INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ESTRATEGIA
CLAVE PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
UNIVERSIDADES ECUATORIANAS
FORMATIVE RESEARCH:
A KEY STRATEGY FOR CRITICAL THINKING
IN ECUADORIAN UNIVERSITIES
Economista Gladys Elizabeth Noblecilla Quintana, Mgs.
Investigadora Independiente, Ecuador
Abogado Fausto Emilio Raymond Cornejo, Mgs
Investigador Independiente, Ecuador
pág. 3872
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21494
Investigación Formativa: Estrategia clave para el Pensamiento Crítico en
Universidades Ecuatorianas
Economista Gladys Elizabeth Noblecilla
Quintana, Mgs.1
gnoblecilla@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4817-0635
Investigadora Independiente
Guayaquil-Ecuador
Abogado Fausto Emilio Raymond Cornejo,
Mgs
rayfa2012ec@hotmail.com
Investigador Independiente
Guayaquil-Ecuador
RESUMEN
La Investigación Formativa (IF) es una estrategia pedagógica básica para el desarrollo del pensamiento
crítico en el marco de la educación superior en Ecuador. Este trabajo de tipo cualitativo-interpretativo,
enmarcado dentro un diseño fenomenológico-descriptivo, estudia las percepciones de 25 estudiantes
universitarios de segundo semestre de Administración de Empresas, en Guayaquil, a través de
entrevistas semiestructuradas cuyos datos y resultados se analizaron con el Atlas.ti. Las conclusiones
han permitido identificar cuatro categorías emergentes como son: Reconceptualización de la
investigación como práctica formativa, desarrollo de competencias metacognitivas y pensamiento
crítico, tensiones pedagógicas y factores de motivación y Construcción incipiente de la identidad
investigativa. Los hallazgos demuestran que la IF posibilita transformaciones cognitivas relevantes,
permitiendo que los estudiantes puedan cuestionar la información, construir argumentos con evidencia
y transferir esas habilidades a su contexto cotidiano. Aun así, las tensiones pedagógicas están
relacionadas con la disyuntiva existente entre las expectativas docentes y las competencias que poseen
los estudiantes, además de producir miedo a comprometerse como investigadores. La IF alcanzó
parcialmente sus objetivos formativos, siendo necesario contextualizar las tareas de investigación,
construir el andamiaje metodológico de forma gradual y transversalizar el currículo, desde los primeros
semestres de la carrera universitaria, así como capacitar a los docentes para enseñar estrategias activas.
La perspectiva de los estudiantes aparece es fundamental para conocer las limitaciones y potenciar la
efectividad formativa de la IF en las universidades ecuatorianas.
Palabras clave: investigación formativa, pensamiento crítico, educación superior, competencias
investigativas, percepción estudiantil
1 Autor principal
Correspondencia: gnoblecilla@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21494
Investigación Formativa: Estrategia clave para el Pensamiento Crítico en
Universidades Ecuatorianas
Economista Gladys Elizabeth Noblecilla
Quintana, Mgs.1
gnoblecilla@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4817-0635
Investigadora Independiente
Guayaquil-Ecuador
Abogado Fausto Emilio Raymond Cornejo,
Mgs
rayfa2012ec@hotmail.com
Investigador Independiente
Guayaquil-Ecuador
RESUMEN
La Investigación Formativa (IF) es una estrategia pedagógica básica para el desarrollo del pensamiento
crítico en el marco de la educación superior en Ecuador. Este trabajo de tipo cualitativo-interpretativo,
enmarcado dentro un diseño fenomenológico-descriptivo, estudia las percepciones de 25 estudiantes
universitarios de segundo semestre de Administración de Empresas, en Guayaquil, a través de
entrevistas semiestructuradas cuyos datos y resultados se analizaron con el Atlas.ti. Las conclusiones
han permitido identificar cuatro categorías emergentes como son: Reconceptualización de la
investigación como práctica formativa, desarrollo de competencias metacognitivas y pensamiento
crítico, tensiones pedagógicas y factores de motivación y Construcción incipiente de la identidad
investigativa. Los hallazgos demuestran que la IF posibilita transformaciones cognitivas relevantes,
permitiendo que los estudiantes puedan cuestionar la información, construir argumentos con evidencia
y transferir esas habilidades a su contexto cotidiano. Aun así, las tensiones pedagógicas están
relacionadas con la disyuntiva existente entre las expectativas docentes y las competencias que poseen
los estudiantes, además de producir miedo a comprometerse como investigadores. La IF alcanzó
parcialmente sus objetivos formativos, siendo necesario contextualizar las tareas de investigación,
construir el andamiaje metodológico de forma gradual y transversalizar el currículo, desde los primeros
semestres de la carrera universitaria, así como capacitar a los docentes para enseñar estrategias activas.
La perspectiva de los estudiantes aparece es fundamental para conocer las limitaciones y potenciar la
efectividad formativa de la IF en las universidades ecuatorianas.
Palabras clave: investigación formativa, pensamiento crítico, educación superior, competencias
investigativas, percepción estudiantil
1 Autor principal
Correspondencia: gnoblecilla@hotmail.com
pág. 3873
Formative Research:
A Key Strategy for Critical Thinking in Ecuadorian Universities
ABSTRACT
Formative Research (FR) is a fundamental pedagogical strategy for developing critical thinking within
the framework of higher education in Ecuador. This qualitative-interpretive work, framed within a
phenomenological-descriptive design, studies the perceptions of 25 second-semester university students
in Business Administration in Guayaquil. The study utilized semi-structured interviews, and the
resulting data and findings were analyzed using Atlas.ti. The conclusions allowed for the identification
of four emerging categories: Reconceptualization of research as a formative practice, development of
metacognitive competencies and critical thinking, pedagogical tensions and motivational factors, and
Incipient construction of research identity. The findings demonstrate that FR facilitates relevant
cognitive transformations, enabling students to question information, construct arguments with
evidence, and transfer these skills to their daily context. Nevertheless, pedagogical tensions are related
to the existing dilemma between teacher expectations and the competencies students possess, in addition
to producing fear of committing as researchers. FR partially achieved its formative objectives, making
it necessary to contextualize research tasks, gradually build the methodological scaffolding, and
mainstream the curriculum starting from the early semesters of the university program, as well as train
faculty to teach active strategies. The student perspective appears to be fundamental for understanding
the limitations and enhancing the formative effectiveness of FR in Ecuadorian universities.
Keywords: formative research, critical thinking, higher education, research competencies, student
perception
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
Formative Research:
A Key Strategy for Critical Thinking in Ecuadorian Universities
ABSTRACT
Formative Research (FR) is a fundamental pedagogical strategy for developing critical thinking within
the framework of higher education in Ecuador. This qualitative-interpretive work, framed within a
phenomenological-descriptive design, studies the perceptions of 25 second-semester university students
in Business Administration in Guayaquil. The study utilized semi-structured interviews, and the
resulting data and findings were analyzed using Atlas.ti. The conclusions allowed for the identification
of four emerging categories: Reconceptualization of research as a formative practice, development of
metacognitive competencies and critical thinking, pedagogical tensions and motivational factors, and
Incipient construction of research identity. The findings demonstrate that FR facilitates relevant
cognitive transformations, enabling students to question information, construct arguments with
evidence, and transfer these skills to their daily context. Nevertheless, pedagogical tensions are related
to the existing dilemma between teacher expectations and the competencies students possess, in addition
to producing fear of committing as researchers. FR partially achieved its formative objectives, making
it necessary to contextualize research tasks, gradually build the methodological scaffolding, and
mainstream the curriculum starting from the early semesters of the university program, as well as train
faculty to teach active strategies. The student perspective appears to be fundamental for understanding
the limitations and enhancing the formative effectiveness of FR in Ecuadorian universities.
