EL ACOMPAÑAMIENTO DIRECTIVO Y SU
IMPACTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE:
PERCEPCIONES EN LA NUEVA ESCUELA
MEXICANA
MANAGEMENT SUPPORT AND TEACHER IMPACT:
PERCEPTIONS IN THE NEW MEXICAN SCHOOL
Horacio Israel Macias Monroy
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California, México
pág. 2467
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21376
El Acompañamiento Directivo y su Impacto en la Práctica Docente:
Percepciones en la Nueva Escuela Mexicana
Horacio Israel Macias Monroy1
horacio.macias.mon@bcs.nuevaescuela.mx
https://orcid.org/0009-0002-3389-7849
Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur Profesor Enrique Estrada Lucero
La Paz – México
RESUMEN
La presente investigación exploró la percepción de los docentes sobre la efectividad del
acompañamiento directivo y su impacto en la práctica pedagógica, bajo el marco de la Nueva Escuela
Mexicana. Participaron nueve docentes de educación básica con una antigüedad promedio de 9.3 años,
seleccionados mediante muestreo intencional. Se utilizó una metodología cualitativa con un diseño
fenomenológico interpretativo, aplicando una entrevista semiestructurada de tres bloques temáticos.
Los resultados revelaron que el acompañamiento directivo es percibido mayoritariamente
como ausente o ineficaz, centrado en la supervisión burocrática y en la rendición de cuentas, lo que
genera una fuerte tensión en la autonomía curricular. Se encontró que la principal fuente de apoyo y
retroalimentación efectiva proviene de la colaboración entre pares en espacios como el Consejo Técnico
Escolar, suplantando la ausencia de un verdadero liderazgo pedagógico en la dirección. La conclusión
subraya que el acompañamiento debe transitar urgentemente de un rol fiscalizador a un modelo
formativo de guía y seguimiento para potenciar el desarrollo profesional docente y alinearse a los
objetivos de la NEM.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, liderazgo directivo, nueva escuela mexicana, autonomía
curricular, percepción docente
1 Autor principal
Correspondencia: horacio.macias.mon@bcs.nuevaescuela.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21376
El Acompañamiento Directivo y su Impacto en la Práctica Docente:
Percepciones en la Nueva Escuela Mexicana
Horacio Israel Macias Monroy1
horacio.macias.mon@bcs.nuevaescuela.mx
https://orcid.org/0009-0002-3389-7849
Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur Profesor Enrique Estrada Lucero
La Paz – México
RESUMEN
La presente investigación exploró la percepción de los docentes sobre la efectividad del
acompañamiento directivo y su impacto en la práctica pedagógica, bajo el marco de la Nueva Escuela
Mexicana. Participaron nueve docentes de educación básica con una antigüedad promedio de 9.3 años,
seleccionados mediante muestreo intencional. Se utilizó una metodología cualitativa con un diseño
fenomenológico interpretativo, aplicando una entrevista semiestructurada de tres bloques temáticos.
Los resultados revelaron que el acompañamiento directivo es percibido mayoritariamente
como ausente o ineficaz, centrado en la supervisión burocrática y en la rendición de cuentas, lo que
genera una fuerte tensión en la autonomía curricular. Se encontró que la principal fuente de apoyo y
retroalimentación efectiva proviene de la colaboración entre pares en espacios como el Consejo Técnico
Escolar, suplantando la ausencia de un verdadero liderazgo pedagógico en la dirección. La conclusión
subraya que el acompañamiento debe transitar urgentemente de un rol fiscalizador a un modelo
formativo de guía y seguimiento para potenciar el desarrollo profesional docente y alinearse a los
objetivos de la NEM.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, liderazgo directivo, nueva escuela mexicana, autonomía
curricular, percepción docente
1 Autor principal
Correspondencia: horacio.macias.mon@bcs.nuevaescuela.mx
pág. 2468
Management Support and Teacher Impact: Perceptions in the New
Mexican School
ABSTRACT
This research explored teachers' perceptions of the effectiveness of leadership support and its impact
on pedagogical practice within the framework of the New Mexican School (NEM). Nine elementary
school teachers with an average of 9.3 years of experience participated, selected through purposive
sampling. A qualitative methodology with an interpretive phenomenological design was used,
employing a semi-structured interview with three thematic blocks. The results revealed that leadership
support is largely perceived as absent or ineffective, focused on bureaucratic supervision and
accountability, which creates significant tension regarding curricular autonomy. It was found that the
main source of support and effective feedback comes from peer collaboration in spaces such as the
School Technical Council, compensating for the absence of genuine pedagogical leadership from the
principal. The conclusion underscores the urgent need for leadership support to shift from an oversight
role to a formative model of guidance and follow-up to enhance teachers' professional development and
align with the objectives of the NEM
Keywords: pedagogical support, management leadership, new mexican school, curricular autonomy,
teacher perception
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Management Support and Teacher Impact: Perceptions in the New
Mexican School
ABSTRACT
This research explored teachers' perceptions of the effectiveness of leadership support and its impact
on pedagogical practice within the framework of the New Mexican School (NEM). Nine elementary
school teachers with an average of 9.3 years of experience participated, selected through purposive
sampling. A qualitative methodology with an interpretive phenomenological design was used,
employing a semi-structured interview with three thematic blocks. The results revealed that leadership
support is largely perceived as absent or ineffective, focused on bureaucratic supervision and
accountability, which creates significant tension regarding curricular autonomy. It was found that the
main source of support and effective feedback comes from peer collaboration in spaces such as the
School Technical Council, compensating for the absence of genuine pedagogical leadership from the
principal. The conclusion underscores the urgent need for leadership support to shift from an oversight
role to a formative model of guidance and follow-up to enhance teachers' professional development and
align with the objectives of the NEM
Keywords: pedagogical support, management leadership, new mexican school, curricular autonomy,
teacher perception
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 2469
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento pedagógico por parte de los equipos directivos se ha convertido, en los últimos
años, en una de las herramientas más importantes para fortalecer el trabajo dentro de las escuelas. No
es algo opcional ni un mero trámite: tanto la teoría como la práctica educativa actual lo señalan como
una estrategia clave para acompañar a los docentes en su día a día y, sobre todo, para mejorar los
aprendizajes de niños, niñas y jóvenes en todas las etapas escolares.
Investigadores como Bravo Carrasco et al., 2017 han encontrado que, cuando se implementa un
programa sólido de acompañamiento directivo, no solo mejora la percepción que tienen los docentes
sobre su propio bienestar, sino también la imagen que se forman del liderazgo de sus directores y
directoras. En otras palabras, cuando los directivos acompañan de verdad —con cercanía, respeto y
enfoque pedagógico—, los profesores se sienten más apoyados y valorados.
