TEORÍAS SOCIOLÓGICAS EDUCATIVAS:
MARCO REFERENCIAL PARA EDUCAR
EN CIUDADANÍA Y CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
EDUCATIONAL SOCIOLOGICAL THEORIES:
A REFERENTIAL FRAMEWORK FOR CITIZENSHIP
EDUCATION AND DEMOCRATIC COEXISTENCE
José Ricardo Archila Zapata
Politécnico Grancolombiano
pág. 2824
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21410
Teorías Sociológicas Educativas: Marco Referencial para Educar en
Ciudadanía y Convivencia Democrática
José Ricardo Archila Zapata1
archilazapathajosericardo@gmail.com
ricardojarchila@gmail.com
jose.archila849@casur.gov.co
https://orcid.org/0009-0001-3015-2078
Maestría en Innovación educativa
Politécnico Grancolombiano
RESUMEN
Las teorías sociológicas de la educación ofrecen un marco interpretativo fundamental para comprender
cómo los sistemas educativos contribuyen a la formación de ciudadanos críticos, responsables y
solidarios. En América Latina, su influencia ha sido determinante para orientar políticas y prácticas
pedagógicas hacia la equidad, la inclusión y la convivencia democrática. Autores como Durkheim,
Bourdieu y Freire destacan la relación entre educación, sociedad y poder, señalando la necesidad de
transformar las estructuras educativas para promover la justicia social. En este contexto, la educación
ciudadana se consolida como un proceso formativo que busca fortalecer la participación activa, la
resolución pacífica de conflictos y el respeto a la diversidad. En Colombia, los enfoques por
competencias han intentado articular los saberes cívicos con las prácticas democráticas escolares,
aunque persisten retos en la implementación efectiva de políticas y currículos. Este trabajo analiza el
impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana contemporánea y reflexiona sobre
los desafíos para consolidar una cultura de paz y ciudadanía democrática en los contextos educativos
actuales.
Palabras clave: educación sociológica, ciudadanía, convivencia democrática, teorías educativas,
competencias ciudadanas
1 Autor principal
Correspondencia: jose.archila849@casur.gov.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21410
Teorías Sociológicas Educativas: Marco Referencial para Educar en
Ciudadanía y Convivencia Democrática
José Ricardo Archila Zapata1
archilazapathajosericardo@gmail.com
ricardojarchila@gmail.com
jose.archila849@casur.gov.co
https://orcid.org/0009-0001-3015-2078
Maestría en Innovación educativa
Politécnico Grancolombiano
RESUMEN
Las teorías sociológicas de la educación ofrecen un marco interpretativo fundamental para comprender
cómo los sistemas educativos contribuyen a la formación de ciudadanos críticos, responsables y
solidarios. En América Latina, su influencia ha sido determinante para orientar políticas y prácticas
pedagógicas hacia la equidad, la inclusión y la convivencia democrática. Autores como Durkheim,
Bourdieu y Freire destacan la relación entre educación, sociedad y poder, señalando la necesidad de
transformar las estructuras educativas para promover la justicia social. En este contexto, la educación
ciudadana se consolida como un proceso formativo que busca fortalecer la participación activa, la
resolución pacífica de conflictos y el respeto a la diversidad. En Colombia, los enfoques por
competencias han intentado articular los saberes cívicos con las prácticas democráticas escolares,
aunque persisten retos en la implementación efectiva de políticas y currículos. Este trabajo analiza el
impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana contemporánea y reflexiona sobre
los desafíos para consolidar una cultura de paz y ciudadanía democrática en los contextos educativos
actuales.
Palabras clave: educación sociológica, ciudadanía, convivencia democrática, teorías educativas,
competencias ciudadanas
1 Autor principal
Correspondencia: jose.archila849@casur.gov.co
pág. 2825
Educational Sociological Theories: A Referential Framework for
Citizenship Education and Democratic Coexistence
ABSTRACT
Sociological theories of education provide a fundamental interpretive framework for understanding how
educational systems contribute to the formation of critical, responsible, and empathetic citizens. In Latin
America, their influence has been decisive in guiding educational policies and pedagogical practices
toward equity, inclusion, and democratic coexistence. Authors such as Durkheim, Bourdieu, and Freire
highlight the interrelation between education, society, and power, emphasizing the need to transform
educational structures to promote social justice. In this context, civic education is consolidated as a
formative process aimed at strengthening active participation, peaceful conflict resolution, and respect
for diversity. In Colombia, competency-based approaches have sought to integrate civic knowledge
with democratic practices within schools, although challenges persist regarding the effective
implementation of policies and curricula. This paper analyzes the impact of sociological theories on
contemporary Latin American education and reflects on the challenges involved in consolidating a
culture of peace and democratic citizenship within current educational contexts.
Keywords: sociological education, citizenship, democratic coexistence, educational theories, civic
competencies
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Educational Sociological Theories: A Referential Framework for
Citizenship Education and Democratic Coexistence
ABSTRACT
Sociological theories of education provide a fundamental interpretive framework for understanding how
educational systems contribute to the formation of critical, responsible, and empathetic citizens. In Latin
America, their influence has been decisive in guiding educational policies and pedagogical practices
toward equity, inclusion, and democratic coexistence. Authors such as Durkheim, Bourdieu, and Freire
highlight the interrelation between education, society, and power, emphasizing the need to transform
educational structures to promote social justice. In this context, civic education is consolidated as a
formative process aimed at strengthening active participation, peaceful conflict resolution, and respect
for diversity. In Colombia, competency-based approaches have sought to integrate civic knowledge
with democratic practices within schools, although challenges persist regarding the effective
implementation of policies and curricula. This paper analyzes the impact of sociological theories on
contemporary Latin American education and reflects on the challenges involved in consolidating a
culture of peace and democratic citizenship within current educational contexts.
Keywords: sociological education, citizenship, democratic coexistence, educational theories, civic
competencies
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 2826
INTRODUCCIÓN
Las teorías sociológicas de la educación permiten comprender cómo la escuela se constituye en un
espacio de reproducción, resistencia y transformación social. Desde Durkheim (1922), quien
consideraba la educación como un medio para integrar al individuo en la sociedad mediante la
transmisión de valores colectivos, hasta Freire (1970), que propuso una educación liberadora centrada
en la conciencia crítica, las perspectivas sociológicas han influido profundamente en la forma en que
concebimos la formación ciudadana y la convivencia democrática.
En América Latina, la educación ha sido históricamente un escenario de lucha por la equidad y la
justicia social. Según Tenti Fanfani (2007), la escuela no solo cumple una función de transmisión de
conocimientos, sino también de integración social, en la medida en que forma sujetos capaces de
convivir y participar en la vida pública. Sin embargo, esta función se ve tensionada por desigualdades
estructurales, exclusión y violencia, fenómenos que limitan el pleno ejercicio de la ciudadanía.
El impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana se refleja en la adopción de
enfoques críticos y participativos. Bourdieu y Passeron (1970) mostraron cómo la educación puede
reproducir las jerarquías sociales mediante la transmisión del capital cultural dominante. No obstante,
otros autores latinoamericanos como Freire (1970) y Giroux (1997) resaltan el potencial emancipador
de la educación, orientada hacia la transformación social y la construcción de una conciencia
democrática.
En este marco, la educación como camino de cambio adquiere relevancia al formar jóvenes conscientes,
participativos y comprometidos con una sociedad pacífica. La pedagogía crítica invita a los docentes a
repensar su papel no solo como transmisores de conocimiento, sino como mediadores de procesos
sociales y éticos que promuevan el diálogo, la empatía y la participación (Apple, 2011). Así, la escuela
se convierte en un laboratorio de ciudadanía donde se practican los valores democráticos.
La educación ciudadana y la convivencia democrática son pilares de los sistemas educativos
contemporáneos. La UNESCO (2015) enfatiza que educar para la ciudadanía global implica promover
el respeto por los derechos humanos, la diversidad cultural y la sostenibilidad planetaria. En Colombia,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004) ha impulsado políticas de formación ciudadana por
INTRODUCCIÓN
Las teorías sociológicas de la educación permiten comprender cómo la escuela se constituye en un
espacio de reproducción, resistencia y transformación social. Desde Durkheim (1922), quien
consideraba la educación como un medio para integrar al individuo en la sociedad mediante la
transmisión de valores colectivos, hasta Freire (1970), que propuso una educación liberadora centrada
en la conciencia crítica, las perspectivas sociológicas han influido profundamente en la forma en que
concebimos la formación ciudadana y la convivencia democrática.
En América Latina, la educación ha sido históricamente un escenario de lucha por la equidad y la
justicia social. Según Tenti Fanfani (2007), la escuela no solo cumple una función de transmisión de
conocimientos, sino también de integración social, en la medida en que forma sujetos capaces de
convivir y participar en la vida pública. Sin embargo, esta función se ve tensionada por desigualdades
estructurales, exclusión y violencia, fenómenos que limitan el pleno ejercicio de la ciudadanía.
El impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana se refleja en la adopción de
enfoques críticos y participativos. Bourdieu y Passeron (1970) mostraron cómo la educación puede
reproducir las jerarquías sociales mediante la transmisión del capital cultural dominante. No obstante,
otros autores latinoamericanos como Freire (1970) y Giroux (1997) resaltan el potencial emancipador
de la educación, orientada hacia la transformación social y la construcción de una conciencia
democrática.
En este marco, la educación como camino de cambio adquiere relevancia al formar jóvenes conscientes,
participativos y comprometidos con una sociedad pacífica. La pedagogía crítica invita a los docentes a
repensar su papel no solo como transmisores de conocimiento, sino como mediadores de procesos
sociales y éticos que promuevan el diálogo, la empatía y la participación (Apple, 2011). Así, la escuela
se convierte en un laboratorio de ciudadanía donde se practican los valores democráticos.
La educación ciudadana y la convivencia democrática son pilares de los sistemas educativos
contemporáneos. La UNESCO (2015) enfatiza que educar para la ciudadanía global implica promover
el respeto por los derechos humanos, la diversidad cultural y la sostenibilidad planetaria. En Colombia,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004) ha impulsado políticas de formación ciudadana por
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competencias, integrando dimensiones cognitivas, emocionales y sociales que buscan fortalecer la
convivencia y la participación democrática.
No obstante, persisten desafíos significativos: la brecha entre teoría y práctica, la falta de formación
docente en competencias ciudadanas y la limitada incorporación de la educación para la paz en los
currículos. En este contexto, retomar las teorías sociológicas educativas como marco referencial ofrece
herramientas para repensar la educación como proceso social transformador que contribuye a una
convivencia democrática y sostenible.
Impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana actual
La sociología de la educación constituye un campo de estudio fundamental para comprender la manera
en que los sistemas educativos reproducen o transforman la estructura social. Fajardo y Cervantes
(2020) analizan las principales teorías sociológicas aplicadas a la educación: el funcionalismo, el
interaccionismo, las teorías de la reproducción y de la correspondencia, así como las teorías de la
resistencia y el enfoque credencialista. Estas perspectivas permiten entender cómo la escuela puede ser
vista tanto como un mecanismo de movilidad social como un espacio donde se refuerzan desigualdades
existentes. En el contexto latinoamericano, las políticas educativas buscan promover la igualdad de
oportunidades. Sin embargo, persisten barreras estructurales vinculadas a factores socioeconómicos,
culturales y de poder. Por lo tanto, uno de los ejes temáticos de este artículo es exponer los principales
enfoques teóricos y su impacto en la realidad educativa de América Latina, a fin de fortalecer la
reflexión sobre los desafíos actuales en materia de equidad y justicia social en la educación pública.
La sociología de la educación a nivel global se enfoca en estudiar cómo la educación y la sociedad
interactúan mutuamente, explorando la influencia de factores sociales, culturales, económicos y
políticos sobre los sistemas educativos y viceversa. Esta rama de la sociología analiza las desigualdades
educativas, las funciones sociales de la educación, las políticas educativas (Doldán, F., 2024), y las
dinámicas dentro del aula, así como los efectos de la globalización en la educación.
La sociología de la educación examina las desigualdades en acceso y calidad educativa que reflejan y
reproducen estructuras sociales. También estudia el impacto de las políticas educativas en diferentes
contextos, la interacción entre actores educativos (profesores, estudiantes, familias) y cómo las
dinámicas sociales influyen en el aprendizaje y la formación. (Brígido, A. 2008)
competencias, integrando dimensiones cognitivas, emocionales y sociales que buscan fortalecer la
convivencia y la participación democrática.
No obstante, persisten desafíos significativos: la brecha entre teoría y práctica, la falta de formación
docente en competencias ciudadanas y la limitada incorporación de la educación para la paz en los
currículos. En este contexto, retomar las teorías sociológicas educativas como marco referencial ofrece
herramientas para repensar la educación como proceso social transformador que contribuye a una
convivencia democrática y sostenible.
Impacto de las teorías sociológicas en la educación latinoamericana actual
La sociología de la educación constituye un campo de estudio fundamental para comprender la manera
en que los sistemas educativos reproducen o transforman la estructura social. Fajardo y Cervantes
(2020) analizan las principales teorías sociológicas aplicadas a la educación: el funcionalismo, el
interaccionismo, las teorías de la reproducción y de la correspondencia, así como las teorías de la
resistencia y el enfoque credencialista. Estas perspectivas permiten entender cómo la escuela puede ser
vista tanto como un mecanismo de movilidad social como un espacio donde se refuerzan desigualdades
existentes. En el contexto latinoamericano, las políticas educativas buscan promover la igualdad de
oportunidades. Sin embargo, persisten barreras estructurales vinculadas a factores socioeconómicos,
culturales y de poder. Por lo tanto, uno de los ejes temáticos de este artículo es exponer los principales
enfoques teóricos y su impacto en la realidad educativa de América Latina, a fin de fortalecer la
reflexión sobre los desafíos actuales en materia de equidad y justicia social en la educación pública.
La sociología de la educación a nivel global se enfoca en estudiar cómo la educación y la sociedad
interactúan mutuamente, explorando la influencia de factores sociales, culturales, económicos y
políticos sobre los sistemas educativos y viceversa. Esta rama de la sociología analiza las desigualdades
educativas, las funciones sociales de la educación, las políticas educativas (Doldán, F., 2024), y las
dinámicas dentro del aula, así como los efectos de la globalización en la educación.
La sociología de la educación examina las desigualdades en acceso y calidad educativa que reflejan y
reproducen estructuras sociales. También estudia el impacto de las políticas educativas en diferentes
contextos, la interacción entre actores educativos (profesores, estudiantes, familias) y cómo las
dinámicas sociales influyen en el aprendizaje y la formación. (Brígido, A. 2008)
pág. 2828
La sociología de la educación ha incorporado diversas corrientes teóricas que interpretan el papel de la
escuela dentro de la sociedad. Desde la perspectiva funcionalista, autores como Parsons (1976) y
Schultz (1983) conciben la educación como un mecanismo de selección y distribución del talento en
función de las necesidades del sistema social, recompensando el mérito y certificando a los individuos
según sus capacidades. Este enfoque, aunque influyente, ha sido criticado por asumir que la escuela
funciona como una entidad neutral, ignorando las desigualdades estructurales existentes (Fajardo &
Cervantes, 2020). En contraposición, el interaccionismo simbólico se enfoca en analizar las dinámicas
que ocurren dentro de la escuela, primando las relaciones interpersonales y la construcción social del
significado.
La Nueva Sociología de la Educación plantean que la cultura escolar no es simplemente una transmisión
directa de valores, sino un proceso negociado que puede favorecer u obstaculizar el éxito estudiantil.
Las teorías de la reproducción, con fuerte influencia marxista, enfatizan la forma en que la educación
perpetúa la estratificación social. La escuela legitima la cultura dominante mediante la violencia
simbólica, reproduciendo así los privilegios de las clases altas a través del capital cultural. Del mismo
modo se analizan los códigos lingüísticos que condicionan la apropiación del conocimiento escolar y
favorecen a quienes provienen de contextos culturalmente privilegiados. Desde la teoría de la
correspondencia, se trata de la estructura escolar replica la lógica del trabajo capitalista, formando
sujetos disciplinados que se ajustan a los requerimientos económicos. Esta perspectiva subraya que la
escolarización sirve a los intereses del sistema económico dominante más que al desarrollo integral del
individuo. Frente al determinismo estructuralista, surge la pedagogía crítica y las teorías de la
resistencia, las cuáles reivindican el papel de la agencia humana en la transformación social. Desde esta
visión, el aprendizaje debe promover la emancipación mediante la reflexión crítica, la participación
democrática y el cuestionamiento del orden vigente. Esta corriente conecta directamente con la obra de
Freire (1970), quien propone una educación para la liberación del oprimido.
Siguiendo con Freire, por su parte destaca la importancia del diálogo y la praxis (acción-reflexión)
educativa para lograr una verdadera humanización y emancipación social. Critica la educación
tradicional que denomina "bancaria," en la cual el educador deposita conocimiento pasivamente en los
alumnos, proponiendo en cambio una educación activa, participativa, y política que conecta educación
La sociología de la educación ha incorporado diversas corrientes teóricas que interpretan el papel de la
escuela dentro de la sociedad. Desde la perspectiva funcionalista, autores como Parsons (1976) y
Schultz (1983) conciben la educación como un mecanismo de selección y distribución del talento en
función de las necesidades del sistema social, recompensando el mérito y certificando a los individuos
según sus capacidades. Este enfoque, aunque influyente, ha sido criticado por asumir que la escuela
funciona como una entidad neutral, ignorando las desigualdades estructurales existentes (Fajardo &
Cervantes, 2020). En contraposición, el interaccionismo simbólico se enfoca en analizar las dinámicas
que ocurren dentro de la escuela, primando las relaciones interpersonales y la construcción social del
significado.