Keywords: formative research, critical thinking, higher education, research competencies, student
perception
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 3874
INTRODUCCIÓN
La Investigación Formativa (IF) se ha consolidado como un componente indispensable de la educación
superior, representando una de las funciones esenciales de la formación que las instituciones de
educación superior deben cumplir, junto con la docencia y la vinculación con la sociedad. En la
actualidad, resulta difícil concebir la formación universitaria sin una sinergia intrínseca con el trabajo
investigativo (Cachay Chonlon y Gonzales Soto, 2024; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023; Vera-
Rojas et al., 2018).
Conceptualizada como una estrategia pedagógica y como un instrumento científico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la IF tiene como propósito fundamental la transmisión y apropiación del
conocimiento y el desarrollo paulatino de habilidades y competencias investigativas en el estudiantado.
Su riqueza no reside en la producción de conocimiento objetivo nuevo —que es tarea de la investigación
científica estricta o productiva—, sino en el entrenamiento procedimental y la familiarización del
estudiante con la lógica de la investigación (Corona Meza, 2023; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023;
Tapia Sosa et al., 2017).
La relevancia de la IF radica en su carácter transversal y longitudinal dentro del currículo universitario.
Se busca que transversalice las distintas actividades académicas a lo largo del programa de enseñanza
para integrar las competencias investigativas en la formación integral del profesional. De hecho, la
investigación formativa es vista como el primer escalón en los procesos de investigación, siendo la
semilla de la investigación en sentido estricto, y manifestación medular de una cultura investigativa
institucional (Arellano-Cabo y Cosser-Bravo, 2022; Corona Meza, 2023, 2023; Suárez Castillo et al.,
2022).
El objetivo primordial de la IF es que el estudiante adquiera un conjunto de actitudes, habilidades y
competencias suficientes para el ejercicio calificado de su actividad profesional o académica. Esto
implica fomentar la capacidad de análisis, la reflexión crítica, la deducción, y las habilidades de
búsqueda, selección y sistematización de información. Se pretende que el estudiante se convierta en un
protagonista activo de su propio aprendizaje, adoptando un rol de autogestor del conocimiento (Turpo-
Gebera et al., 2020; Valderrama-Alarción et al., 2025; Vera-Rojas et al., 2018).
INTRODUCCIÓN
La Investigación Formativa (IF) se ha consolidado como un componente indispensable de la educación
superior, representando una de las funciones esenciales de la formación que las instituciones de
educación superior deben cumplir, junto con la docencia y la vinculación con la sociedad. En la
actualidad, resulta difícil concebir la formación universitaria sin una sinergia intrínseca con el trabajo
investigativo (Cachay Chonlon y Gonzales Soto, 2024; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023; Vera-
Rojas et al., 2018).
Conceptualizada como una estrategia pedagógica y como un instrumento científico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la IF tiene como propósito fundamental la transmisión y apropiación del
conocimiento y el desarrollo paulatino de habilidades y competencias investigativas en el estudiantado.
Su riqueza no reside en la producción de conocimiento objetivo nuevo —que es tarea de la investigación
científica estricta o productiva—, sino en el entrenamiento procedimental y la familiarización del
estudiante con la lógica de la investigación (Corona Meza, 2023; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023;
Tapia Sosa et al., 2017).
La relevancia de la IF radica en su carácter transversal y longitudinal dentro del currículo universitario.
Se busca que transversalice las distintas actividades académicas a lo largo del programa de enseñanza
para integrar las competencias investigativas en la formación integral del profesional. De hecho, la
investigación formativa es vista como el primer escalón en los procesos de investigación, siendo la
semilla de la investigación en sentido estricto, y manifestación medular de una cultura investigativa
institucional (Arellano-Cabo y Cosser-Bravo, 2022; Corona Meza, 2023, 2023; Suárez Castillo et al.,
2022).
El objetivo primordial de la IF es que el estudiante adquiera un conjunto de actitudes, habilidades y
competencias suficientes para el ejercicio calificado de su actividad profesional o académica. Esto
implica fomentar la capacidad de análisis, la reflexión crítica, la deducción, y las habilidades de
búsqueda, selección y sistematización de información. Se pretende que el estudiante se convierta en un
protagonista activo de su propio aprendizaje, adoptando un rol de autogestor del conocimiento (Turpo-
Gebera et al., 2020; Valderrama-Alarción et al., 2025; Vera-Rojas et al., 2018).
pág. 3875
Para lograr esta formación, las universidades gestionan la IF a través de diversas estrategias
pedagógicas, muchas de ellas basadas en el constructivismo y el enfoque problematizador a través de
diferentes enfoques (Cabrera-Berrezueta et al., 2020; Suárez Castillo et al., 2022; Turpo-Gebera et al.,
2020):
1. Métodos didácticos centrados en problemas/proyectos. – Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), y Estudio de Casos. Estos métodos permiten llevar a la
práctica el aprendizaje inductivo al situar a los estudiantes en situaciones problémicas cercanas a
su entorno profesional (Araque Geney, 2020; Cabrera-Berrezueta et al., 2020; Guerra Reyes y
Naranjo Toro, 2020).
2. Espacios de socialización y práctica. – Semilleros de investigación, seminarios investigativos, Club
de Revistas Científicas, y trabajo Colaborativo / Cooperativo (Araque Geney, 2020; Estrada García
y Estrada García, 2019).
3. Producción académica formativa: Monografías investigativas, ensayos teóricos con esquema
investigativo, y anteproyectos de investigación / tesis de grado (Espinoza Freire, 2020; Guerra
Reyes y Naranjo Toro, 2020; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023).
A pesar de esta clara fundamentación teórica y la diversidad de estrategias, la implementación efectiva
de la IF sigue siendo un reto contemporáneo para las instituciones de educación superior en el Ecuador
y otros países de la región (Corona Meza, 2023; Guerra Reyes y Naranjo Toro, 2020). La literatura
científica revela una carencia en los procesos de formación investigativa, a menudo atribuyendo estas
fallas a varios nudos críticos:
Problemas docentes. – Persistencia de docentes que consideran las habilidades investigativas ajenas a
su práctica, falta de capacitación docente en aspectos epistemológicos y metodológicos, y el uso de
procesos de enseñanza tradicionales y memorísticos. El rol del docente, crucial como guía, orientador
y motivador, se ve comprometido por la falta de un enfoque metodológico estandarizado y la no
priorización de esta asignatura en la carga horaria (Estrada García y Estrada García, 2019; Tapia Sosa
et al., 2017; Vera-Rojas et al., 2018).
Problemas curriculares / institucionales: La investigación suele estar centralizada en los últimos
semestres, existe desarticulación entre las asignaturas del componente de investigación y las del área
Para lograr esta formación, las universidades gestionan la IF a través de diversas estrategias
pedagógicas, muchas de ellas basadas en el constructivismo y el enfoque problematizador a través de
diferentes enfoques (Cabrera-Berrezueta et al., 2020; Suárez Castillo et al., 2022; Turpo-Gebera et al.,
2020):
1. Métodos didácticos centrados en problemas/proyectos. – Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), y Estudio de Casos. Estos métodos permiten llevar a la
práctica el aprendizaje inductivo al situar a los estudiantes en situaciones problémicas cercanas a
su entorno profesional (Araque Geney, 2020; Cabrera-Berrezueta et al., 2020; Guerra Reyes y
Naranjo Toro, 2020).