En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), este acompañamiento adquiere una relevancia
aún mayor. La reforma pide a los docentes que dejen de ser simples transmisores de contenidos para
convertirse en verdaderos “transformadores del cambio”. Se les invita a trabajar con metodologías
sociocríticas, a aprovechar la autonomía curricular y a poner al centro las necesidades y voces de sus
estudiantes. Pero este salto no es fácil. Por eso, el rol del directivo deja de ser solo administrativo para
convertirse en un acompañante pedagógico esencial que ayude a los docentes a transitar este cambio
con confianza y coherencia.
Sin embargo, aquí surge una pregunta clave: ¿realmente los directivos están ejerciendo un liderazgo
pedagógico genuino o, en muchos casos, el acompañamiento se está convirtiendo en una forma
disfrazada de control burocrático para “cumplir” con los lineamientos de la NEM?. Porque, aunque en
teoría el acompañamiento debe ser un proceso formativo —basado en la reflexión compartida, el
diálogo honesto y la mejora de la práctica docente—, en la realidad a veces termina reducido a
supervisiones formales, checklists y observaciones que más que apoyar, generan presión y
desconfianza.
Como bien señalan Reyes y Azahuanche (2020, p. 220), citando al Ministerio de Educación de Péru, el
acompañamiento pedagógico debe entenderse como “una estrategia de formación docente en servicio
centrada en la escuela, el mismo que mediado por el acompañante promueve en los docentes mejoras
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento pedagógico por parte de los equipos directivos se ha convertido, en los últimos
años, en una de las herramientas más importantes para fortalecer el trabajo dentro de las escuelas. No
es algo opcional ni un mero trámite: tanto la teoría como la práctica educativa actual lo señalan como
una estrategia clave para acompañar a los docentes en su día a día y, sobre todo, para mejorar los
aprendizajes de niños, niñas y jóvenes en todas las etapas escolares.
Investigadores como Bravo Carrasco et al., 2017 han encontrado que, cuando se implementa un
programa sólido de acompañamiento directivo, no solo mejora la percepción que tienen los docentes
sobre su propio bienestar, sino también la imagen que se forman del liderazgo de sus directores y
directoras. En otras palabras, cuando los directivos acompañan de verdad —con cercanía, respeto y
enfoque pedagógico—, los profesores se sienten más apoyados y valorados.
En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), este acompañamiento adquiere una relevancia
aún mayor. La reforma pide a los docentes que dejen de ser simples transmisores de contenidos para
convertirse en verdaderos “transformadores del cambio”. Se les invita a trabajar con metodologías
sociocríticas, a aprovechar la autonomía curricular y a poner al centro las necesidades y voces de sus
estudiantes. Pero este salto no es fácil. Por eso, el rol del directivo deja de ser solo administrativo para
convertirse en un acompañante pedagógico esencial que ayude a los docentes a transitar este cambio
con confianza y coherencia.
Sin embargo, aquí surge una pregunta clave: ¿realmente los directivos están ejerciendo un liderazgo
pedagógico genuino o, en muchos casos, el acompañamiento se está convirtiendo en una forma
disfrazada de control burocrático para “cumplir” con los lineamientos de la NEM?. Porque, aunque en
teoría el acompañamiento debe ser un proceso formativo —basado en la reflexión compartida, el
diálogo honesto y la mejora de la práctica docente—, en la realidad a veces termina reducido a
supervisiones formales, checklists y observaciones que más que apoyar, generan presión y
desconfianza.
Como bien señalan Reyes y Azahuanche (2020, p. 220), citando al Ministerio de Educación de Péru, el
acompañamiento pedagógico debe entenderse como “una estrategia de formación docente en servicio
centrada en la escuela, el mismo que mediado por el acompañante promueve en los docentes mejoras
pág. 2470
de sus prácticas pedagógicas”, donde el directivo actúa como un mediador que ayuda al profesor a
reflexionar sobre su práctica, a ajustar sus estrategias y a fortalecer el aprendizaje de sus alumnos.
Cuando esto se logra, los resultados son poderosos: docentes más seguros, prácticas más ricas y
estudiantes que aprenden mejor.
No obstante, la implementación de este acompañamiento —en el contexto de las profundas
transformaciones que exige la NEM—, dista de ser un proceso formativo ideal. Investigaciones
recientes evidencian que el acompañamiento a menudo se diluye en la práctica debido a problemas
estructurales y de formación. Autores como Taveras y López (2022) han demostrado que el éxito de la
mentoría docente está intrínsecamente ligado a la formación especializada de los acompañantes,
advirtiendo que la falta de esta preparación genera actitudes negativas en el profesorado al percibir el
proceso como inútil o descontextualizado.
Esta problemática se agrava cuando el rol directivo prioriza la supervisión fiscalizadora sobre el
apoyo. Pérez Medina et al. (2018) señalan que en muchos contextos el supervisor ejerce una
práctica autocrítica, enfocada en corregir fallos sin un diálogo que explore las causas subyacentes o
estimule la innovación. De esta manera, el acompañamiento se convierte en un acto de control
burocrático en lugar de un proceso de asistencia técnica especializada. Finalmente, Quiroga y Aravena
(2021) identifican que las barreras no solo son metodológicas, sino también interpersonales, pues al
abordar debilidades en el desempeño, se tocan fibras sensibles que pueden verse afectadas por la
naturaleza de la relación entre directivo y docente.
Esta suma de factores (falta de formación, énfasis en el control, y barreras relacionales) crea una brecha
crítica entre la intención de la política educativa —que exige un liderazgo pedagógico que empodere al
docente— y la experiencia real en el aula. Es precisamente en este vacío que se centra el presente
trabajo, buscando explorar la naturaleza y la efectividad del acompañamiento en la práctica cotidiana
del docente bajo el nuevo marco curricular de la NEM.
¿Perciben los profesores el acompañamiento de sus directivos como un verdadero liderazgo pedagógico
que los empodera y los forma, o lo viven más como un mecanismo de vigilancia para asegurar que se
cumpla con los requisitos de la Nueva Escuela Mexicana?
de sus prácticas pedagógicas”, donde el directivo actúa como un mediador que ayuda al profesor a
reflexionar sobre su práctica, a ajustar sus estrategias y a fortalecer el aprendizaje de sus alumnos.
Cuando esto se logra, los resultados son poderosos: docentes más seguros, prácticas más ricas y
estudiantes que aprenden mejor.