La Nueva Sociología de la Educación plantean que la cultura escolar no es simplemente una transmisión
directa de valores, sino un proceso negociado que puede favorecer u obstaculizar el éxito estudiantil.
Las teorías de la reproducción, con fuerte influencia marxista, enfatizan la forma en que la educación
perpetúa la estratificación social. La escuela legitima la cultura dominante mediante la violencia
simbólica, reproduciendo así los privilegios de las clases altas a través del capital cultural. Del mismo
modo se analizan los códigos lingüísticos que condicionan la apropiación del conocimiento escolar y
favorecen a quienes provienen de contextos culturalmente privilegiados. Desde la teoría de la
correspondencia, se trata de la estructura escolar replica la lógica del trabajo capitalista, formando
sujetos disciplinados que se ajustan a los requerimientos económicos. Esta perspectiva subraya que la
escolarización sirve a los intereses del sistema económico dominante más que al desarrollo integral del
individuo. Frente al determinismo estructuralista, surge la pedagogía crítica y las teorías de la
resistencia, las cuáles reivindican el papel de la agencia humana en la transformación social. Desde esta
visión, el aprendizaje debe promover la emancipación mediante la reflexión crítica, la participación
democrática y el cuestionamiento del orden vigente. Esta corriente conecta directamente con la obra de
Freire (1970), quien propone una educación para la liberación del oprimido.
Siguiendo con Freire, por su parte destaca la importancia del diálogo y la praxis (acción-reflexión)
educativa para lograr una verdadera humanización y emancipación social. Critica la educación
tradicional que denomina "bancaria," en la cual el educador deposita conocimiento pasivamente en los
alumnos, proponiendo en cambio una educación activa, participativa, y política que conecta educación
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y justicia social. En América Latina, la sociología de la educación se ha utilizado para analizar cómo
políticas que supuestamente garantizan equidad siguen reproduciendo desigualdades. Según Fajardo y
Cervantes (2020), el acceso a la educación no siempre implica igualdad de condiciones, pues factores
como la desigual distribución de recursos, el currículo homogéneo y la persistencia de visiones
etnocéntricas afectan el rendimiento académico de grupos vulnerables, como comunidades indígenas o
sectores rurales. Por su parte, las experiencias educativas basadas en modelos democráticos y
participativos han mostrado resultados positivos en la reducción de brechas, fomentando la inclusión y
la participación comunitaria. La educación pública, desde esta perspectiva, se convierte en un escenario
de lucha por la justicia social y la transformación cultural de la región.
El análisis de las teorías sociológicas de la educación permite reconocer que la escuela no funciona
únicamente como un medio para la movilidad social, sino también como un espacio donde se
materializan tensiones entre reproducción y transformación social. América Latina enfrenta el reto de
garantizar que la educación pública no solo sea accesible, sino equitativa, lo que implica fortalecer
procesos pedagógicos críticos que promuevan inclusión, diversidad cultural y pensamiento
emancipador. La pedagogía crítica y las teorías de la resistencia aportan herramientas sólidas para
cuestionar la hegemonía cultural y generar oportunidades de participación comunitaria en la escuela.
En síntesis, la sociología de la educación evidencia que los cambios en los sistemas educativos no
pueden ser superficiales ni centrarse exclusivamente en indicadores cuantitativos; requieren una
transformación profunda de estructuras y prácticas que perpetúan la desigualdad. Esto implica
reconocer el valor del diálogo, la agencia humana y la participación colectiva como caminos para
construir sistemas educativos más democráticos y orientados al bien común (Fajardo & Cervantes,
2020). Bien, definido cómo el derecho que todo niño, joven y adulto temprano debería tener para
cultivar su vida y habilidades artísticas, intelectuales y cognitivas e inclusive físicas, dando como
resultado un mundo más enfocado en la virtud de la sociedad y menos división por la segregación de
las dinámicas de la política demagógica.
y justicia social. En América Latina, la sociología de la educación se ha utilizado para analizar cómo
políticas que supuestamente garantizan equidad siguen reproduciendo desigualdades. Según Fajardo y
Cervantes (2020), el acceso a la educación no siempre implica igualdad de condiciones, pues factores
como la desigual distribución de recursos, el currículo homogéneo y la persistencia de visiones
etnocéntricas afectan el rendimiento académico de grupos vulnerables, como comunidades indígenas o
sectores rurales. Por su parte, las experiencias educativas basadas en modelos democráticos y
participativos han mostrado resultados positivos en la reducción de brechas, fomentando la inclusión y
la participación comunitaria. La educación pública, desde esta perspectiva, se convierte en un escenario
de lucha por la justicia social y la transformación cultural de la región.
El análisis de las teorías sociológicas de la educación permite reconocer que la escuela no funciona
únicamente como un medio para la movilidad social, sino también como un espacio donde se
materializan tensiones entre reproducción y transformación social. América Latina enfrenta el reto de
garantizar que la educación pública no solo sea accesible, sino equitativa, lo que implica fortalecer
procesos pedagógicos críticos que promuevan inclusión, diversidad cultural y pensamiento
emancipador. La pedagogía crítica y las teorías de la resistencia aportan herramientas sólidas para
cuestionar la hegemonía cultural y generar oportunidades de participación comunitaria en la escuela.
En síntesis, la sociología de la educación evidencia que los cambios en los sistemas educativos no
pueden ser superficiales ni centrarse exclusivamente en indicadores cuantitativos; requieren una
transformación profunda de estructuras y prácticas que perpetúan la desigualdad. Esto implica
reconocer el valor del diálogo, la agencia humana y la participación colectiva como caminos para
construir sistemas educativos más democráticos y orientados al bien común (Fajardo & Cervantes,
2020). Bien, definido cómo el derecho que todo niño, joven y adulto temprano debería tener para
cultivar su vida y habilidades artísticas, intelectuales y cognitivas e inclusive físicas, dando como
resultado un mundo más enfocado en la virtud de la sociedad y menos división por la segregación de
las dinámicas de la política demagógica.
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La educación como camino de cambio: formando jóvenes conscientes, participativos y
comprometidos con una sociedad pacífica
Hoy en día, estudiar no solo significa aprender teorías o pasar materias. También implica entender cómo,
desde lo que se aprende, se puede aportar algo al mundo. Los jóvenes universitarios, se han dado cuenta
que la educación puede ser mucho más que un proceso académico: puede ser una herramienta para
formar ciudadanos que piensen, cuestionen y actúen con conciencia. En este sentido, Dania Liz Mejía-
Rodríguez (2024), propone precisamente eso: una educación que no solo enseñe contenidos, sino que
forme personas capaces de vivir en sociedad, construir paz y transformar su entorno. Por lo tanto, la
educación para la ciudadanía y la paz puede ayudar a crecer como personas, fortalecer las relaciones
sociales y motivar a actuar de manera más justa y responsable.
Egún Mejía Rodríguez (2024), la educación no es solamente una forma de adquirir conocimientos, sino
un proceso que transforma y conecta con los demás (Pascagaza, 2018). La autora plantea que la
educación debería fomentar una ciudadanía activa, crítica y participativa, donde los estudiantes tengan
voz y capacidad para generar cambios. No resta decir que el sistema educativo se centra más en cumplir
tareas que en motivar a pensar, dialogar o cuestionar lo que rodea a los estudiantes.
Mejía Rodríguez (2024) destaca que educar para la ciudadanía implica reconocer que todos somos parte
de una comunidad y que tenemos derechos, pero también responsabilidades. Esto hace pensar que en la
universidad no solo se aprende sobre los programas académicos, sino también sobre cómo convivir,
debatir con respeto y trabajar en equipo, cosas que parecen simples pero que realmente son la base para
construir ciudadanía (Pascagaza, 2016).
Por lo tanto, la educación para la ciudadanía tiene que ver con formar personas que participen en la vida
democrática, que comprendan los problemas sociales y que se sientan capaces de actuar frente a ellos.
En este sentido, las clases o proyectos donde se promueve la participación o el trabajo comunitario son
los que realmente hacen crecer, porque sacan de la teoría y enfrentan a realidades concretas.