2. Espacios de socialización y práctica. – Semilleros de investigación, seminarios investigativos, Club
de Revistas Científicas, y trabajo Colaborativo / Cooperativo (Araque Geney, 2020; Estrada García
y Estrada García, 2019).
3. Producción académica formativa: Monografías investigativas, ensayos teóricos con esquema
investigativo, y anteproyectos de investigación / tesis de grado (Espinoza Freire, 2020; Guerra
Reyes y Naranjo Toro, 2020; Salguero-Rosero y Pérez Barral, 2023).
A pesar de esta clara fundamentación teórica y la diversidad de estrategias, la implementación efectiva
de la IF sigue siendo un reto contemporáneo para las instituciones de educación superior en el Ecuador
y otros países de la región (Corona Meza, 2023; Guerra Reyes y Naranjo Toro, 2020). La literatura
científica revela una carencia en los procesos de formación investigativa, a menudo atribuyendo estas
fallas a varios nudos críticos:
Problemas docentes. – Persistencia de docentes que consideran las habilidades investigativas ajenas a
su práctica, falta de capacitación docente en aspectos epistemológicos y metodológicos, y el uso de
procesos de enseñanza tradicionales y memorísticos. El rol del docente, crucial como guía, orientador
y motivador, se ve comprometido por la falta de un enfoque metodológico estandarizado y la no
priorización de esta asignatura en la carga horaria (Estrada García y Estrada García, 2019; Tapia Sosa
et al., 2017; Vera-Rojas et al., 2018).
Problemas curriculares / institucionales: La investigación suele estar centralizada en los últimos
semestres, existe desarticulación entre las asignaturas del componente de investigación y las del área
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disciplinar, y las directrices generales no siempre son suficientemente orientativas en cuanto a
modalidades y estrategias (Cornejo Bravo et al., 2022; Corona Meza, 2023).
Problemas estudiantiles y actitudinales. – Gran parte del estudiantado percibe la investigación como
una tarea complicada, impuesta e incómoda, tendiendo a disminuir su interés a lo largo de su experiencia
universitaria. Los conocimientos actitudinales (motivación, curiosidad, actitud favorable) son los que
presentan mayor dificultad para el éxito de la actividad investigativa. De hecho, la experiencia sugiere
que un alto porcentaje de estudiantes, al culminar su grado, no cuentan con la motivación suficiente
para investigar en su vida profesional (Corona Meza, 2023; Espinoza Freire, 2020; Guerra Reyes y
Naranjo Toro, 2020).
Este último punto subraya la necesidad de ir más allá del análisis de la mera aplicación de métodos y
de los resultados formales, para adentrarse en la subjetividad de los actores educativos. La
epistemología de la investigación formativa se enfoca, de manera específica, en la concepción, el
entendimiento y la instrumentación de estos procesos por parte de los estudiantes y docentes. Solo
considerando las voces y percepciones del estudiantado se puede comprender a plenitud por qué las
competencias investigativas se perciben como incompletas o por qué se desarrollan actitudes negativas
hacia esta función sustantiva (Tapia Sosa et al., 2017; Turpo-Gebera et al., 2020).
El presente estudio, enmarcado en el paradigma cualitativo-interpretativo, busca contribuir a cerrar esta
brecha de conocimiento al centrarse en el aspecto emocional, actitudinal y cognitivo de los estudiantes.
La Investigación Formativa, al ser en esencia un proceso pedagógico, demanda una actitud especial por
parte del estudiantado y el profesorado. Entender las percepciones del estudiante respecto a la
importancia y la efectividad de las estrategias implementadas es relevante para la reconfiguración de la
gestión pedagógica y para el fortalecimiento de las competencias investigativas en un futuro profesional
competente con pensamiento crítico (Arellano-Cabo y Cosser-Bravo, 2022; Valderrama-Alarción et al.,
2025).
El objetivo de este artículo es analizar y sintetizar las percepciones y valoraciones de estudiantes
universitarios acerca de la importancia y el impacto de la Investigación Formativa en el desarrollo de
su pensamiento crítico y sus competencias investigativas.
disciplinar, y las directrices generales no siempre son suficientemente orientativas en cuanto a
modalidades y estrategias (Cornejo Bravo et al., 2022; Corona Meza, 2023).
Problemas estudiantiles y actitudinales. – Gran parte del estudiantado percibe la investigación como
una tarea complicada, impuesta e incómoda, tendiendo a disminuir su interés a lo largo de su experiencia
universitaria. Los conocimientos actitudinales (motivación, curiosidad, actitud favorable) son los que
presentan mayor dificultad para el éxito de la actividad investigativa. De hecho, la experiencia sugiere
que un alto porcentaje de estudiantes, al culminar su grado, no cuentan con la motivación suficiente
para investigar en su vida profesional (Corona Meza, 2023; Espinoza Freire, 2020; Guerra Reyes y
Naranjo Toro, 2020).
Este último punto subraya la necesidad de ir más allá del análisis de la mera aplicación de métodos y
de los resultados formales, para adentrarse en la subjetividad de los actores educativos. La
epistemología de la investigación formativa se enfoca, de manera específica, en la concepción, el
entendimiento y la instrumentación de estos procesos por parte de los estudiantes y docentes. Solo
considerando las voces y percepciones del estudiantado se puede comprender a plenitud por qué las
competencias investigativas se perciben como incompletas o por qué se desarrollan actitudes negativas
hacia esta función sustantiva (Tapia Sosa et al., 2017; Turpo-Gebera et al., 2020).
El presente estudio, enmarcado en el paradigma cualitativo-interpretativo, busca contribuir a cerrar esta
brecha de conocimiento al centrarse en el aspecto emocional, actitudinal y cognitivo de los estudiantes.
La Investigación Formativa, al ser en esencia un proceso pedagógico, demanda una actitud especial por
parte del estudiantado y el profesorado. Entender las percepciones del estudiante respecto a la
importancia y la efectividad de las estrategias implementadas es relevante para la reconfiguración de la
gestión pedagógica y para el fortalecimiento de las competencias investigativas en un futuro profesional
competente con pensamiento crítico (Arellano-Cabo y Cosser-Bravo, 2022; Valderrama-Alarción et al.,
2025).
El objetivo de este artículo es analizar y sintetizar las percepciones y valoraciones de estudiantes
universitarios acerca de la importancia y el impacto de la Investigación Formativa en el desarrollo de
su pensamiento crítico y sus competencias investigativas.
pág. 3877
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque metodológico
El presente artículo se articula mediante el paradigma cualitativo de la investigación con enfoque
hermenéutico-interpretativo, lo que facilitará una comprensión profunda de fenómenos sociales que
inciden en la perspectiva de los participantes de este estudio. A diferencia del enfoque cuantitativo,
orientado a la medición y tratamiento de datos estadísticos, este tipo de investigación cualitativa logra
adentrarse en la lógica inductiva para ofrecer una interpretación holística y flexible de la información
desde la exploración de los significados, experiencias personales y construcciones propias,
características de los individuos en contextos naturales (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018;
Izcara Palacios, 2014).