No obstante, la implementación de este acompañamiento —en el contexto de las profundas
transformaciones que exige la NEM—, dista de ser un proceso formativo ideal. Investigaciones
recientes evidencian que el acompañamiento a menudo se diluye en la práctica debido a problemas
estructurales y de formación. Autores como Taveras y López (2022) han demostrado que el éxito de la
mentoría docente está intrínsecamente ligado a la formación especializada de los acompañantes,
advirtiendo que la falta de esta preparación genera actitudes negativas en el profesorado al percibir el
proceso como inútil o descontextualizado.
Esta problemática se agrava cuando el rol directivo prioriza la supervisión fiscalizadora sobre el
apoyo. Pérez Medina et al. (2018) señalan que en muchos contextos el supervisor ejerce una
práctica autocrítica, enfocada en corregir fallos sin un diálogo que explore las causas subyacentes o
estimule la innovación. De esta manera, el acompañamiento se convierte en un acto de control
burocrático en lugar de un proceso de asistencia técnica especializada. Finalmente, Quiroga y Aravena
(2021) identifican que las barreras no solo son metodológicas, sino también interpersonales, pues al
abordar debilidades en el desempeño, se tocan fibras sensibles que pueden verse afectadas por la
naturaleza de la relación entre directivo y docente.
Esta suma de factores (falta de formación, énfasis en el control, y barreras relacionales) crea una brecha
crítica entre la intención de la política educativa —que exige un liderazgo pedagógico que empodere al
docente— y la experiencia real en el aula. Es precisamente en este vacío que se centra el presente
trabajo, buscando explorar la naturaleza y la efectividad del acompañamiento en la práctica cotidiana
del docente bajo el nuevo marco curricular de la NEM.
¿Perciben los profesores el acompañamiento de sus directivos como un verdadero liderazgo pedagógico
que los empodera y los forma, o lo viven más como un mecanismo de vigilancia para asegurar que se
cumpla con los requisitos de la Nueva Escuela Mexicana?
pág. 2471
Para responderlo, se realizaron entrevistas en profundidad con preguntas abiertas, enfocadas en aspectos
muy concretos de la experiencia docente: ¿hasta qué punto las indicaciones del directivo respetan o
limitan su autonomía al planear? ¿Las observaciones de aula terminan siendo útiles o solo generan
ansiedad? ¿La retroalimentación que reciben les sirve realmente para mejorar su práctica o se queda en
comentarios superficiales?
La literatura es clara: cuando el acompañamiento se hace bien —con calidez, con rigor pedagógico y
sin afán controlador—, mejora el clima escolar, fortalece la confianza entre directivos y docentes, y
tiene un impacto positivo y medible en el aprendizaje de los estudiantes.
1. Impacto en la Mejora Escolar: "Se ha encontrado que cuando hay intervenciones orientadas al
director de la escuela los resultados son mejores" (Chi et al., 2023, p. 5). Esto subraya el liderazgo
directivo como el segundo factor intra-escolar más influyente en el aprendizaje.
2. Impacto en el Clima Laboral: La aplicación de programas de acompañamiento mejora "la
satisfacción laboral y la percepción de los docentes hacia la labor de acompañamiento realizada por
los directivos del centro educativo […] los procesos de supervisión y acompañamiento al profesor
de aula, mejora la percepción" (Bravo Carrasco, 2017, p. 9).
3. Diferencia de la Supervisión: El acompañamiento difiere de la supervisión. Mientras esta última es
fiscalizadora, el acompañamiento es formativo, basado en la reciprocidad y el diálogo reflexivo,
con el fin de generar un "andamiaje sólido, tanto teórico como metodológico" (Paulino Pérez, 2025,
p. 330).
La problema de Investigación la relevancia teórica del acompañamiento, persiste la duda sobre su
calidad. ¿Cuál es la naturaleza (pedagógica o administrativa) y la efectividad del acompañamiento
directivo percibida por los docentes en su práctica cotidiana, especialmente ante los desafíos
metodológicos de la Nueva Escuela Mexicana?
Objetivo General
Analizar las percepciones de los docentes sobre el acompañamiento directivo, contrastando el modelo
teórico de liderazgo pedagógico con su experiencia real en el aula y los mecanismos de apoyo
institucional.
Para responderlo, se realizaron entrevistas en profundidad con preguntas abiertas, enfocadas en aspectos
muy concretos de la experiencia docente: ¿hasta qué punto las indicaciones del directivo respetan o
limitan su autonomía al planear? ¿Las observaciones de aula terminan siendo útiles o solo generan
ansiedad? ¿La retroalimentación que reciben les sirve realmente para mejorar su práctica o se queda en
comentarios superficiales?
La literatura es clara: cuando el acompañamiento se hace bien —con calidez, con rigor pedagógico y
sin afán controlador—, mejora el clima escolar, fortalece la confianza entre directivos y docentes, y
tiene un impacto positivo y medible en el aprendizaje de los estudiantes.
1. Impacto en la Mejora Escolar: "Se ha encontrado que cuando hay intervenciones orientadas al
director de la escuela los resultados son mejores" (Chi et al., 2023, p. 5). Esto subraya el liderazgo
directivo como el segundo factor intra-escolar más influyente en el aprendizaje.
2. Impacto en el Clima Laboral: La aplicación de programas de acompañamiento mejora "la
satisfacción laboral y la percepción de los docentes hacia la labor de acompañamiento realizada por
los directivos del centro educativo […] los procesos de supervisión y acompañamiento al profesor
de aula, mejora la percepción" (Bravo Carrasco, 2017, p. 9).
3. Diferencia de la Supervisión: El acompañamiento difiere de la supervisión. Mientras esta última es
fiscalizadora, el acompañamiento es formativo, basado en la reciprocidad y el diálogo reflexivo,
con el fin de generar un "andamiaje sólido, tanto teórico como metodológico" (Paulino Pérez, 2025,
p. 330).
La problema de Investigación la relevancia teórica del acompañamiento, persiste la duda sobre su
calidad. ¿Cuál es la naturaleza (pedagógica o administrativa) y la efectividad del acompañamiento
directivo percibida por los docentes en su práctica cotidiana, especialmente ante los desafíos
metodológicos de la Nueva Escuela Mexicana?
Objetivo General
Analizar las percepciones de los docentes sobre el acompañamiento directivo, contrastando el modelo
teórico de liderazgo pedagógico con su experiencia real en el aula y los mecanismos de apoyo
institucional.
pág. 2472
Preguntas de Investigación:
• ¿Cómo impactan los lineamientos de la dirección y la burocracia en la autonomía curricular del
docente durante la planeación bajo la NEM?
• ¿El foco de la observación de clases se orienta a la retroalimentación formativa o a la supervisión
de cumplimiento de documentos?