La autora también relaciona la educación para la ciudadanía con la educación para la paz, y esto es
fundamental. A veces se piensa que la paz solo tiene que ver con la ausencia de violencia, pero como
explica Mejía Rodríguez, la paz es un proceso que se construye día a día en los espacios donde se
La educación como camino de cambio: formando jóvenes conscientes, participativos y
comprometidos con una sociedad pacífica
Hoy en día, estudiar no solo significa aprender teorías o pasar materias. También implica entender cómo,
desde lo que se aprende, se puede aportar algo al mundo. Los jóvenes universitarios, se han dado cuenta
que la educación puede ser mucho más que un proceso académico: puede ser una herramienta para
formar ciudadanos que piensen, cuestionen y actúen con conciencia. En este sentido, Dania Liz Mejía-
Rodríguez (2024), propone precisamente eso: una educación que no solo enseñe contenidos, sino que
forme personas capaces de vivir en sociedad, construir paz y transformar su entorno. Por lo tanto, la
educación para la ciudadanía y la paz puede ayudar a crecer como personas, fortalecer las relaciones
sociales y motivar a actuar de manera más justa y responsable.
Egún Mejía Rodríguez (2024), la educación no es solamente una forma de adquirir conocimientos, sino
un proceso que transforma y conecta con los demás (Pascagaza, 2018). La autora plantea que la
educación debería fomentar una ciudadanía activa, crítica y participativa, donde los estudiantes tengan
voz y capacidad para generar cambios. No resta decir que el sistema educativo se centra más en cumplir
tareas que en motivar a pensar, dialogar o cuestionar lo que rodea a los estudiantes.
Mejía Rodríguez (2024) destaca que educar para la ciudadanía implica reconocer que todos somos parte
de una comunidad y que tenemos derechos, pero también responsabilidades. Esto hace pensar que en la
universidad no solo se aprende sobre los programas académicos, sino también sobre cómo convivir,
debatir con respeto y trabajar en equipo, cosas que parecen simples pero que realmente son la base para
construir ciudadanía (Pascagaza, 2016).
Por lo tanto, la educación para la ciudadanía tiene que ver con formar personas que participen en la vida
democrática, que comprendan los problemas sociales y que se sientan capaces de actuar frente a ellos.
En este sentido, las clases o proyectos donde se promueve la participación o el trabajo comunitario son
los que realmente hacen crecer, porque sacan de la teoría y enfrentan a realidades concretas.
La autora también relaciona la educación para la ciudadanía con la educación para la paz, y esto es
fundamental. A veces se piensa que la paz solo tiene que ver con la ausencia de violencia, pero como
explica Mejía Rodríguez, la paz es un proceso que se construye día a día en los espacios donde se
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convive. Es lo que ella llama una paz imperfecta, porque nunca es total ni acabada, sino que depende
del diálogo, el respeto y la empatía entre las personas.
La paz no se enseña con discursos, sino con acciones. Por ejemplo, cuando en clase se aprende a debatir
sin agredir, cuando se escucha a los demás con empatía o cuando se logra resolver conflictos sin
imponer las ideas propias, lo que significa que ahí se está construyendo paz.
Además, la autora menciona que ambas formas de educación para la ciudadanía y para la paz, deben
adaptarse a los contextos sociales y culturales de los estudiantes. Esto parece clave porque en Colombia
y especialmente en ciudades como Bogotá, vivimos realidades muy diversas. La educación debería
responder a estas diferencias y no ignorarlas. No se trata de copiar modelos extranjeros, sino de construir
una educación que parta de las propias experiencias, problemas y sueños.
Desde la perspectiva universitaria, hace falta que las universidades promuevan espacios donde se pueda
hablar de temas sociales, políticos y éticos sin miedo, donde los profesores escuchen a sus estudiantes
y puedan aportar (Prieto et al., 2020). En el fondo, la educación para la paz y la ciudadanía no puede
quedarse en los libros: tiene que vivirse en la práctica, en la forma como las personas se relacionan y se
respetan.
Como plantea Mejía-Rodríguez (2024), la educación debe ser un proceso intencionado, donde los
estudiantes no sean solo receptores, sino protagonistas de su aprendizaje. En otras palabras, no se trata
de repetir conceptos, sino de aprender a actuar con sentido, a cuestionar las injusticias y a buscar
soluciones colectivas. La universidad no solo forma como profesionales, sino como ciudadanos capaz
de aportar a la construcción de una sociedad más justa y pacífica.
La educación para la ciudadanía y para la paz es mucho más que un tema académico: es una forma de
vida: enseña a pensar de manera crítica, a convivir con empatía y a actuar de forma responsable en la
sociedad.
En este sentido, la paz no es algo dado, sino una construcción constante que empieza por cómo se trata
a los demás, cómo se escucha y cómo se participa en la comunidad. De esta manera, la educación puede
ser un puente entre el conocimiento y la acción, entre el aula y la realidad. Por lo tanto, el papel como
estudiantes no se limita a aprender lo que enseñan, sino a poner en práctica lo aprendido para mejorar
el entorno (Pascagaza y Bohórquez, 2019). La educación para la ciudadanía y la paz invita a ser personas
convive. Es lo que ella llama una paz imperfecta, porque nunca es total ni acabada, sino que depende
del diálogo, el respeto y la empatía entre las personas.
La paz no se enseña con discursos, sino con acciones. Por ejemplo, cuando en clase se aprende a debatir
sin agredir, cuando se escucha a los demás con empatía o cuando se logra resolver conflictos sin
imponer las ideas propias, lo que significa que ahí se está construyendo paz.
Además, la autora menciona que ambas formas de educación para la ciudadanía y para la paz, deben
adaptarse a los contextos sociales y culturales de los estudiantes. Esto parece clave porque en Colombia
y especialmente en ciudades como Bogotá, vivimos realidades muy diversas. La educación debería
responder a estas diferencias y no ignorarlas. No se trata de copiar modelos extranjeros, sino de construir
una educación que parta de las propias experiencias, problemas y sueños.
Desde la perspectiva universitaria, hace falta que las universidades promuevan espacios donde se pueda
hablar de temas sociales, políticos y éticos sin miedo, donde los profesores escuchen a sus estudiantes
y puedan aportar (Prieto et al., 2020). En el fondo, la educación para la paz y la ciudadanía no puede
quedarse en los libros: tiene que vivirse en la práctica, en la forma como las personas se relacionan y se
respetan.
Como plantea Mejía-Rodríguez (2024), la educación debe ser un proceso intencionado, donde los
estudiantes no sean solo receptores, sino protagonistas de su aprendizaje. En otras palabras, no se trata
de repetir conceptos, sino de aprender a actuar con sentido, a cuestionar las injusticias y a buscar
soluciones colectivas. La universidad no solo forma como profesionales, sino como ciudadanos capaz
de aportar a la construcción de una sociedad más justa y pacífica.
La educación para la ciudadanía y para la paz es mucho más que un tema académico: es una forma de
vida: enseña a pensar de manera crítica, a convivir con empatía y a actuar de forma responsable en la
sociedad.
En este sentido, la paz no es algo dado, sino una construcción constante que empieza por cómo se trata
a los demás, cómo se escucha y cómo se participa en la comunidad. De esta manera, la educación puede
ser un puente entre el conocimiento y la acción, entre el aula y la realidad. Por lo tanto, el papel como
estudiantes no se limita a aprender lo que enseñan, sino a poner en práctica lo aprendido para mejorar
el entorno (Pascagaza y Bohórquez, 2019). La educación para la ciudadanía y la paz invita a ser personas
pág. 2832
activas, críticas y humanas. En definitiva, ayuda a entender que estudiar no es solo un medio para
conseguir un título, sino una oportunidad para transformar el mundo desde lo que se és y lo que se hace
cada día (Pascagaza y Cervantes, 2020).
Educación ciudadana y convivencia democrática, desafíos y prácticas actuales
La educación ciudadana y la convivencia democrática constituyen pilares esenciales para la
construcción de sociedades incluyentes y participativas, particularmente en contextos complejos como
el colombiano. Hugo Garcés (2021), plantea que la relación entre estos conceptos ha sido
tradicionalmente reducida a enfoques pedagógicos limitados, centrados en la transmisión de
conocimientos y el control del conflicto escolar. Sin embargo, advierte que en Colombia esta relación
evoluciona hacia una perspectiva integradora que articula políticas educativas, alfabetización escolar y
el aprendizaje vinculado a la experiencia urbana, reconociendo la escuela como un espacio crítico para
construir convivencia y ciudadanía activa (Garcés, 2021). Por lo tanto, resulta fundamental realizar un
análisis crítico de esta propuesta, reflexionando sobre su aplicabilidad en el contexto educativo
colombiano actual, que enfrenta desafíos interrelacionados como la brecha digital, la desigualdad en el
acceso y la calidad educativa, la deserción escolar y la necesidad de políticas públicas más inclusivas y
coordinadas que respondan a la diversidad cultural y social del país (Pascagaza y Avellaneda, 2020).