El diseño de este estudio es fenomenológico-descriptivo, el cual permite sujetar lo esencial y estructurar
las vivencias de los participantes universitarios en relación a sus intereses por la IF como una estrategia
apropiada que enriquece el pensamiento crítico. Este enfoque es pertinente porque resulta de alta
efectividad pedagógica al considerar las percepciones, actitudes, experiencias subjetivas y otros
intereses de los estudiantes (Barraza Macías, 2023; Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
Participantes y contexto
Esta investigación se llevó a cabo en una universidad pública de Guayaquil, Ecuador, durante el año
2024. La institución educativa optó por permanecer en el anonimato. La muestra de participantes estuvo
conformada por un total de 25 estudiantes universitarios del segundo semestre de la carrera de
Administración de Empresas, los cuales fueron seleccionados a través de un muestreo intencional. Este
tipo de muestreo es no probabilístico y favorece el estudio porque admite la realización de un análisis
a profundidad en comparación con la representación estadística de la investigación cuantitativa. De esta
manera, los participantes compartieron sus experiencias de manera directa sin desviarse del fenómeno
estudiado. La información, desde este enfoque, es enriquecida y apropiada al diseño que se implementó
(Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Katayama Omura, 2014).
La elección de los estudiantes no se hizo al azar, pues se buscó trabajar con un grupo de participantes
que hubieron superado el primer semestre, que contaran con experiencias previas de sus inicios en la
universidad y que ya cuenten con herramientas básicas adquiridas en actividad de IF integradas al plan
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque metodológico
El presente artículo se articula mediante el paradigma cualitativo de la investigación con enfoque
hermenéutico-interpretativo, lo que facilitará una comprensión profunda de fenómenos sociales que
inciden en la perspectiva de los participantes de este estudio. A diferencia del enfoque cuantitativo,
orientado a la medición y tratamiento de datos estadísticos, este tipo de investigación cualitativa logra
adentrarse en la lógica inductiva para ofrecer una interpretación holística y flexible de la información
desde la exploración de los significados, experiencias personales y construcciones propias,
características de los individuos en contextos naturales (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018;
Izcara Palacios, 2014).
El diseño de este estudio es fenomenológico-descriptivo, el cual permite sujetar lo esencial y estructurar
las vivencias de los participantes universitarios en relación a sus intereses por la IF como una estrategia
apropiada que enriquece el pensamiento crítico. Este enfoque es pertinente porque resulta de alta
efectividad pedagógica al considerar las percepciones, actitudes, experiencias subjetivas y otros
intereses de los estudiantes (Barraza Macías, 2023; Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
Participantes y contexto
Esta investigación se llevó a cabo en una universidad pública de Guayaquil, Ecuador, durante el año
2024. La institución educativa optó por permanecer en el anonimato. La muestra de participantes estuvo
conformada por un total de 25 estudiantes universitarios del segundo semestre de la carrera de
Administración de Empresas, los cuales fueron seleccionados a través de un muestreo intencional. Este
tipo de muestreo es no probabilístico y favorece el estudio porque admite la realización de un análisis
a profundidad en comparación con la representación estadística de la investigación cuantitativa. De esta
manera, los participantes compartieron sus experiencias de manera directa sin desviarse del fenómeno
estudiado. La información, desde este enfoque, es enriquecida y apropiada al diseño que se implementó
(Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Katayama Omura, 2014).
La elección de los estudiantes no se hizo al azar, pues se buscó trabajar con un grupo de participantes
que hubieron superado el primer semestre, que contaran con experiencias previas de sus inicios en la
universidad y que ya cuenten con herramientas básicas adquiridas en actividad de IF integradas al plan
pág. 3878
de estudio de distintas asignaturas. Si bien, el tamaño de la muestra se determinó con base en la tipo de
investigación, técnicas, instrumentos y el tiempo disponible de los participantes, la recolección de datos
concluyó cuando todos los estudiantes dieron sus testimonios sustanciales en relación a la entrevista
aplicada (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Piña-Ferrer, 2023).
Criterios de selección
Inclusión. – Estudiantes matriculados en segundo semestre de la carrera de Administración de
Empresas que cursaron asignaturas vinculadas con metodología de investigación, expresaran su
disposición voluntaria para participar y otorgaran su consentimiento informado escrito.
Exclusión. – Estudiantes de otros semestres o carreras universitarias, quienes declinaran participar en
el estudio o presentaran limitaciones para completar la entrevista.
Técnicas e instrumentos de recolección
La técnica que se utilizó en este estudio fue la entrevista semiestructurada en profundidad, el cual se
consideró un instrumento preciso para obtener información acerca de las experiencias subjetivas,
significados y percepciones que tienen los estudiantes en relación a la IF. Este instrumento es fiable
porque combina la flexibilidad conversacional con la orientación temática, lo que favorece la
introducción de preguntas adicionales para profundizar en aspectos no contemplados durante la
conversación. En el paradigma cualitativo, el investigador es importante porque guía el proceso de la
entrevista, auxiliándose de una guía que funciona como recordatorio obligatorio de las áreas temáticas
que se necesitan explorar (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Salazar-Escorcia, 2020).
Estructura de la guía de entrevista
La guía de entrevista semiestructurada fue diseñada tomando en cuenta cuatro ejes temáticos
fundamentales, derivados del marco teórico y el objetivo que se persigue en esta investigación. Cada
eje incluye una pregunta creadora (pregunta generadora) que conduce a iniciar el diálogo, seguida de
preguntas para profundizar la exploración de dimensiones específicas. La estructura sistemática parte
de lo general hacia lo particular, siguiendo el método deductivo, facilitando ahondar, de manera gradual,
en las percepciones del participante hacia la reflexión crítica sobre sus experiencias (Hernández
Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Piña-Ferrer, 2023).
de estudio de distintas asignaturas. Si bien, el tamaño de la muestra se determinó con base en la tipo de
investigación, técnicas, instrumentos y el tiempo disponible de los participantes, la recolección de datos
concluyó cuando todos los estudiantes dieron sus testimonios sustanciales en relación a la entrevista
aplicada (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Piña-Ferrer, 2023).
Criterios de selección
Inclusión. – Estudiantes matriculados en segundo semestre de la carrera de Administración de
Empresas que cursaron asignaturas vinculadas con metodología de investigación, expresaran su
disposición voluntaria para participar y otorgaran su consentimiento informado escrito.
Exclusión. – Estudiantes de otros semestres o carreras universitarias, quienes declinaran participar en
el estudio o presentaran limitaciones para completar la entrevista.
Técnicas e instrumentos de recolección
La técnica que se utilizó en este estudio fue la entrevista semiestructurada en profundidad, el cual se
consideró un instrumento preciso para obtener información acerca de las experiencias subjetivas,
significados y percepciones que tienen los estudiantes en relación a la IF. Este instrumento es fiable
porque combina la flexibilidad conversacional con la orientación temática, lo que favorece la
introducción de preguntas adicionales para profundizar en aspectos no contemplados durante la
conversación. En el paradigma cualitativo, el investigador es importante porque guía el proceso de la
entrevista, auxiliándose de una guía que funciona como recordatorio obligatorio de las áreas temáticas
que se necesitan explorar (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Salazar-Escorcia, 2020).
Estructura de la guía de entrevista
La guía de entrevista semiestructurada fue diseñada tomando en cuenta cuatro ejes temáticos
fundamentales, derivados del marco teórico y el objetivo que se persigue en esta investigación. Cada
eje incluye una pregunta creadora (pregunta generadora) que conduce a iniciar el diálogo, seguida de
preguntas para profundizar la exploración de dimensiones específicas. La estructura sistemática parte
de lo general hacia lo particular, siguiendo el método deductivo, facilitando ahondar, de manera gradual,
en las percepciones del participante hacia la reflexión crítica sobre sus experiencias (Hernández
Sampieri y Mendoza Torres, 2018; Piña-Ferrer, 2023).
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Tabla 1 Guía de entrevista semiestructurada
Eje Temático Pregunta Generadora Preguntas de Profundización
Conceptualización y
experiencia de la
investigación
formativa
¿Qué comprende usted por
‘IF’ en el contexto de su
formación universitaria?