¿Qué elementos (frecuencia, metodología, relación) definen la eficacia del acompañamiento, según la
percepción docente?
MARCO TEÓRICO
El marco teórico de la presente investigación se articula en torno a la función directiva y su impacto en
la práctica docente, estableciendo el concepto de Liderazgo Pedagógico como el ideal de gestión. Para
asegurar la máxima coherencia con el análisis empírico, el desarrollo se organiza según los tres bloques
temáticos del instrumento de entrevista.
El Bloque 1 Análisis y Observación de la Planeación. Este bloque sustenta la importancia académica
de la planificación y el conflicto entre la autonomía docente y las exigencias administrativas.
La Planeación como Elemento Rector y de Seguridad
La planeación es universalmente reconocida como la guía fundamental de la enseñanza. Su valor no
reside únicamente en ser un documento administrativo, sino en la reflexión anticipada que es
indispensable para el trabajo en el aula (Vargas & Izarra Vielma, 2015). Es el primer acto donde se
concreta el currículo y se diagnostican las necesidades de los alumnos.
Tensión entre Autonomía Curricular y Burocracia
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) exige el ejercicio de la Autonomía Curricular para adecuar los
contenidos a la realidad comunitaria. Sin embargo, este ideal choca con la realidad de la rendición de
cuentas. La orientación directiva en la planeación corre el riesgo de ser percibida como una imposición
de formatos o una revisión fiscalizadora centrada en el cumplimiento de los Programas de Desarrollo
de Aprendizaje (PDA) y no en su profundidad pedagógica. Esta tensión entre la autonomía profesional y
la rendición de cuentas burocrática es un conflicto central en la gestión educativa contemporánea
(Bolívar, 2010).
Preguntas de Investigación:
• ¿Cómo impactan los lineamientos de la dirección y la burocracia en la autonomía curricular del
docente durante la planeación bajo la NEM?
• ¿El foco de la observación de clases se orienta a la retroalimentación formativa o a la supervisión
de cumplimiento de documentos?
¿Qué elementos (frecuencia, metodología, relación) definen la eficacia del acompañamiento, según la
percepción docente?
MARCO TEÓRICO
El marco teórico de la presente investigación se articula en torno a la función directiva y su impacto en
la práctica docente, estableciendo el concepto de Liderazgo Pedagógico como el ideal de gestión. Para
asegurar la máxima coherencia con el análisis empírico, el desarrollo se organiza según los tres bloques
temáticos del instrumento de entrevista.
El Bloque 1 Análisis y Observación de la Planeación. Este bloque sustenta la importancia académica
de la planificación y el conflicto entre la autonomía docente y las exigencias administrativas.
La Planeación como Elemento Rector y de Seguridad
La planeación es universalmente reconocida como la guía fundamental de la enseñanza. Su valor no
reside únicamente en ser un documento administrativo, sino en la reflexión anticipada que es
indispensable para el trabajo en el aula (Vargas & Izarra Vielma, 2015). Es el primer acto donde se
concreta el currículo y se diagnostican las necesidades de los alumnos.
Tensión entre Autonomía Curricular y Burocracia
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) exige el ejercicio de la Autonomía Curricular para adecuar los
contenidos a la realidad comunitaria. Sin embargo, este ideal choca con la realidad de la rendición de
cuentas. La orientación directiva en la planeación corre el riesgo de ser percibida como una imposición
de formatos o una revisión fiscalizadora centrada en el cumplimiento de los Programas de Desarrollo
de Aprendizaje (PDA) y no en su profundidad pedagógica. Esta tensión entre la autonomía profesional y
la rendición de cuentas burocrática es un conflicto central en la gestión educativa contemporánea
(Bolívar, 2010).
pág. 2473
El Bloque 2 Observación de Clases y Retroalimentación. Este apartado define el rol de la observación
en el aula y los criterios académicos para que la retroalimentación sea formativa y efectiva.
La Observación como Estrategia Formativa
La Observación de Clase es una herramienta central del acompañamiento, cuyo objetivo debe ser
obtener información objetiva para la mejora pedagógica, y no la supervisión (Paulino Pérez, 2025). Su
efectividad radica en su carácter sistemático y en la generación de un ambiente de confianza. Si el foco
se desplaza hacia la búsqueda de errores o la verificación de documentos, la observación se percibe
como una amenaza, lo cual inhibe la práctica natural del docente (Paulino Pérez, 2025).
Criterios de la Retroalimentación (RT) Efectiva
La RT que sigue a la observación debe ser formativa, es decir, debe ser un proceso continuo que aporte
a la mejora constante de la práctica (Cansaya-Aquino, 2021).
La literatura académica enfatiza que la eficacia de la retroalimentación se logra a través de:
▪ Diálogo y Reciprocidad: La RT debe ser un intercambio bidireccional, no una instrucción vertical.
▪ Sustento Práctico: Debe ofrecer sugerencias concretas y alternativas metodológicas.
▪ Colaboración Horizontal: Los modelos más exitosos se centran en el intercambio entre pares, lo
cual valida el rol del trabajo colegiado (CTE) como una fuente de apoyo funcional.
El Bloque 3 Acompañamiento Pedagógico. Este es el bloque conceptual más amplio, donde se define
el proceso de apoyo y se establece el marco ideal de la dirección escolar: el Liderazgo Pedagógico.
Definición y Propósito del Acompañamiento
El Acompañamiento Pedagógico es un "conjunto de acciones que determine la autoridad educativa para
la atención y superación del reto o retos que limitan el aprendizaje" (SEP, 2021). Se define como
un proceso formativo que busca ofrecer apoyo y asesoría al docente ante problemáticas específicas del
aula, y que contribuye al desarrollo profesional. Por ello, el rol del directivo o supervisor se
conceptualiza como un agente de apoyo que facilita la resolución de dudas o problemáticas específicas
del aula (Valencia et al., 2024).
El Bloque 2 Observación de Clases y Retroalimentación. Este apartado define el rol de la observación
en el aula y los criterios académicos para que la retroalimentación sea formativa y efectiva.
La Observación como Estrategia Formativa
La Observación de Clase es una herramienta central del acompañamiento, cuyo objetivo debe ser
obtener información objetiva para la mejora pedagógica, y no la supervisión (Paulino Pérez, 2025). Su
efectividad radica en su carácter sistemático y en la generación de un ambiente de confianza. Si el foco
se desplaza hacia la búsqueda de errores o la verificación de documentos, la observación se percibe
como una amenaza, lo cual inhibe la práctica natural del docente (Paulino Pérez, 2025).
