación consistió en revelar la complejidad
epistemológica y política que subyace a las instituciones de alto desempeño, mostrando que su aparente
solidez es sostenida por una trama de prácticas y discursos que no siempre favorecen la formación
pág. 2404
crítica y humana del estudiantado. El análisis permite comprender que la excelencia no puede seguir
reducida a indicadores cuantitativos, sino que debe ampliarse hacia nociones más integrales que
incorporen justicia educativa, bienestar estudiantil, participación democrática y desarrollo ético.
Finalmente, los resultados invitan a continuar problematizando las formas contemporáneas de entender
el éxito escolar, las condiciones que lo hacen posible y las tensiones que emergen cuando se privilegia
lo medible sobre lo formativo. Este estudio abre nuevas líneas de reflexión e investigación sobre la
subjetividad docente en contextos de alta presión evaluativa, el lugar del estudiante como sujeto político
en escenarios altamente regulados y la necesidad de avanzar hacia modelos curriculares y didácticos
que recuperen el horizonte emancipador de la educación. Desde esta perspectiva, la transformación
educativa no depende únicamente de ajustes técnicos, sino de la reconstrucción colectiva del sentido
pedagógico y del fortalecimiento de una escuela capaz de resistir, reimaginar y transformar las lógicas
que actualmente la limitan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación, Investigador Emérito.
crítica y humana del estudiantado. El análisis permite comprender que la excelencia no puede seguir
reducida a indicadores cuantitativos, sino que debe ampliarse hacia nociones más integrales que
incorporen justicia educativa, bienestar estudiantil, participación democrática y desarrollo ético.
Finalmente, los resultados invitan a continuar problematizando las formas contemporáneas de entender
el éxito escolar, las condiciones que lo hacen posible y las tensiones que emergen cuando se privilegia
lo medible sobre lo formativo. Este estudio abre nuevas líneas de reflexión e investigación sobre la
subjetividad docente en contextos de alta presión evaluativa, el lugar del estudiante como sujeto político
en escenarios altamente regulados y la necesidad de avanzar hacia modelos curriculares y didácticos
que recuperen el horizonte emancipador de la educación. Desde esta perspectiva, la transformación
educativa no depende únicamente de ajustes técnicos, sino de la reconstrucción colectiva del sentido
pedagógico y del fortalecimiento de una escuela capaz de resistir, reimaginar y transformar las lógicas
que actualmente la limitan.
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