Garcés (2021) sitúa la educación ciudadana en Colombia en un proceso histórico de tensiones entre
proyectos educativos que apuntan a qué tipo de ciudadanía se debe formar y cómo hacerlo. En este
sentido, destaca que la formación ciudadana ha oscilado entre enfoques cívico-religiosos y perspectivas
más sociales y participativas, reflejando las complejidades políticas del país. Complementariamente,
Caballero (2015) analiza críticamente cómo la formación ciudadana en Colombia ha sido percibida por
distintos gobiernos como mecanismos para hegemonizar al sujeto a través de la instrucción de valores
cívicos con una visión particular, lo que ha generado una brecha entre los ideales democráticos y las
prácticas escolares reales. Este autor resalta que las políticas públicas tienden a homogeneizar la
educación ciudadana mediante estándares y evaluaciones estandarizadas, pero a la vez surgen
resistencias pedagógicas y sociales que buscan una educación más contextualizada y participativa
(Caballero, 2015).
activas, críticas y humanas. En definitiva, ayuda a entender que estudiar no es solo un medio para
conseguir un título, sino una oportunidad para transformar el mundo desde lo que se és y lo que se hace
cada día (Pascagaza y Cervantes, 2020).
Educación ciudadana y convivencia democrática, desafíos y prácticas actuales
La educación ciudadana y la convivencia democrática constituyen pilares esenciales para la
construcción de sociedades incluyentes y participativas, particularmente en contextos complejos como
el colombiano. Hugo Garcés (2021), plantea que la relación entre estos conceptos ha sido
tradicionalmente reducida a enfoques pedagógicos limitados, centrados en la transmisión de
conocimientos y el control del conflicto escolar. Sin embargo, advierte que en Colombia esta relación
evoluciona hacia una perspectiva integradora que articula políticas educativas, alfabetización escolar y
el aprendizaje vinculado a la experiencia urbana, reconociendo la escuela como un espacio crítico para
construir convivencia y ciudadanía activa (Garcés, 2021). Por lo tanto, resulta fundamental realizar un
análisis crítico de esta propuesta, reflexionando sobre su aplicabilidad en el contexto educativo
colombiano actual, que enfrenta desafíos interrelacionados como la brecha digital, la desigualdad en el
acceso y la calidad educativa, la deserción escolar y la necesidad de políticas públicas más inclusivas y
coordinadas que respondan a la diversidad cultural y social del país (Pascagaza y Avellaneda, 2020).
Garcés (2021) sitúa la educación ciudadana en Colombia en un proceso histórico de tensiones entre
proyectos educativos que apuntan a qué tipo de ciudadanía se debe formar y cómo hacerlo. En este
sentido, destaca que la formación ciudadana ha oscilado entre enfoques cívico-religiosos y perspectivas
más sociales y participativas, reflejando las complejidades políticas del país. Complementariamente,
Caballero (2015) analiza críticamente cómo la formación ciudadana en Colombia ha sido percibida por
distintos gobiernos como mecanismos para hegemonizar al sujeto a través de la instrucción de valores
cívicos con una visión particular, lo que ha generado una brecha entre los ideales democráticos y las
prácticas escolares reales. Este autor resalta que las políticas públicas tienden a homogeneizar la
educación ciudadana mediante estándares y evaluaciones estandarizadas, pero a la vez surgen
resistencias pedagógicas y sociales que buscan una educación más contextualizada y participativa
(Caballero, 2015).
pág. 2833
Guerra (2008) aporta a este debate enfocándose en las pedagogías democráticas y cómo las prácticas
escolares innovadoras pueden fortalecer la convivencia escolar al promover espacios en donde la
democracia sea vivida y practicada cotidianamente, superando el aprendizaje memorístico. Este
enfoque pedagógico es esencial para un país como Colombia, donde las experiencias de exclusión y
conflicto demandan estrategias educativas que impulsen la participación activa y la gestión democrática
en el ámbito escolar (Guerra, 2008). Por otro lado, Huertas (2016) evidencia con casos colombianos
cómo la participación ciudadana en contextos escolares promueve la autonomía y la construcción
colectiva de conocimientos, incidiendo positivamente en la convivencia y en la formación de
ciudadanos críticos (Huertas, 2016).
El vínculo entre escuela y ciudad es otro aspecto fundamental abordado por Garcés (2021). Se propone
que la escuela debe articularse con el aprendizaje en la ciudad, entendida como un espacio político y
cultural que potencia la formación ciudadana mediante la vivencia directa de problemáticas y procesos
colectivos. Este planteamiento coincide con las ideas de Martín (2004) y Mockus (2001), quienes han
subrayado la importancia de considerar la ciudad como un aula abierta para la construcción de cultura
política y ciudadanía. Martín (2004) enfatiza que "aprender la ciudad" significa conectar la educación
con los espacios urbanos para fomentar la cultura política desde la experiencia. Mockus (2001) plantea
la ciudad educadora como un modelo donde el entorno urbano contribuye a formar ciudadanos
responsables y activos en la vida democrática (Martín, 2004; Mockus, 2001).
Sin embargo, la implementación de estas propuestas enfrenta desafíos estructurales significativos. Las
políticas públicas en educación ciudadana muchas veces mantienen un carácter normativo y
estandarizado que limita la flexibilidad pedagógica y la adaptación a contextos específicos, como lo
señala Caballero (2015). Además, las desigualdades socioeconómicas y la violencia persistente en
diferentes regiones colombianas dificultan la puesta en práctica de estrategias educativas participativas
y contextualizadas (Garcés, 2021). Frente a esto, el movimiento pedagógico y las experiencias
innovadoras que impulsan Huertas (2016) y Guerra (2008) son vitales para promover la
democratización efectiva desde la escuela, creando espacios escolares donde la convivencia
democrática se construye desde el día a día.
Guerra (2008) aporta a este debate enfocándose en las pedagogías democráticas y cómo las prácticas
escolares innovadoras pueden fortalecer la convivencia escolar al promover espacios en donde la
democracia sea vivida y practicada cotidianamente, superando el aprendizaje memorístico. Este
enfoque pedagógico es esencial para un país como Colombia, donde las experiencias de exclusión y
conflicto demandan estrategias educativas que impulsen la participación activa y la gestión democrática
en el ámbito escolar (Guerra, 2008). Por otro lado, Huertas (2016) evidencia con casos colombianos
cómo la participación ciudadana en contextos escolares promueve la autonomía y la construcción
colectiva de conocimientos, incidiendo positivamente en la convivencia y en la formación de
ciudadanos críticos (Huertas, 2016).
El vínculo entre escuela y ciudad es otro aspecto fundamental abordado por Garcés (2021). Se propone
que la escuela debe articularse con el aprendizaje en la ciudad, entendida como un espacio político y
cultural que potencia la formación ciudadana mediante la vivencia directa de problemáticas y procesos
colectivos. Este planteamiento coincide con las ideas de Martín (2004) y Mockus (2001), quienes han
subrayado la importancia de considerar la ciudad como un aula abierta para la construcción de cultura
política y ciudadanía. Martín (2004) enfatiza que "aprender la ciudad" significa conectar la educación
con los espacios urbanos para fomentar la cultura política desde la experiencia. Mockus (2001) plantea
la ciudad educadora como un modelo donde el entorno urbano contribuye a formar ciudadanos
responsables y activos en la vida democrática (Martín, 2004; Mockus, 2001).
Sin embargo, la implementación de estas propuestas enfrenta desafíos estructurales significativos. Las
políticas públicas en educación ciudadana muchas veces mantienen un carácter normativo y
estandarizado que limita la flexibilidad pedagógica y la adaptación a contextos específicos, como lo
señala Caballero (2015). Además, las desigualdades socioeconómicas y la violencia persistente en
diferentes regiones colombianas dificultan la puesta en práctica de estrategias educativas participativas
y contextualizadas (Garcés, 2021). Frente a esto, el movimiento pedagógico y las experiencias
innovadoras que impulsan Huertas (2016) y Guerra (2008) son vitales para promover la
democratización efectiva desde la escuela, creando espacios escolares donde la convivencia
democrática se construye desde el día a día.
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Garcés (2021) finaliza proponiendo una articulación entre enfoques normativos, prácticos y
experienciales, que permita integrar el ámbito escolar con el urbano en un proyecto pedagógico plural,
lo que podría contribuir a fortalecer la democracia participativa y la paz social en Colombia.