⎯ ¿De qué manera esta práctica difiere de
la investigación científica?
⎯ ¿Podría describir alguna experiencia
concreta de IF que haya tenido en sus
estudios universitarios?
⎯ ¿Qué aspectos considera más relevantes
de esta experiencia?
Desarrollo del
pensamiento crítico y
competencias
investigativas
¿Qué competencias o
habilidades considera que
ha desarrollado a través de
las actividades de IF?
⎯ ¿Puede mencionar algún cambio en su
forma de analizar información o
resolver problemas?
⎯ Describa una situación específica donde
la IF le permitió confrontar ideas o
cuestionar premisas.
⎯ ¿Cómo definiría el ‘pensamiento
crítico’ y cómo cree que se relaciona
con la IF?
Estrategias
pedagógicas y rol
docente
¿Cómo influye la manera
en que sus docentes
enseñan y conducen las
actividades de IF en su
motivación e interés por
investigar?
⎯ ¿Qué actividades (proyectos, ensayos,
estudios de caso, etc.) le han resultado
más efectivas para aprender?
⎯ ¿Qué debería hacer un docente para
facilitar el desarrollo de competencias
investigativas en el aula?
⎯ ¿Ha experimentado dificultades o
barreras en estos procesos de
aprendizaje? ¿Cuáles?
Cultura investigativa e
impacto formativo
¿Considera que se ha
generado en usted una
‘cultura investigativa’ o
actitud positiva hacia la
investigación? ¿De qué
manera?
⎯ ¿Qué papel cumple la curiosidad
intelectual y el cuestionamiento en su
proceso de aprendizaje?
⎯ ¿Cómo proyecta utilizar estas
competencias investigativas en su
futuro ejercicio profesional?
⎯ ¿Qué recomendaciones haría para
mejorar los procesos de IF en su carrera
universitaria?
Tabla 1 Guía de entrevista semiestructurada
Eje Temático Pregunta Generadora Preguntas de Profundización
Conceptualización y
experiencia de la
investigación
formativa
¿Qué comprende usted por
‘IF’ en el contexto de su
formación universitaria?
⎯ ¿De qué manera esta práctica difiere de
la investigación científica?
⎯ ¿Podría describir alguna experiencia
concreta de IF que haya tenido en sus
estudios universitarios?
⎯ ¿Qué aspectos considera más relevantes
de esta experiencia?
Desarrollo del
pensamiento crítico y
competencias
investigativas
¿Qué competencias o
habilidades considera que
ha desarrollado a través de
las actividades de IF?
⎯ ¿Puede mencionar algún cambio en su
forma de analizar información o
resolver problemas?
⎯ Describa una situación específica donde
la IF le permitió confrontar ideas o
cuestionar premisas.
⎯ ¿Cómo definiría el ‘pensamiento
crítico’ y cómo cree que se relaciona
con la IF?
Estrategias
pedagógicas y rol
docente
¿Cómo influye la manera
en que sus docentes
enseñan y conducen las
actividades de IF en su
motivación e interés por
investigar?
⎯ ¿Qué actividades (proyectos, ensayos,
estudios de caso, etc.) le han resultado
más efectivas para aprender?
⎯ ¿Qué debería hacer un docente para
facilitar el desarrollo de competencias
investigativas en el aula?
⎯ ¿Ha experimentado dificultades o
barreras en estos procesos de
aprendizaje? ¿Cuáles?
Cultura investigativa e
impacto formativo
¿Considera que se ha
generado en usted una
‘cultura investigativa’ o
actitud positiva hacia la
investigación? ¿De qué
manera?
⎯ ¿Qué papel cumple la curiosidad
intelectual y el cuestionamiento en su
proceso de aprendizaje?
⎯ ¿Cómo proyecta utilizar estas
competencias investigativas en su
futuro ejercicio profesional?
⎯ ¿Qué recomendaciones haría para
mejorar los procesos de IF en su carrera
universitaria?
pág. 3880
Procedimiento
El procedimiento fue estructurado mediante cuatro fases: I) Planificación. – Identificación de los
participantes a través de la coordinación institucional, explicación del propósito investigativo y
obtención de consentimiento informado; II) Preparación. – Programación de entrevistas en horarios
convenientes para todos los participantes, selección de espacios privados y confortables, y preparación
de recursos para el registro de la información; III) Ejecución. – Realización de entrevistas con duración
promedio de 45-60 minutos, adoptando una actitud empática y de escucha activa para establecer un
adecuado rapport en el espacio dispuesto con los participantes. El investigador siguió la guía
semiestructurada de manera flexible, permitiendo que los participantes profundicen en aspectos
importantes y emergentes; y, IV) Registro. – Toma íntegra de notas de entrevistas y elaboración de
notas de campo realizada por el investigador principal, lo que constituyó una primera fase del análisis
interpretativo (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
Análisis de datos
Para el análisis de datos se empleó el método de Análisis de Contenido Temático fundamentado en la
Teoría Fundamentada (Grounded Theory), proceso reiterado y reflexivo que acontece, de manera
simultánea, con la recolección (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). Se utilizó el software
Atlas.ti versión 9 para sistematizar el proceso y facilitar el manejo de textos.
El proceso analítico comprendió cuatro fases, que son las siguientes:
1. Inmersión: lectura analítica, comprensiva e iterativa de transcripciones para familiarizarse con los
términos de los participantes, identificando patrones preliminares.
2. Codificación abierta: fraccionamiento del texto en unidades comprensibles de significado y
asignación de códigos representativos mediante comparación constante, generando categorías
emergentes desde las fuentes.
3. Codificación focal y selectiva: agrupación de códigos en categorías generales, estableciendo
relaciones jerárquicas e identificando categorías focales que explicaran la relación entre la IF y el
pensamiento crítico, con generación de redes conceptuales.
4. Interpretación teórica: integración de hallazgos en narrativas analíticas con referencias
bibliográficas, elaborando descripciones cerradas y un modelo teórico emergente.
Procedimiento
El procedimiento fue estructurado mediante cuatro fases: I) Planificación. – Identificación de los
participantes a través de la coordinación institucional, explicación del propósito investigativo y
obtención de consentimiento informado; II) Preparación. – Programación de entrevistas en horarios
convenientes para todos los participantes, selección de espacios privados y confortables, y preparación
de recursos para el registro de la información; III) Ejecución. – Realización de entrevistas con duración
promedio de 45-60 minutos, adoptando una actitud empática y de escucha activa para establecer un
adecuado rapport en el espacio dispuesto con los participantes. El investigador siguió la guía
semiestructurada de manera flexible, permitiendo que los participantes profundicen en aspectos
importantes y emergentes; y, IV) Registro. – Toma íntegra de notas de entrevistas y elaboración de
notas de campo realizada por el investigador principal, lo que constituyó una primera fase del análisis
interpretativo (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).
Análisis de datos
Para el análisis de datos se empleó el método de Análisis de Contenido Temático fundamentado en la
Teoría Fundamentada (Grounded Theory), proceso reiterado y reflexivo que acontece, de manera
simultánea, con la recolección (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). Se utilizó el software
Atlas.ti versión 9 para sistematizar el proceso y facilitar el manejo de textos.
El proceso analítico comprendió cuatro fases, que son las siguientes:
1. Inmersión: lectura analítica, comprensiva e iterativa de transcripciones para familiarizarse con los
términos de los participantes, identificando patrones preliminares.
2. Codificación abierta: fraccionamiento del texto en unidades comprensibles de significado y
asignación de códigos representativos mediante comparación constante, generando categorías
emergentes desde las fuentes.