Criterios de la Retroalimentación (RT) Efectiva
La RT que sigue a la observación debe ser formativa, es decir, debe ser un proceso continuo que aporte
a la mejora constante de la práctica (Cansaya-Aquino, 2021).
La literatura académica enfatiza que la eficacia de la retroalimentación se logra a través de:
▪ Diálogo y Reciprocidad: La RT debe ser un intercambio bidireccional, no una instrucción vertical.
▪ Sustento Práctico: Debe ofrecer sugerencias concretas y alternativas metodológicas.
▪ Colaboración Horizontal: Los modelos más exitosos se centran en el intercambio entre pares, lo
cual valida el rol del trabajo colegiado (CTE) como una fuente de apoyo funcional.
El Bloque 3 Acompañamiento Pedagógico. Este es el bloque conceptual más amplio, donde se define
el proceso de apoyo y se establece el marco ideal de la dirección escolar: el Liderazgo Pedagógico.
Definición y Propósito del Acompañamiento
El Acompañamiento Pedagógico es un "conjunto de acciones que determine la autoridad educativa para
la atención y superación del reto o retos que limitan el aprendizaje" (SEP, 2021). Se define como
un proceso formativo que busca ofrecer apoyo y asesoría al docente ante problemáticas específicas del
aula, y que contribuye al desarrollo profesional. Por ello, el rol del directivo o supervisor se
conceptualiza como un agente de apoyo que facilita la resolución de dudas o problemáticas específicas
del aula (Valencia et al., 2024).
pág. 2474
El Acompañamiento como Liderazgo Pedagógico
Para que el acompañamiento sea efectivo, debe estar enmarcado en el Liderazgo Pedagógico. Este
liderazgo se define como la capacidad de influenciar y movilizar a la organización hacia la mejora de
los aprendizajes (Bolívar, 2010). Un verdadero líder pedagógico:
▪ Se centra en el personal: Busca desarrollar al docente, más allá de las labores
administrativas (MINEDUC, 2019).
▪ Garantiza el Seguimiento: Proporciona un apoyo sistemático y oportuno, atendiendo las
dificultades. Este seguimiento es un aspecto clave del liderazgo enfocado en el desarrollo de
personal (Leithwood et al., 2006).
La ausencia o ineficacia del acompañamiento, tal como se sugiere en los hallazgos de la entrevista
("No", "Hostigamiento"), se interpreta como la falla en el ejercicio de este Liderazgo Pedagógico en el
contexto escolar.
METODOLOGÍA
Enfoque de Investigación
El estudio se basa en un enfoque cualitativo, puesto que busca explorar y comprender fenómeno
complejo (el (acompañamiento directivo), como las vivencias y la percepción de los docentes en un
contexto natural Creswell, 2018). La justificación de este metodo esta relacionada a que no busca
establecer relaciones causales, ni frecuencias de las práctivas, sino las percepciones de los docentes.
Este enfoque es el más adecuado considerando la meta principal para desentrañar los "sentidos" que los
participantes (docentes) le atribuyen a las prácticas directivas. Para la busqueda del significado
subjetivo en la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2018).
Diseño del Estudio
Se trabajó con un diseño fenomenológico interpretativo (Guba, Lincoln, 1994) que pretende describir
la esencia de las experiencias de un determinado fenómeno de un grupo de personas. El diseño permitió
identificar los temas comunes y las tensiones emocionales (hostigamiento, falta de apoyo) que hay
detrás de la interacción directiva.
El Acompañamiento como Liderazgo Pedagógico
Para que el acompañamiento sea efectivo, debe estar enmarcado en el Liderazgo Pedagógico. Este
liderazgo se define como la capacidad de influenciar y movilizar a la organización hacia la mejora de
los aprendizajes (Bolívar, 2010). Un verdadero líder pedagógico:
▪ Se centra en el personal: Busca desarrollar al docente, más allá de las labores
administrativas (MINEDUC, 2019).
▪ Garantiza el Seguimiento: Proporciona un apoyo sistemático y oportuno, atendiendo las
dificultades. Este seguimiento es un aspecto clave del liderazgo enfocado en el desarrollo de
personal (Leithwood et al., 2006).
La ausencia o ineficacia del acompañamiento, tal como se sugiere en los hallazgos de la entrevista
("No", "Hostigamiento"), se interpreta como la falla en el ejercicio de este Liderazgo Pedagógico en el
contexto escolar.
METODOLOGÍA
Enfoque de Investigación
El estudio se basa en un enfoque cualitativo, puesto que busca explorar y comprender fenómeno
complejo (el (acompañamiento directivo), como las vivencias y la percepción de los docentes en un
contexto natural Creswell, 2018). La justificación de este metodo esta relacionada a que no busca
establecer relaciones causales, ni frecuencias de las práctivas, sino las percepciones de los docentes.
Este enfoque es el más adecuado considerando la meta principal para desentrañar los "sentidos" que los
participantes (docentes) le atribuyen a las prácticas directivas. Para la busqueda del significado
subjetivo en la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2018).
Diseño del Estudio
Se trabajó con un diseño fenomenológico interpretativo (Guba, Lincoln, 1994) que pretende describir
la esencia de las experiencias de un determinado fenómeno de un grupo de personas. El diseño permitió
identificar los temas comunes y las tensiones emocionales (hostigamiento, falta de apoyo) que hay
detrás de la interacción directiva.
pág. 2475
Participantes
El estudio incluyó a nueve (9) docentes de educación básica (N=9). Los criterior de inclusión
pertinentes de la muestra fueron:
▪ Edad: El rango de edad osciló entre 29 y 54 años.
▪ Antigüedad en el Servicio: Los años de servicio docente variaron entre 8 y 12 años, con una media
de 9.3 años.
▪ Género: La muestra se compuso de cinco (5) participantes femeninos y cuatro (4) participantes
masculinos.
▪ Los criterios de elegibilidad fueron: ser docente en servicio activo en educación básica y haber
participado en al menos un ciclo escolar bajo las directrices curriculares de la NEM.
Procedimiento de Muestreo
Se empleó un muestreo por criterio para seleccionar a los participantes, garantizando que todos tuvieran
experiencia directa con la temática de la investigación (acompañamiento directivo y NEM). Los datos
se recolectaron en un contexto del Estado de Baja California Sur, México. Los audios fueron transcritos
textualmente y organizados en un concentrado de respuestas para facilitar el manejo de los datos,
siguiendo las pautas de manejo de información de Creswell (2018).