Según Víctor Hugo Garcés (2021) y los aportes complementarios de Caballero (2015), Guerra (2008),
Huertas (2016), Martín (2004) y Mockus (2001), configuran un entramado teórico y práctico que invita
a repensar la educación ciudadana y la convivencia democrática en Colombia desde una mirada crítica
y situada. Estas contribuciones coinciden en señalar que la ciudadanía no puede seguir entendida como
un conjunto de normas o comportamientos prescritos, sino como una práctica social que se aprende, se
negocia y se transforma en la interacción cotidiana. En este sentido, los autores subrayan la urgencia de
superar los enfoques reduccionistas y normativos que han caracterizado históricamente la formación
ciudadana, para avanzar hacia modelos pedagógicos participativos que reconozcan la diversidad
cultural, étnica y territorial del país.
Aunque las políticas públicas presentan limitaciones por su carácter estandarizador, su potencial de
transformación radica en la apropiación que hagan las comunidades educativas de los lineamientos
nacionales, reinterpretándolos a partir de sus contextos locales. El fortalecimiento de experiencias
pedagógicas innovadoras, concebidas desde la práctica docente y el diálogo comunitario, aparece como
la vía más prometedora para formar ciudadanos comprometidos con la convivencia democrática.
Ejemplos como los proyectos de gobierno escolar, las asambleas estudiantiles o los programas de
educación para la paz han demostrado que la participación activa de los actores escolares es capaz de
generar cambios significativos en las relaciones de poder, en la gestión del conflicto y en la construcción
del sentido de lo público.
La integración entre la escuela y la ciudad, propuesta por Garcés (2021), se erige como una estrategia
clave para vincular el aprendizaje con la realidad social y política del país. La ciudad educadora no solo
amplía el aula hacia el territorio, sino que invita a concebir la urbe como un espacio de aprendizaje
cívico donde la convivencia se ejerce y se reflexiona a diario. En un país profundamente afectado por
la desigualdad, la violencia y la desconfianza institucional, este vínculo entre lo educativo y lo urbano
representa una oportunidad para reconstruir el tejido social desde la base, fomentando la
corresponsabilidad, la empatía y el respeto por la diferencia.
Garcés (2021) finaliza proponiendo una articulación entre enfoques normativos, prácticos y
experienciales, que permita integrar el ámbito escolar con el urbano en un proyecto pedagógico plural,
lo que podría contribuir a fortalecer la democracia participativa y la paz social en Colombia.
Según Víctor Hugo Garcés (2021) y los aportes complementarios de Caballero (2015), Guerra (2008),
Huertas (2016), Martín (2004) y Mockus (2001), configuran un entramado teórico y práctico que invita
a repensar la educación ciudadana y la convivencia democrática en Colombia desde una mirada crítica
y situada. Estas contribuciones coinciden en señalar que la ciudadanía no puede seguir entendida como
un conjunto de normas o comportamientos prescritos, sino como una práctica social que se aprende, se
negocia y se transforma en la interacción cotidiana. En este sentido, los autores subrayan la urgencia de
superar los enfoques reduccionistas y normativos que han caracterizado históricamente la formación
ciudadana, para avanzar hacia modelos pedagógicos participativos que reconozcan la diversidad
cultural, étnica y territorial del país.
Aunque las políticas públicas presentan limitaciones por su carácter estandarizador, su potencial de
transformación radica en la apropiación que hagan las comunidades educativas de los lineamientos
nacionales, reinterpretándolos a partir de sus contextos locales. El fortalecimiento de experiencias
pedagógicas innovadoras, concebidas desde la práctica docente y el diálogo comunitario, aparece como
la vía más prometedora para formar ciudadanos comprometidos con la convivencia democrática.
Ejemplos como los proyectos de gobierno escolar, las asambleas estudiantiles o los programas de
educación para la paz han demostrado que la participación activa de los actores escolares es capaz de
generar cambios significativos en las relaciones de poder, en la gestión del conflicto y en la construcción
del sentido de lo público.
La integración entre la escuela y la ciudad, propuesta por Garcés (2021), se erige como una estrategia
clave para vincular el aprendizaje con la realidad social y política del país. La ciudad educadora no solo
amplía el aula hacia el territorio, sino que invita a concebir la urbe como un espacio de aprendizaje
cívico donde la convivencia se ejerce y se reflexiona a diario. En un país profundamente afectado por
la desigualdad, la violencia y la desconfianza institucional, este vínculo entre lo educativo y lo urbano
representa una oportunidad para reconstruir el tejido social desde la base, fomentando la
corresponsabilidad, la empatía y el respeto por la diferencia.
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Este enfoque transformador requiere un compromiso sostenido con políticas educativas flexibles,
inversión en recursos materiales y simbólicos, y, sobre todo, el fortalecimiento del movimiento
pedagógico colombiano como actor clave en la renovación democrática de la educación. Asimismo,
demanda una formación docente que combine la competencia técnica con la sensibilidad ética y política
necesaria para acompañar procesos de diálogo, deliberación y participación crítica.
En suma, la apuesta por una educación ciudadana contextualizada, experiencial y transformadora es
indispensable para enfrentar los retos sociales y políticos de Colombia. La escuela, articulada con la
ciudad y con los movimientos sociales, debe consolidarse como un laboratorio de democracia viva,
donde se aprenda a convivir en la diferencia, se construyan acuerdos y se gesten proyectos colectivos
de nación. Solo a través de una pedagogía de la participación y del reconocimiento será posible
consolidar una convivencia democrática robusta, plural y sostenible, capaz de sostener los ideales de
paz, justicia y equidad que el país reclama.
Formación ciudadana y educación por competencias en Colombia.
A partir del inicio del siglo XXI, la política educativa colombiana enfocó su atención hacia la formación
de ciudadanos capaces de participar activamente en la sociedad, y simultáneamente adoptó el modelo
de educación por competencias como eje rector. En el periodo comprendido entre 2004 y 2017, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia impulsó el programa Programa de
Competencias Ciudadanas con la idea de articular estándares, indicadores y orientaciones
institucionales para formar sujetos competentes en convivencia, participación democrática e identidad.
Vargas-Rojas (2021) plantea que, si bien la educación basada en competencias se convirtió en el modelo
oficial de aprendizaje, sus implicaciones en la formación para la ciudadanía han sido poco exploradas.
En este contexto, resulta especialmente relevante analizar cómo la política educativa colombiana
entendió, implementó y evaluó la formación ciudadana bajo el paradigma de las competencias, así como
problematizar las tensiones entre dicho modelo y los fines más amplios de la ciudadanía activa y crítica.
El enfoque del artículo de Stephany Mercedes Vargas‑Rojas describe primero el marco teórico de
ciudadanía: desde la perspectiva liberal, comunitarista y republicana, se entiende al ciudadano como
individuo con derechos y deberes, miembro de una comunidad cultural, o sujeto político igual ante la
Este enfoque transformador requiere un compromiso sostenido con políticas educativas flexibles,
inversión en recursos materiales y simbólicos, y, sobre todo, el fortalecimiento del movimiento
pedagógico colombiano como actor clave en la renovación democrática de la educación. Asimismo,
demanda una formación docente que combine la competencia técnica con la sensibilidad ética y política
necesaria para acompañar procesos de diálogo, deliberación y participación crítica.
En suma, la apuesta por una educación ciudadana contextualizada, experiencial y transformadora es
indispensable para enfrentar los retos sociales y políticos de Colombia. La escuela, articulada con la
ciudad y con los movimientos sociales, debe consolidarse como un laboratorio de democracia viva,
donde se aprenda a convivir en la diferencia, se construyan acuerdos y se gesten proyectos colectivos
de nación. Solo a través de una pedagogía de la participación y del reconocimiento será posible
consolidar una convivencia democrática robusta, plural y sostenible, capaz de sostener los ideales de
paz, justicia y equidad que el país reclama.
Formación ciudadana y educación por competencias en Colombia.
A partir del inicio del siglo XXI, la política educativa colombiana enfocó su atención hacia la formación
de ciudadanos capaces de participar activamente en la sociedad, y simultáneamente adoptó el modelo
de educación por competencias como eje rector. En el periodo comprendido entre 2004 y 2017, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia impulsó el programa Programa de
Competencias Ciudadanas con la idea de articular estándares, indicadores y orientaciones
institucionales para formar sujetos competentes en convivencia, participación democrática e identidad.
Vargas-Rojas (2021) plantea que, si bien la educación basada en competencias se convirtió en el modelo
oficial de aprendizaje, sus implicaciones en la formación para la ciudadanía han sido poco exploradas.
En este contexto, resulta especialmente relevante analizar cómo la política educativa colombiana
entendió, implementó y evaluó la formación ciudadana bajo el paradigma de las competencias, así como
problematizar las tensiones entre dicho modelo y los fines más amplios de la ciudadanía activa y crítica.
El enfoque del artículo de Stephany Mercedes Vargas‑Rojas describe primero el marco teórico de
ciudadanía: desde la perspectiva liberal, comunitarista y republicana, se entiende al ciudadano como
individuo con derechos y deberes, miembro de una comunidad cultural, o sujeto político igual ante la
pág. 2836
ley. Vargas-Rojas (2021) señala que la política educativa colombiana ha adoptado una visión más
operativa de ciudadanía en el marco del modelo de educación por competencias.