3. Codificación focal y selectiva: agrupación de códigos en categorías generales, estableciendo
relaciones jerárquicas e identificando categorías focales que explicaran la relación entre la IF y el
pensamiento crítico, con generación de redes conceptuales.
4. Interpretación teórica: integración de hallazgos en narrativas analíticas con referencias
bibliográficas, elaborando descripciones cerradas y un modelo teórico emergente.
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Para asegurar el rigor metodológico se implementaron los criterios de Hernández Sampieri y Mendoza
Torres (2018): credibilidad (triangulación de investigadores y member checking con participantes),
transferibilidad (descripciones densas del contexto), dependabilidad (registro detallado de decisiones
metodológicas) y confirmabilidad (preservación de archivos, transcripciones y archivos de análisis para
auditoría externa).
Consideraciones éticas
El estudio se realizó bajo estricto apego a los principios éticos fundamentales aplicables en
investigaciones con seres humanos. Se garantizó el debido consentimiento informado escrito explicando
el objetivo de la investigación, procedimientos metodológicos, riesgos mínimos de los participantes,
beneficios, confidencialidad y derecho a retirarse sin represalias, en cualquier etapa del estudio. Se
aseguró la debida confidencialidad y el anonimato mediante codificación alfanumérica de datos y
almacenamiento con acceso restringido (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). Se explicitó el
uso exclusivo con fines académicos sin implicaciones en calificaciones estudiantiles, en apego estricto
al anonimato.
Por último, las entrevistas se condujeron en un ambiente respetuoso, empático y libre de prejuicios,
procurando el beneficio de los participantes y no su incomodidad. Se estableció un compromiso de
transparencia metodológica y devolución de resultados a la institución y participantes interesados,
promoviendo el beneficio colectivo del conocimiento generado.
RESULTADOS
El procesamiento sistemático de las veinticinco entrevistas semiestructuradas a partir del software
Atlas.ti, ha significado la identificación de cuatro categorías centrales que articulan dicha experiencia
estudiantil desde la perspectiva de la Investigación Formativa (IF) a partir de las cuales emergieron las
categorías utilizando una codificación o categorización abierta, axial y seleccionada; verificando
dimensiones que guardan interconexiones que dan cuenta de cómo cada uno de los participantes son
capaces de construir significados en torno a la IF y su vinculación con el desarrollo del pensamiento
crítico. Finalmente, se alcanzó la saturación teórica del estudio tras haber analizado en profundidad la
entrevista número veintidós, cuando los testimonios que recogimos después de esa entrevista
Para asegurar el rigor metodológico se implementaron los criterios de Hernández Sampieri y Mendoza
Torres (2018): credibilidad (triangulación de investigadores y member checking con participantes),
transferibilidad (descripciones densas del contexto), dependabilidad (registro detallado de decisiones
metodológicas) y confirmabilidad (preservación de archivos, transcripciones y archivos de análisis para
auditoría externa).
Consideraciones éticas
El estudio se realizó bajo estricto apego a los principios éticos fundamentales aplicables en
investigaciones con seres humanos. Se garantizó el debido consentimiento informado escrito explicando
el objetivo de la investigación, procedimientos metodológicos, riesgos mínimos de los participantes,
beneficios, confidencialidad y derecho a retirarse sin represalias, en cualquier etapa del estudio. Se
aseguró la debida confidencialidad y el anonimato mediante codificación alfanumérica de datos y
almacenamiento con acceso restringido (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018). Se explicitó el
uso exclusivo con fines académicos sin implicaciones en calificaciones estudiantiles, en apego estricto
al anonimato.
Por último, las entrevistas se condujeron en un ambiente respetuoso, empático y libre de prejuicios,
procurando el beneficio de los participantes y no su incomodidad. Se estableció un compromiso de
transparencia metodológica y devolución de resultados a la institución y participantes interesados,
promoviendo el beneficio colectivo del conocimiento generado.
RESULTADOS
El procesamiento sistemático de las veinticinco entrevistas semiestructuradas a partir del software
Atlas.ti, ha significado la identificación de cuatro categorías centrales que articulan dicha experiencia
estudiantil desde la perspectiva de la Investigación Formativa (IF) a partir de las cuales emergieron las
categorías utilizando una codificación o categorización abierta, axial y seleccionada; verificando
dimensiones que guardan interconexiones que dan cuenta de cómo cada uno de los participantes son
capaces de construir significados en torno a la IF y su vinculación con el desarrollo del pensamiento
crítico. Finalmente, se alcanzó la saturación teórica del estudio tras haber analizado en profundidad la
entrevista número veintidós, cuando los testimonios que recogimos después de esa entrevista
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permanecieron acordes con las categorías que emergieron y porque no agregaron elementos
conceptualmente diferentes.
Categoría 1: Reconceptualización de la Investigación como práctica formadora
Los estudiantes mostraron importantes modificaciones en su perspectiva sobre qué debe entenderse por
actividad investigadora en el contexto universitario. Al comienzo, la investigación era considerada por
18 de los 25 participantes exclusivamente vinculada a laboratorios, experimentos científicos o terapias
médicas (aspectos que traían del ámbito de la educación secundaria). Sin embargo, al término del primer
semestre con actividades de IF, estos mismos alumnos redefinieron dicho concepto, considerándolo
como un proceso sistemático de indagación aplicable a cualquiera de las disciplinas profesionales
existente.
“En un principio pensaba que investigar era cosa de la gente que trabaja en laboratorio
con bata blanca y probetas. Hoy entiendo que cuando reviso un supuesto de un caso de
empresa, busco datos de mercados o comparo las teorías administrativas también estoy
investigando. Es otra la manera de hacerlo, pero no deja de ser investigación” (E-07)
Tal reconceptualización supuso establecer tres subcategorías de emergente creación: la consideración
de la investigación como transversal, como distinción entre investigación formativa y ciencia
productiva, y como la importancia del proceso por encima del producto. Un total de veinte estudiantes
manifestaron que la IF no busca generar conocimiento radicalmente nuevo a partir de la acción práctica
o de la propia investigación, sino la formación como personas que puedan pensar de forma estructural
y argumentar de manera fundamentada. Y de una manera muy bien expresada, uno de los informantes
llegó a resumir esta forma de comprender la IF.
“La licenciada nos manifestó que nosotros no vamos a precisar algo que nadie conozca,
sin embargo, sí vamos a conocer cuál es el procedimiento para llegar a este conocimiento.
Esto es como cuando aprendes a conducir: no vas a inventar el coche, pero sí necesitas
dominar el proceso que es conducir” (E-14).
permanecieron acordes con las categorías que emergieron y porque no agregaron elementos
conceptualmente diferentes.
Categoría 1: Reconceptualización de la Investigación como práctica formadora
Los estudiantes mostraron importantes modificaciones en su perspectiva sobre qué debe entenderse por
actividad investigadora en el contexto universitario. Al comienzo, la investigación era considerada por
18 de los 25 participantes exclusivamente vinculada a laboratorios, experimentos científicos o terapias
médicas (aspectos que traían del ámbito de la educación secundaria). Sin embargo, al término del primer
semestre con actividades de IF, estos mismos alumnos redefinieron dicho concepto, considerándolo
como un proceso sistemático de indagación aplicable a cualquiera de las disciplinas profesionales
existente.