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Se utilizó la Entrevista Semiestructurada como principal instrumento. El instrumento se organizó en
tres sub-secciones para abordar las dimensiones clave del acompañamiento:
1. Bloque 1: Análisis y Observación de la Planeación: Evalúa el papel de la planeación, sus
limitaciones y la percepción de la autonomía curricular.
2. Bloque 2: Observación de Clases y Retroalimentación: Examina la experiencia al ser observado, el
foco (pedagógico vs. administrativo) y la calidad de la retroalimentación.
3. Bloque 3: Acompañamiento Pedagógico: Define el concepto, el sentimiento de apoyo y las
expectativas sobre el liderazgo directivo.
Análisis de Datos
Se empleó el Análisis Temático Reflexivo propuesto por Braun y Clarke (2021). El proceso incluyó:
1. Familiarización: Lectura activa y reiterada de las transcripciones.
Participantes
El estudio incluyó a nueve (9) docentes de educación básica (N=9). Los criterior de inclusión
pertinentes de la muestra fueron:
▪ Edad: El rango de edad osciló entre 29 y 54 años.
▪ Antigüedad en el Servicio: Los años de servicio docente variaron entre 8 y 12 años, con una media
de 9.3 años.
▪ Género: La muestra se compuso de cinco (5) participantes femeninos y cuatro (4) participantes
masculinos.
▪ Los criterios de elegibilidad fueron: ser docente en servicio activo en educación básica y haber
participado en al menos un ciclo escolar bajo las directrices curriculares de la NEM.
Procedimiento de Muestreo
Se empleó un muestreo por criterio para seleccionar a los participantes, garantizando que todos tuvieran
experiencia directa con la temática de la investigación (acompañamiento directivo y NEM). Los datos
se recolectaron en un contexto del Estado de Baja California Sur, México. Los audios fueron transcritos
textualmente y organizados en un concentrado de respuestas para facilitar el manejo de los datos,
siguiendo las pautas de manejo de información de Creswell (2018).
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Se utilizó la Entrevista Semiestructurada como principal instrumento. El instrumento se organizó en
tres sub-secciones para abordar las dimensiones clave del acompañamiento:
1. Bloque 1: Análisis y Observación de la Planeación: Evalúa el papel de la planeación, sus
limitaciones y la percepción de la autonomía curricular.
2. Bloque 2: Observación de Clases y Retroalimentación: Examina la experiencia al ser observado, el
foco (pedagógico vs. administrativo) y la calidad de la retroalimentación.
3. Bloque 3: Acompañamiento Pedagógico: Define el concepto, el sentimiento de apoyo y las
expectativas sobre el liderazgo directivo.
Análisis de Datos
Se empleó el Análisis Temático Reflexivo propuesto por Braun y Clarke (2021). El proceso incluyó:
1. Familiarización: Lectura activa y reiterada de las transcripciones.
pág. 2476
2. Generación de Códigos: Identificación de unidades de significado (ej. "tiempo es limitación",
"hostigamiento").
3. Generación de Temas: Agrupación de códigos en temas amplios que respondieran a los bloques de
la entrevista (ej. Tema: Burocracia vs. Autonomía).
4. Revisión y Definición de Temas: Asegurando que los temas fueran coherentes internamente y se
distinguieran externamente.
Consideraciones Éticas
Se respetó la confidencialidad y el anonimato de los participantes, y no se muestran aquí los nombres
reales sino un identificador (Docente X). Se consiguió el consentimiento informado, verbal y escrito,
antes de que comenzaran las grabaciones, asegurando que los docentes comprendieran el fundamento
del estudio, y su derecho a retirarse en cualquier momento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se presentan de acuerdo con los tres bloques temáticos, ilustrando cada hallazgo con
citas directas de los participantes para otorgar voz al fenómeno estudiado.
Figura 1: Naturaleza del Acompañamiento Directivo Percibido por los Docentes
Tema 1: La Planeación: La Burocracia Asfixia la Autonomía
Los docentes perciben una contradicción entre la autonomía promovida por la NEM y la realidad de las
exigencias administrativas. Este tema revela que la planeación, aunque teóricamente crucial, se ve
mermada por la exigencia administrativa.
• Contradicción Autonomía: Varios docentes describieron la autonomía curricular como "nula" o
una "falacia". Un participante señaló la fuente de la tensión: "Realmente no [se refleja la
autonomía], al final en la rendición de cuentas se tiene que abarcar contenidos, PDA y demás la
jornadas y actividades que salgan de la autoridad educativa" (Docente 1).
• Limitaciones Centrales: Las limitaciones que afectan la calidad de la planeación son principalmente
de tiempo y carga curricular: "El tiempo, la cantidad de PDA y la transversalidad de los
proyectos" (Docente 1).
2. Generación de Códigos: Identificación de unidades de significado (ej. "tiempo es limitación",
"hostigamiento").
3. Generación de Temas: Agrupación de códigos en temas amplios que respondieran a los bloques de
la entrevista (ej. Tema: Burocracia vs. Autonomía).
4. Revisión y Definición de Temas: Asegurando que los temas fueran coherentes internamente y se
distinguieran externamente.
Consideraciones Éticas
Se respetó la confidencialidad y el anonimato de los participantes, y no se muestran aquí los nombres
reales sino un identificador (Docente X). Se consiguió el consentimiento informado, verbal y escrito,
antes de que comenzaran las grabaciones, asegurando que los docentes comprendieran el fundamento
del estudio, y su derecho a retirarse en cualquier momento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se presentan de acuerdo con los tres bloques temáticos, ilustrando cada hallazgo con
citas directas de los participantes para otorgar voz al fenómeno estudiado.
Figura 1: Naturaleza del Acompañamiento Directivo Percibido por los Docentes
Tema 1: La Planeación: La Burocracia Asfixia la Autonomía
Los docentes perciben una contradicción entre la autonomía promovida por la NEM y la realidad de las
exigencias administrativas. Este tema revela que la planeación, aunque teóricamente crucial, se ve
mermada por la exigencia administrativa.
• Contradicción Autonomía: Varios docentes describieron la autonomía curricular como "nula" o
una "falacia". Un participante señaló la fuente de la tensión: "Realmente no [se refleja la
autonomía], al final en la rendición de cuentas se tiene que abarcar contenidos, PDA y demás la
jornadas y actividades que salgan de la autoridad educativa" (Docente 1).
• Limitaciones Centrales: Las limitaciones que afectan la calidad de la planeación son principalmente
de tiempo y carga curricular: "El tiempo, la cantidad de PDA y la transversalidad de los
proyectos" (Docente 1).
pág. 2477
• Valor de la Planeación: Todos los docentes coinciden en que es la base. Un participante lo define:
"Es la base para poder llevar con éxito, tranquilidad y seguridad el trabajo en el aula" (Docente 1,
Entrevista).