En Colombia, la formación de ciudadanos a través de la educación ha sido una constante, y la institución
escolar ha sido epicentro de esta misión desde el siglo XIX y XX. Vargas-Rojas (2021) explica que las
“prácticas de ciudadanización” han incluido la educación cívica, la urbanidad, la educación democrática
y, más recientemente, las competencias ciudadanas.
Durante el periodo 2004-2017, el MEN impulsó el Programa de Competencias Ciudadanas con tres
grupos de competencias: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias. Vargas-Rojas (2021) documenta que se implementaron
estándares nacionales en 2004 y 2014, y orientaciones para la institucionalización de las competencias
ciudadanas.
Sin embargo, la autora identifica debilidades estructurales en la aproximación del modelo de educación
por competencias para la formación de ciudadanía. En particular, señala que el modelo tiende a asumirse
como un proceso de capacitación técnico-operativo, con estándares rígidos y una lógica de evaluación
e indicadores, lo cual lo distancia de concebir la ciudadanía como construcción social, con énfasis en la
participación, el cambio estructural, la diversidad cultural y los enfoques de género e interculturales.
Vargas-Rojas (2021) advierte que el discurso oficial prioriza el capital humano y la productividad, más
que la formación de sujetos críticos.
Desde la lógica del capital humano, el modelo de educación por competencias centra su atención en el
“saber hacer” y en la movilización de saberes, habilidades y actitudes para resolver problemas, más que
en la transformación social o la acción política consciente. Vargas-Rojas (2021) lo señala como un
aspecto clave: el modelo se inscribe en una racionalidad cognitivo-instrumental que convierte la
formación ciudadana en un problema técnico.
La incompatibilidad entre el modelo de competencias y la formación ciudadana es otro hallazgo. La
autora sostiene que, aunque la política educativa promueve la ciudadanía, la implementación es vertical,
homogénea, y poco conectada con contextos reales y diversos, lo cual limita la reflexión crítica, el
empoderamiento comunitario y la capacidad de acción colectiva entre los estudiantes. Vargas-Rojas
ley. Vargas-Rojas (2021) señala que la política educativa colombiana ha adoptado una visión más
operativa de ciudadanía en el marco del modelo de educación por competencias.
En Colombia, la formación de ciudadanos a través de la educación ha sido una constante, y la institución
escolar ha sido epicentro de esta misión desde el siglo XIX y XX. Vargas-Rojas (2021) explica que las
“prácticas de ciudadanización” han incluido la educación cívica, la urbanidad, la educación democrática
y, más recientemente, las competencias ciudadanas.
Durante el periodo 2004-2017, el MEN impulsó el Programa de Competencias Ciudadanas con tres
grupos de competencias: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias. Vargas-Rojas (2021) documenta que se implementaron
estándares nacionales en 2004 y 2014, y orientaciones para la institucionalización de las competencias
ciudadanas.
Sin embargo, la autora identifica debilidades estructurales en la aproximación del modelo de educación
por competencias para la formación de ciudadanía. En particular, señala que el modelo tiende a asumirse
como un proceso de capacitación técnico-operativo, con estándares rígidos y una lógica de evaluación
e indicadores, lo cual lo distancia de concebir la ciudadanía como construcción social, con énfasis en la
participación, el cambio estructural, la diversidad cultural y los enfoques de género e interculturales.
Vargas-Rojas (2021) advierte que el discurso oficial prioriza el capital humano y la productividad, más
que la formación de sujetos críticos.
Desde la lógica del capital humano, el modelo de educación por competencias centra su atención en el
“saber hacer” y en la movilización de saberes, habilidades y actitudes para resolver problemas, más que
en la transformación social o la acción política consciente. Vargas-Rojas (2021) lo señala como un
aspecto clave: el modelo se inscribe en una racionalidad cognitivo-instrumental que convierte la
formación ciudadana en un problema técnico.
La incompatibilidad entre el modelo de competencias y la formación ciudadana es otro hallazgo. La
autora sostiene que, aunque la política educativa promueve la ciudadanía, la implementación es vertical,
homogénea, y poco conectada con contextos reales y diversos, lo cual limita la reflexión crítica, el
empoderamiento comunitario y la capacidad de acción colectiva entre los estudiantes. Vargas-Rojas
pág. 2837
(2021) afirma que se deja de lado la construcción social de la ciudadanía, con sus dimensiones de poder,
desigualdad, diversidad e interculturalidad.
Además, Vargas-Rojas analiza las implicaciones de los estándares de calidad, la evaluación docente y
los planes de mejoramiento institucional en el programa de competencias ciudadanas. Señala que la
lógica de indicadores puede favorecer la institucionalización de la gestión más que de la transformación
educativa hacia la ciudadanía. Vargas-Rojas (2021) advierte que la adopción del modelo de
competencias fue rápida y poco reflexiva en América Latina, y que la política colombiana asumió las
competencias ciudadanas sin considerar suficientemente los enfoques diferenciales de género,
interculturalidad o diversidad.
En cuanto a la implementación concreta en instituciones educativas, la investigación describe que la
comunidad educativa en algunas regiones (Caribe, Cafetera, Centro) manifestaron resistencia o
desajustes ante la operacionalización del programa, señalando la falta de contextualización, la baja
participación y la debilidad de la evaluación en términos de ciudadanía real. Vargas-Rojas (2021)
documenta testimonios desde el Valle del Cauca que sostienen que las velocidades institucionales, la
falta de recursos y el diseño centralizado obstaculizaron la concreción de los fines ciudadanos.
Aunque el programa representa una apuesta por la formación ciudadana, su diseño y ejecución siguen
más bien una lógica de gestión, estandarización y evaluación, que una lógica de emancipación,
participación real e inclusión de la diversidad. Vargas-Rojas (2021) subraya la necesidad de repensar
las políticas de ciudadanía y competencias para que promuevan sujetos capaces de transformar la
realidad social (Pascagaza, 2019).
En síntesis, el análisis del periodo 2004-2017 en Colombia muestra que la política educativa articuló
la formación ciudadana al modelo de educación por competencias bajo el marco del Programa de
Competencias Ciudadanas, con estándares y orientaciones institucionales para la escuela (Pascagaza,
2019). Sin embargo, este enfoque centrado en la lógica de habilidades, evaluación e indicadores
operativos presentó limitaciones importantes para concebir la ciudadanía como un proceso social,
crítico y participativo. La tensión entre una visión técnico-instrumental de la educación y una visión
emancipatoria de la formación del sujeto ciudadano revela que la implementación no siempre logró
movilizar la diversidad, el contexto y la capacidad de transformación social de los estudiantes.
(2021) afirma que se deja de lado la construcción social de la ciudadanía, con sus dimensiones de poder,
desigualdad, diversidad e interculturalidad.
Además, Vargas-Rojas analiza las implicaciones de los estándares de calidad, la evaluación docente y
los planes de mejoramiento institucional en el programa de competencias ciudadanas. Señala que la
lógica de indicadores puede favorecer la institucionalización de la gestión más que de la transformación
educativa hacia la ciudadanía. Vargas-Rojas (2021) advierte que la adopción del modelo de
competencias fue rápida y poco reflexiva en América Latina, y que la política colombiana asumió las
competencias ciudadanas sin considerar suficientemente los enfoques diferenciales de género,
interculturalidad o diversidad.
En cuanto a la implementación concreta en instituciones educativas, la investigación describe que la
comunidad educativa en algunas regiones (Caribe, Cafetera, Centro) manifestaron resistencia o
desajustes ante la operacionalización del programa, señalando la falta de contextualización, la baja
participación y la debilidad de la evaluación en términos de ciudadanía real. Vargas-Rojas (2021)
documenta testimonios desde el Valle del Cauca que sostienen que las velocidades institucionales, la
falta de recursos y el diseño centralizado obstaculizaron la concreción de los fines ciudadanos.
Aunque el programa representa una apuesta por la formación ciudadana, su diseño y ejecución siguen
más bien una lógica de gestión, estandarización y evaluación, que una lógica de emancipación,
participación real e inclusión de la diversidad. Vargas-Rojas (2021) subraya la necesidad de repensar
las políticas de ciudadanía y competencias para que promuevan sujetos capaces de transformar la
realidad social (Pascagaza, 2019).