“En un principio pensaba que investigar era cosa de la gente que trabaja en laboratorio
con bata blanca y probetas. Hoy entiendo que cuando reviso un supuesto de un caso de
empresa, busco datos de mercados o comparo las teorías administrativas también estoy
investigando. Es otra la manera de hacerlo, pero no deja de ser investigación” (E-07)
Tal reconceptualización supuso establecer tres subcategorías de emergente creación: la consideración
de la investigación como transversal, como distinción entre investigación formativa y ciencia
productiva, y como la importancia del proceso por encima del producto. Un total de veinte estudiantes
manifestaron que la IF no busca generar conocimiento radicalmente nuevo a partir de la acción práctica
o de la propia investigación, sino la formación como personas que puedan pensar de forma estructural
y argumentar de manera fundamentada. Y de una manera muy bien expresada, uno de los informantes
llegó a resumir esta forma de comprender la IF.
“La licenciada nos manifestó que nosotros no vamos a precisar algo que nadie conozca,
sin embargo, sí vamos a conocer cuál es el procedimiento para llegar a este conocimiento.
Esto es como cuando aprendes a conducir: no vas a inventar el coche, pero sí necesitas
dominar el proceso que es conducir” (E-14).
pág. 3883
Categoría 2: Desarrollo de competencias metacognitivas y pensamiento crítico
La segunda categoría principal se refiere a las variaciones cognitivas que mostraban los estudiantes en
la forma de procesar la información y aplicar estrategias para resolver problemas escolares. Los
participantes parafrasean, argumentan, indican que han desarrollado habilidades de análisis crítico, de
síntesis comparativa y de valoración de fuentes bibliográficas que consideran cualitativas superiores a
las que tenían en el momento de entrar a la universidad. Esta categoría se presenta con particular
intensidad en dieciséis declaraciones.
Los estudiantes identificaron, en concreto, tres competencias metacognitivas que se refuerzan a través
de la IF: cuestionar de forma sistemática información, estructurar argumentos con apoyo en evidencias,
y señalar las falacias o las incoherencias lógicas en los discursos ajenos. Estas competencias trascienden
el ámbito académico y se extienden a las situaciones cotidianas de toma de decisiones.
“Antes de entrar a la Universidad, todo lo que leía en Internet, o alguien me decía, lo
aceptaba tal cual. Ahora me cuestiono: ¿eso es verdad? ¿de dónde sale esa información?
¿hay evidencias? Aun cuando recibo una noticia de una de las redes sociales ya no me la
creo a la primera” (E-19).
En lo particular, resultó impactante el descubrimiento puesto de manifiesto con el hecho de la
transferencia de las competencias fuera del contexto de la universidad. Trece participantes explicaron
sus situaciones personales donde pusieron en práctica el pensamiento crítico en la toma de decisiones
respecto del consumo, la evaluación de la oferta de trabajos o el análisis de la información política. Esta
transferencia hace pensar que la IF sí contribuye a la formación de un ciudadano reflexivo y un
profesional crítico.
“Mi familia deseaba embarcarse en una actividad empresarial que prometía rentas
inmediatas. Yo me puse a hacer lo que había aprendido en la materia de investigación:
buscar información, comparar datos, evaluar riesgos, etc. Al final descubrimos que se
trataba de una estafa piramidal. De esta forma, me percaté que la investigación puede ser
la única manera de evitar un problema serio” (E-03)
Categoría 2: Desarrollo de competencias metacognitivas y pensamiento crítico
La segunda categoría principal se refiere a las variaciones cognitivas que mostraban los estudiantes en
la forma de procesar la información y aplicar estrategias para resolver problemas escolares. Los
participantes parafrasean, argumentan, indican que han desarrollado habilidades de análisis crítico, de
síntesis comparativa y de valoración de fuentes bibliográficas que consideran cualitativas superiores a
las que tenían en el momento de entrar a la universidad. Esta categoría se presenta con particular
intensidad en dieciséis declaraciones.
Los estudiantes identificaron, en concreto, tres competencias metacognitivas que se refuerzan a través
de la IF: cuestionar de forma sistemática información, estructurar argumentos con apoyo en evidencias,
y señalar las falacias o las incoherencias lógicas en los discursos ajenos. Estas competencias trascienden
el ámbito académico y se extienden a las situaciones cotidianas de toma de decisiones.
“Antes de entrar a la Universidad, todo lo que leía en Internet, o alguien me decía, lo
aceptaba tal cual. Ahora me cuestiono: ¿eso es verdad? ¿de dónde sale esa información?
¿hay evidencias? Aun cuando recibo una noticia de una de las redes sociales ya no me la
creo a la primera” (E-19).
En lo particular, resultó impactante el descubrimiento puesto de manifiesto con el hecho de la
transferencia de las competencias fuera del contexto de la universidad. Trece participantes explicaron
sus situaciones personales donde pusieron en práctica el pensamiento crítico en la toma de decisiones
respecto del consumo, la evaluación de la oferta de trabajos o el análisis de la información política. Esta
transferencia hace pensar que la IF sí contribuye a la formación de un ciudadano reflexivo y un
profesional crítico.
“Mi familia deseaba embarcarse en una actividad empresarial que prometía rentas
inmediatas. Yo me puse a hacer lo que había aprendido en la materia de investigación:
buscar información, comparar datos, evaluar riesgos, etc. Al final descubrimos que se
trataba de una estafa piramidal. De esta forma, me percaté que la investigación puede ser
la única manera de evitar un problema serio” (E-03)
pág. 3884
Categoría 3: Tensiones pedagógicas y factores motivacionales
Esta categoría ha emergido de la investigación centrada en las estrategias docentes y su relación con la
motivación de los alumnos hacia la IF. Las entrevistas expresaron su naturaleza dialéctica en tanto que
podían dar lugar a las dos vertientes; por un lado, si era positiva generaba una mayor implicación con
la investigación, y por el contrario si era negativa reforzaba resistencias ya existentes. En este sentido
el rol docente apareció como una variable crítica en este proceso motivacional.
Catorce participantes evidenciaron que, cuando el profesorado vinculaba tareas investigativas con
problemáticas reales del contexto empresarial ecuatoriano, su interés aumentaba de manera
considerable. El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) y el estudio de casos fueron las estrategias
más eficaces para generar implicación auténtica. En cambio, el rechazo fue unánime hacia las tareas
investigativas descontextualizadas o que eran demasiado teóricas.
“Cuando el profe nos dijo que teníamos que investigar microempresas de nuestro barrio,
todos nos emocionamos. Era algo una cosa cercana, real. Hicimos entrevistas a
propietarios de negocios, analizamos la casuística asociada a sus problemas. Ahí sí que
sentí que la investigación tenía sentido, que no era solo copiar y pegar algo en Internet”
(E-11).
Sin embargo, once estudiantes se manifestaron frustrados con los docentes que les solicitaban trabajos
investigativos largos y extensos, sin que existiera un acompañamiento de carácter metodológico
suficiente, suponiendo conocimientos procedimentales que los estudiantes todavía no habían llevado a
cabo. A partir de esta discrepancia entre expectativas del docente y competencias de los estudiantes, los
alumnos vivieron experiencias de ansiedad, de desmotivación y de rechazo a la investigación.
“Existen también profesores que te dicen que hagas una investigación de veinte páginas,
pero que no te explican en qué consiste. Te esperan con que ya lo sepas todo. Eso da
mucha rabia porque al final uno va entregando lo que le viene en gana por cumplir y no
por aprender” (E-22).
Categoría 3: Tensiones pedagógicas y factores motivacionales
Esta categoría ha emergido de la investigación centrada en las estrategias docentes y su relación con la
motivación de los alumnos hacia la IF. Las entrevistas expresaron su naturaleza dialéctica en tanto que
podían dar lugar a las dos vertientes; por un lado, si era positiva generaba una mayor implicación con
la investigación, y por el contrario si era negativa reforzaba resistencias ya existentes. En este sentido
el rol docente apareció como una variable crítica en este proceso motivacional.