• La Tensión Autonomía-NEM: La autonomía curricular de la NEM es percibida como una promesa
incumplida debido a las demandas externas.
Tema 2: Observación y Retroalimentación: Preferencia por el Intercambio Horizontal
La percepción sobre la observación de clases y la retroalimentación revela una deficiencia en la acción
directiva y una preferencia por el apoyo entre pares.
▪ Ausencia o Nerviosismo: La observación de clases es percibida como inexistente ("No hay
observación en mi escuela por parte de directivos" ) o genera nerviosismo si el foco es la
fiscalización.
▪ Eficacia en el Colegiado: Los docentes identifican que la retroalimentación más efectiva es la que
se produce entre colegas, demostrando que el diálogo horizontal suple la función
directiva: "Círculos de diálogo entre academias" (Docente 1). "Círculos de diálogo entre
academias [es la más efectiva]... porque cada actor educativo tiene distintas actividades, idea del
uso de materiales o formas de evaluar que podemos llevar en práctica en nuestro día a
día." (Docente 8, Concentrado entrevistas).
▪ Retroalimentación Limitada: La retroalimentación directiva existente es superficial, limitándose a
comentarios positivos y evitando las áreas de mejora: "solamente se han hecho comentarios buenos
sobre las actividades, pocas veces se comenta sobre los errores o áreas de mejora" (Docente 1).
▪ Efectos del Liderazgo Nulo: Ante la falta de apoyo, el docente busca recursos fuera de la institución,
como las "Redes sociales, donde se comparten materiales y estrategias" (Docente 1, Entrevista).
Tema 3: Acompañamiento Pedagógico: Vacío de Liderazgo y Necesidad de Seguimiento
Este tema captura la sensación general de desamparo y las expectativas no satisfechas sobre el rol
directivo. La mayoría de los docentes se siente sin apoyo por parte de su institución, demandando un
cambio en el rol directivo hacia un verdadero liderazgo pedagógico.
▪ Percepción de No-Apoyo: La mayoría de los docentes (Docente 1, Entrevista) responden con un
rotundo "No" a la pregunta sobre sentirse apoyados, o lo califican de "mínimo cuando nos juntamos.
• Valor de la Planeación: Todos los docentes coinciden en que es la base. Un participante lo define:
"Es la base para poder llevar con éxito, tranquilidad y seguridad el trabajo en el aula" (Docente 1,
Entrevista).
• La Tensión Autonomía-NEM: La autonomía curricular de la NEM es percibida como una promesa
incumplida debido a las demandas externas.
Tema 2: Observación y Retroalimentación: Preferencia por el Intercambio Horizontal
La percepción sobre la observación de clases y la retroalimentación revela una deficiencia en la acción
directiva y una preferencia por el apoyo entre pares.
▪ Ausencia o Nerviosismo: La observación de clases es percibida como inexistente ("No hay
observación en mi escuela por parte de directivos" ) o genera nerviosismo si el foco es la
fiscalización.
▪ Eficacia en el Colegiado: Los docentes identifican que la retroalimentación más efectiva es la que
se produce entre colegas, demostrando que el diálogo horizontal suple la función
directiva: "Círculos de diálogo entre academias" (Docente 1). "Círculos de diálogo entre
academias [es la más efectiva]... porque cada actor educativo tiene distintas actividades, idea del
uso de materiales o formas de evaluar que podemos llevar en práctica en nuestro día a
día." (Docente 8, Concentrado entrevistas).
▪ Retroalimentación Limitada: La retroalimentación directiva existente es superficial, limitándose a
comentarios positivos y evitando las áreas de mejora: "solamente se han hecho comentarios buenos
sobre las actividades, pocas veces se comenta sobre los errores o áreas de mejora" (Docente 1).
▪ Efectos del Liderazgo Nulo: Ante la falta de apoyo, el docente busca recursos fuera de la institución,
como las "Redes sociales, donde se comparten materiales y estrategias" (Docente 1, Entrevista).
Tema 3: Acompañamiento Pedagógico: Vacío de Liderazgo y Necesidad de Seguimiento
Este tema captura la sensación general de desamparo y las expectativas no satisfechas sobre el rol
directivo. La mayoría de los docentes se siente sin apoyo por parte de su institución, demandando un
cambio en el rol directivo hacia un verdadero liderazgo pedagógico.
▪ Percepción de No-Apoyo: La mayoría de los docentes (Docente 1, Entrevista) responden con un
rotundo "No" a la pregunta sobre sentirse apoyados, o lo califican de "mínimo cuando nos juntamos.
pág. 2478
Usualmente es en pláticas espontáneas" (Docente 8, Concentrado entrevistas).
▪ El Acompañamiento como Deber Ser: Aunque se entiende que el acompañamiento "contribuye a
mejorar tu desarrollo profesional" (Docente 1, Entrevista), la realidad es que esto ocurre solo "en el
deber ser" (Docente 1, Entrevista), no en el hecho.
▪ Demanda de Liderazgo Funcional: El rol que se demanda del directivo es claro: un verdadero
liderazgo pedagógico se traduce en la gestión y el seguimiento de las problemáticas, no solo en la
revisión documental.
"Que haya seguimiento a las dificultades y peticiones de los docentes... Debería haber más apertura y
seguimiento." (Docente 1, Entrevista)
▪ Sentimiento de Ausencia: El sentimiento dominante es la falta de apoyo. Un participante describe
la interacción directiva con un término fuerte: "[El acompañamiento es] Hostigamiento" (Docente
4). Otros reportan simplemente un "No" al sentirse apoyados.
▪ Acompañamiento Teórico vs. Práctico: El cambio positivo en la práctica docente es atribuido a los
espacios colaborativos (CTE), no al acompañamiento individualizado: "No existe más ayuda de
compartir experiencias durante los CTE" (Docente 1).
Demanda de Seguimiento: La principal expectativa de cambio para que el acompañamiento sea un
verdadero liderazgo es el seguimiento activo a sus necesidades: "Que haya seguimiento a las
dificultades y peticiones de los docentes" (Docente 1).
DISCUSIÓN
Interpretación y Discusión de los Resultados
Los resultados del estudio son contundentes y reflejan una severa discrepancia entre el modelo teórico
del acompañamiento y la vivencia práctica. El patrón de ausencia de observación y el sentimiento de no
apoyo contradice directamente la premisa de la literatura que define el acompañamiento como una
herramienta indispensable para la mejora docente. La demanda de "seguimiento a las dificultades y
peticiones" (Docente 1) es la manifestación directa de que el directivo no está cumpliendo con la
práctica de "desarrollar al personal", una función clave del liderazgo pedagógico (Leithwood et al.,
2006).