En síntesis, el análisis del periodo 2004-2017 en Colombia muestra que la política educativa articuló
la formación ciudadana al modelo de educación por competencias bajo el marco del Programa de
Competencias Ciudadanas, con estándares y orientaciones institucionales para la escuela (Pascagaza,
2019). Sin embargo, este enfoque centrado en la lógica de habilidades, evaluación e indicadores
operativos presentó limitaciones importantes para concebir la ciudadanía como un proceso social,
crítico y participativo. La tensión entre una visión técnico-instrumental de la educación y una visión
emancipatoria de la formación del sujeto ciudadano revela que la implementación no siempre logró
movilizar la diversidad, el contexto y la capacidad de transformación social de los estudiantes.
pág. 2838
En este sentido, es pertinente que las políticas educativas revisen sus marcos conceptual y
metodológico, de modo que las competencias ciudadanas no se reduzcan a “aptitudes” medibles, sino
que incluyan dimensiones éticas, políticas, comunitarias e interculturales. Asimismo, la formación de
ciudadanía requiere espacios de participación auténtica, construcción colectiva y reflexión crítica,
elementos que fueron escasamente promovidos en el diseño estandarizado del programa. En
consecuencia, una política educativa futura debe equilibrar gestión, estándares e evaluación con
procesos de empoderamiento, contexto y diversidad para formar ciudadanos plenos, comprometidos y
capaces de transformarse a sí mismos y a su entorno (Pascagaza, 2018).
La formación ciudadana en Colombia constituye un componente esencial del proyecto educativo
nacional, orientado a fortalecer la participación democrática, la convivencia pacífica y el respeto por
los derechos humanos. La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994) establecen que la educación debe propiciar el desarrollo integral de la persona y su compromiso
con la sociedad, promoviendo valores como la solidaridad, la justicia y la tolerancia. En este marco, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) incorporó la formación ciudadana como un eje transversal
en los currículos escolares, a través de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN,
2004), los cuales buscan desarrollar en los estudiantes habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que favorezcan la participación activa y la resolución pacífica de conflictos.
Por su parte, la educación por competencias ha sido adoptada en Colombia como un enfoque
pedagógico que integra conocimientos, habilidades y actitudes en contextos significativos de
aprendizaje (Tobón, 2013). Este modelo, inspirado en las propuestas de Perrenoud (1999), plantea que
formar por competencias implica movilizar saberes para actuar de manera reflexiva y ética frente a los
desafíos sociales. En el ámbito de la formación ciudadana, este enfoque permite pasar de una enseñanza
centrada en la transmisión de normas a una educación vivencial, donde los estudiantes ejercen la
ciudadanía a través del diálogo, la participación y la acción colectiva.
En consecuencia, la articulación entre formación ciudadana y educación por competencias en Colombia
busca consolidar una escuela que forme sujetos autónomos, críticos y comprometidos con la
transformación social. Esta relación favorece el desarrollo de una cultura democrática y de paz, en
En este sentido, es pertinente que las políticas educativas revisen sus marcos conceptual y
metodológico, de modo que las competencias ciudadanas no se reduzcan a “aptitudes” medibles, sino
que incluyan dimensiones éticas, políticas, comunitarias e interculturales. Asimismo, la formación de
ciudadanía requiere espacios de participación auténtica, construcción colectiva y reflexión crítica,
elementos que fueron escasamente promovidos en el diseño estandarizado del programa. En
consecuencia, una política educativa futura debe equilibrar gestión, estándares e evaluación con
procesos de empoderamiento, contexto y diversidad para formar ciudadanos plenos, comprometidos y
capaces de transformarse a sí mismos y a su entorno (Pascagaza, 2018).
La formación ciudadana en Colombia constituye un componente esencial del proyecto educativo
nacional, orientado a fortalecer la participación democrática, la convivencia pacífica y el respeto por
los derechos humanos. La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994) establecen que la educación debe propiciar el desarrollo integral de la persona y su compromiso
con la sociedad, promoviendo valores como la solidaridad, la justicia y la tolerancia. En este marco, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) incorporó la formación ciudadana como un eje transversal
en los currículos escolares, a través de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN,
2004), los cuales buscan desarrollar en los estudiantes habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que favorezcan la participación activa y la resolución pacífica de conflictos.
Por su parte, la educación por competencias ha sido adoptada en Colombia como un enfoque
pedagógico que integra conocimientos, habilidades y actitudes en contextos significativos de
aprendizaje (Tobón, 2013). Este modelo, inspirado en las propuestas de Perrenoud (1999), plantea que
formar por competencias implica movilizar saberes para actuar de manera reflexiva y ética frente a los
desafíos sociales. En el ámbito de la formación ciudadana, este enfoque permite pasar de una enseñanza
centrada en la transmisión de normas a una educación vivencial, donde los estudiantes ejercen la
ciudadanía a través del diálogo, la participación y la acción colectiva.
En consecuencia, la articulación entre formación ciudadana y educación por competencias en Colombia
busca consolidar una escuela que forme sujetos autónomos, críticos y comprometidos con la
transformación social. Esta relación favorece el desarrollo de una cultura democrática y de paz, en
pág. 2839
consonancia con los retos contemporáneos de la educación en un país que aspira a la equidad, la
inclusión y el respeto por la diversidad.
CONCLUSIONES
Las teorías sociológicas de la educación constituyen una base sólida para comprender el papel de la
escuela como agente de cambio social y como escenario para la formación ciudadana. En América
Latina, su impacto ha permitido cuestionar los modelos tradicionales y avanzar hacia pedagogías más
inclusivas, críticas y participativas. Desde la visión funcionalista de Durkheim, centrada en la cohesión
social, hasta la crítica de Bourdieu sobre la reproducción de las desigualdades, estas perspectivas han
mostrado la complejidad del fenómeno educativo como reflejo y motor de la sociedad.
En la actualidad, la educación se concibe no solo como un proceso de instrucción, sino como un espacio
de construcción ética, cultural y política. Formar jóvenes conscientes y participativos implica
desarrollar en ellos la capacidad de análisis crítico, empatía y compromiso con el bien común. Esto
demanda docentes preparados para fomentar la deliberación, el pensamiento autónomo y la convivencia
pacífica desde la práctica cotidiana.
La educación ciudadana, en tanto, se enfrenta al reto de trascender los discursos formales y
materializarse en experiencias significativas. Las escuelas deben promover el aprendizaje colaborativo,
la gestión pacífica de conflictos y la participación democrática en todos los niveles. En Colombia, el
enfoque por competencias ciudadanas (MEN, 2004) representa un avance conceptual importante, pero
requiere una implementación más coherente y contextualizada que articule la teoría con las realidades
socioculturales del país.
Educar en ciudadanía y convivencia democrática implica, en última instancia, reconocer la
interdependencia entre educación, justicia social y paz. Retomar las teorías sociológicas educativas
permite comprender la escuela como un microcosmos social donde se ensayan las formas de
convivencia del futuro. Solo una educación comprometida con la equidad, la participación y la reflexión
crítica podrá consolidar sociedades verdaderamente democráticas y solidarias en América Latina.
consonancia con los retos contemporáneos de la educación en un país que aspira a la equidad, la
inclusión y el respeto por la diversidad.
CONCLUSIONES
Las teorías sociológicas de la educación constituyen una base sólida para comprender el papel de la
escuela como agente de cambio social y como escenario para la formación ciudadana. En América
Latina, su impacto ha permitido cuestionar los modelos tradicionales y avanzar hacia pedagogías más
inclusivas, críticas y participativas. Desde la visión funcionalista de Durkheim, centrada en la cohesión
social, hasta la crítica de Bourdieu sobre la reproducción de las desigualdades, estas perspectivas han
mostrado la complejidad del fenómeno educativo como reflejo y motor de la sociedad.
En la actualidad, la educación se concibe no solo como un proceso de instrucción, sino como un espacio
de construcción ética, cultural y política. Formar jóvenes conscientes y participativos implica
desarrollar en ellos la capacidad de análisis crítico, empatía y compromiso con el bien común. Esto
demanda docentes preparados para fomentar la deliberación, el pensamiento autónomo y la convivencia
pacífica desde la práctica cotidiana.
La educación ciudadana, en tanto, se enfrenta al reto de trascender los discursos formales y
materializarse en experiencias significativas. Las escuelas deben promover el aprendizaje colaborativo,
la gestión pacífica de conflictos y la participación democrática en todos los niveles. En Colombia, el
enfoque por competencias ciudadanas (MEN, 2004) representa un avance conceptual importante, pero
requiere una implementación más coherente y contextualizada que articule la teoría con las realidades
socioculturales del país.
Educar en ciudadanía y convivencia democrática implica, en última instancia, reconocer la
interdependencia entre educación, justicia social y paz. Retomar las teorías sociológicas educativas
permite comprender la escuela como un microcosmos social donde se ensayan las formas de
convivencia del futuro. Solo una educación comprometida con la equidad, la participación y la reflexión
crítica podrá consolidar sociedades verdaderamente democráticas y solidarias en América Latina.
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