Usualmente es en pláticas espontáneas" (Docente 8, Concentrado entrevistas).
▪ El Acompañamiento como Deber Ser: Aunque se entiende que el acompañamiento "contribuye a
mejorar tu desarrollo profesional" (Docente 1, Entrevista), la realidad es que esto ocurre solo "en el
deber ser" (Docente 1, Entrevista), no en el hecho.
▪ Demanda de Liderazgo Funcional: El rol que se demanda del directivo es claro: un verdadero
liderazgo pedagógico se traduce en la gestión y el seguimiento de las problemáticas, no solo en la
revisión documental.
"Que haya seguimiento a las dificultades y peticiones de los docentes... Debería haber más apertura y
seguimiento." (Docente 1, Entrevista)
▪ Sentimiento de Ausencia: El sentimiento dominante es la falta de apoyo. Un participante describe
la interacción directiva con un término fuerte: "[El acompañamiento es] Hostigamiento" (Docente
4). Otros reportan simplemente un "No" al sentirse apoyados.
▪ Acompañamiento Teórico vs. Práctico: El cambio positivo en la práctica docente es atribuido a los
espacios colaborativos (CTE), no al acompañamiento individualizado: "No existe más ayuda de
compartir experiencias durante los CTE" (Docente 1).
Demanda de Seguimiento: La principal expectativa de cambio para que el acompañamiento sea un
verdadero liderazgo es el seguimiento activo a sus necesidades: "Que haya seguimiento a las
dificultades y peticiones de los docentes" (Docente 1).
DISCUSIÓN
Interpretación y Discusión de los Resultados
Los resultados del estudio son contundentes y reflejan una severa discrepancia entre el modelo teórico
del acompañamiento y la vivencia práctica. El patrón de ausencia de observación y el sentimiento de no
apoyo contradice directamente la premisa de la literatura que define el acompañamiento como una
herramienta indispensable para la mejora docente. La demanda de "seguimiento a las dificultades y
peticiones" (Docente 1) es la manifestación directa de que el directivo no está cumpliendo con la
práctica de "desarrollar al personal", una función clave del liderazgo pedagógico (Leithwood et al.,
2006).
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La percepción de que la autonomía es una "falacia" (Docente 4) confirma que las prioridades directivas
se inclinan hacia la fiscalización burocrática (revisión de PDA y cumplimiento) en lugar de la
orientación didáctica. Esto desvirtúa el espíritu de la NEM. El hecho de que la retroalimentación
efectiva se produzca en los círculos de diálogo entre academias (Docente 8) es crucial: la colaboración
horizontal se ha convertido en el mecanismo de supervivencia y desarrollo profesional, suplantando el
liderazgo vertical ausente.
Implicaciones
▪ Teóricas: El estudio confirma la hipótesis de que la ineficacia del acompañamiento se debe a
un vacío de liderazgo pedagógico en la dirección.
▪ Prácticas: Urge una reorientación en la formación directiva hacia la gestión del tiempo
pedagógico y la implementación de sistemas de seguimiento y modelaje en el aula, con el fin de
transformar el rol de fiscalizador en un guía.
Recomendaciones
Se sugiere realizar estudios futuros que incluyan una triangulación de la información, comparando
la percepción docente con la autopercepción directiva del acompañamiento, así como estudios
longitudinales que evalúen la implementación de programas de acompañamiento centrados en
el seguimiento de problemáticas específicas del aula.
CONCLUSIONES
El acompañamiento directivo en el contexto de la NEM es una necesidad crítica y una falla institucional.
Los docentes perciben su rol como fundamental, pero experimentan una ausencia de apoyo
funcional que se traduce en un vacío de liderazgo pedagógico. Para capitalizar la oportunidad que ofrece
la NEM y el potencial del docente como "transformador del cambio", el sistema debe garantizar que el
acompañamiento sea un proceso sistemático, formativo y centrado en la resolución de problemas de
aula, con el directivo asumiendo un rol de guía y no de fiscalizador.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Agreda Reye, A. A., y Pérez Azahuanche, M. Á. (2020). Relación entre acompañamiento pedagógico
y práctica reflexiva docente. Espacios en Blanco. Revista de Educación, 2(30), 219-232.
https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB30-273
La percepción de que la autonomía es una "falacia" (Docente 4) confirma que las prioridades directivas
se inclinan hacia la fiscalización burocrática (revisión de PDA y cumplimiento) en lugar de la
orientación didáctica. Esto desvirtúa el espíritu de la NEM. El hecho de que la retroalimentación
efectiva se produzca en los círculos de diálogo entre academias (Docente 8) es crucial: la colaboración
horizontal se ha convertido en el mecanismo de supervivencia y desarrollo profesional, suplantando el
liderazgo vertical ausente.
Implicaciones
▪ Teóricas: El estudio confirma la hipótesis de que la ineficacia del acompañamiento se debe a
un vacío de liderazgo pedagógico en la dirección.
▪ Prácticas: Urge una reorientación en la formación directiva hacia la gestión del tiempo
pedagógico y la implementación de sistemas de seguimiento y modelaje en el aula, con el fin de
transformar el rol de fiscalizador en un guía.
Recomendaciones
Se sugiere realizar estudios futuros que incluyan una triangulación de la información, comparando
la percepción docente con la autopercepción directiva del acompañamiento, así como estudios
longitudinales que evalúen la implementación de programas de acompañamiento centrados en
el seguimiento de problemáticas específicas del aula.
CONCLUSIONES
El acompañamiento directivo en el contexto de la NEM es una necesidad crítica y una falla institucional.
Los docentes perciben su rol como fundamental, pero experimentan una ausencia de apoyo
funcional que se traduce en un vacío de liderazgo pedagógico. Para capitalizar la oportunidad que ofrece
la NEM y el potencial del docente como "transformador del cambio", el sistema debe garantizar que el
acompañamiento sea un proceso sistemático, formativo y centrado en la resolución de problemas de
aula, con el directivo asumiendo un rol de guía y no de fiscalizador.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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pág. 2480
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posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-
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Braun, V., & Clarke, V. (2021). Thematic analysis: a practical guide. SAGE Publications.
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programa de acompañamiento directivo sobre la percepción y satisfacción laboral de docentes
y directivos. Universitas Psychologica, 16(2), 1-
10. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-2.vipa
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en los estudiantes. Maestro y Sociedad, 18(3), 1149–
1159. https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/5400.
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programa de acompañamiento directivo sobre la percepción y satisfacción laboral de docentes
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