Catorce participantes evidenciaron que, cuando el profesorado vinculaba tareas investigativas con
problemáticas reales del contexto empresarial ecuatoriano, su interés aumentaba de manera
considerable. El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) y el estudio de casos fueron las estrategias
más eficaces para generar implicación auténtica. En cambio, el rechazo fue unánime hacia las tareas
investigativas descontextualizadas o que eran demasiado teóricas.
“Cuando el profe nos dijo que teníamos que investigar microempresas de nuestro barrio,
todos nos emocionamos. Era algo una cosa cercana, real. Hicimos entrevistas a
propietarios de negocios, analizamos la casuística asociada a sus problemas. Ahí sí que
sentí que la investigación tenía sentido, que no era solo copiar y pegar algo en Internet”
(E-11).
Sin embargo, once estudiantes se manifestaron frustrados con los docentes que les solicitaban trabajos
investigativos largos y extensos, sin que existiera un acompañamiento de carácter metodológico
suficiente, suponiendo conocimientos procedimentales que los estudiantes todavía no habían llevado a
cabo. A partir de esta discrepancia entre expectativas del docente y competencias de los estudiantes, los
alumnos vivieron experiencias de ansiedad, de desmotivación y de rechazo a la investigación.
“Existen también profesores que te dicen que hagas una investigación de veinte páginas,
pero que no te explican en qué consiste. Te esperan con que ya lo sepas todo. Eso da
mucha rabia porque al final uno va entregando lo que le viene en gana por cumplir y no
por aprender” (E-22).
pág. 3885
Categoría 4: Construcción incipiente de identidad investigativa
La cuarta categoría central se refiere a la temprana construcción de una cultura investigativa y de
actitudes favorables a la investigación sistemática. A medida que la mayor parte de los participantes
muestran un inicio en la construcción de esa identidad, los relatos de estos mismos confirman la
existencia de signos alentadores respecto a lo que la IF va dejando en favor de una disposición favorable
a la actividad investigativa futura.
Nueve estudiantes pusieron de manifiesto sus intenciones de haber construido curiosidad epistémica,
entendiendo por tal el deseo genuino de profundizar en los asuntos en búsqueda de una respuesta que
antes sólo las abordaban a nivel superficial, por un mero sentido académico. Esta transformación de la
actitud tal vez sea la mayor conquista de la IF, justo porque sobrepasa la concepción puramente
instrumental y roza niveles de motivación intrínseca.
“Cuando estaba en el colegio solo me interesaba aprobar el curso. Ahora, hay temas que
de verdad me interesan y busco información de cómo se ejecutan, aunque no sea por una
tarea. Me hago preguntas, necesito entender más a fondo, creo que es eso lo que busca la
universidad, que uno se vuelva curioso” (E-16)
A pesar de ello, dieciséis participantes manifestaron incertidumbre respecto a su futura dedicación a la
investigación, lo que pone de manifiesto la fragilidad del proceso de construcción de sus identidades.
Se consideraron varios factores como potenciales límites: la percepción de que la investigación toma
demasiado tiempo, la falta de incentivos laborales para la investigación en el sector privado ecuatoriano,
y la falta de modelos profesionales que integren investigación y práctica administrativa.
El análisis transversal de las cuatro categorías permitió construir un modelo teórico emergente que
explica cómo la IF impacta el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Administración. Este
modelo contempla la reconceptualización de la investigación como punto de partida necesario, el
desarrollo de las competencias metacognitivas como núcleo transformador; las tensiones pedagógicas
se comportan como variables moduladoras, potenciadoras de los procesos o inhibidoras de ellos,
mientras que la construcción de la identidad investigativa se entiende como el horizonte aspiracional a
largo plazo.
Categoría 4: Construcción incipiente de identidad investigativa
La cuarta categoría central se refiere a la temprana construcción de una cultura investigativa y de
actitudes favorables a la investigación sistemática. A medida que la mayor parte de los participantes
muestran un inicio en la construcción de esa identidad, los relatos de estos mismos confirman la
existencia de signos alentadores respecto a lo que la IF va dejando en favor de una disposición favorable
a la actividad investigativa futura.
Nueve estudiantes pusieron de manifiesto sus intenciones de haber construido curiosidad epistémica,
entendiendo por tal el deseo genuino de profundizar en los asuntos en búsqueda de una respuesta que
antes sólo las abordaban a nivel superficial, por un mero sentido académico. Esta transformación de la
actitud tal vez sea la mayor conquista de la IF, justo porque sobrepasa la concepción puramente
instrumental y roza niveles de motivación intrínseca.
“Cuando estaba en el colegio solo me interesaba aprobar el curso. Ahora, hay temas que
de verdad me interesan y busco información de cómo se ejecutan, aunque no sea por una
tarea. Me hago preguntas, necesito entender más a fondo, creo que es eso lo que busca la
universidad, que uno se vuelva curioso” (E-16)
A pesar de ello, dieciséis participantes manifestaron incertidumbre respecto a su futura dedicación a la
investigación, lo que pone de manifiesto la fragilidad del proceso de construcción de sus identidades.
Se consideraron varios factores como potenciales límites: la percepción de que la investigación toma
demasiado tiempo, la falta de incentivos laborales para la investigación en el sector privado ecuatoriano,
y la falta de modelos profesionales que integren investigación y práctica administrativa.
El análisis transversal de las cuatro categorías permitió construir un modelo teórico emergente que
explica cómo la IF impacta el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Administración. Este
modelo contempla la reconceptualización de la investigación como punto de partida necesario, el
desarrollo de las competencias metacognitivas como núcleo transformador; las tensiones pedagógicas
se comportan como variables moduladoras, potenciadoras de los procesos o inhibidoras de ellos,
mientras que la construcción de la identidad investigativa se entiende como el horizonte aspiracional a
largo plazo.
pág. 3886
La IF será considerada eficaz si y solo si estos cuatro componentes operan de manera sinérgica, lo que
requiere de intervención pedagógica consciente y contextualizada para maximizar los impactos
formativos.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación dialogan de forma productiva con la literatura científica sobre la
Investigación Formativa en el Ecuador y latinoamericana, validando resultados previos y aportando
otros aspectos novedosos en la perspectiva estudiantil. La reconceptualización de la investigación del
primer grupo de categorías confirma lo específico por Corona Meza (2023) y Salguero-Rosero y Pérez
Barral (2023) en relación a que la IF no tiene la pretensión de generar el conocimiento nuevo, sino que
entrenar en la lógica de investigación. Sin embargo, nuestros resultados avanzan al mostrar que esta
conceptualización de la investigación no dé resultado inmediato, ni por sí misma, sino que esta implica
procesos pedagógicos explícitos de resignificación conceptual.
El hallazgo de la transferencia de competencias metacognitivas a contextos no académicos con respecto
a la escasa documentación realizada en la literatura revisada es especialmente interesante. Mientras que
autores como Araque Geney (2020) o Cachay Chonlon y Gonzales Soto (2024) mencionan habilidades
diseñadas para el ámbito disciplinar, los/as integrantes de nuestro grupo evidencian una aplicación de
las habilidades de pensamiento crítico en situaciones cotidianas como la valoración de la información
en decisiones personales o el análisis de discursos en medios de comunicación. La extrapolación nos
lleva a pensar que la IF no solo contribuye a la formación profesional sino la construcción de ciudadanía
crítica, la cual tiene cabida en futuras investigaciones y en el diseño de currículos.
La tercera categoría de tensiones pedagógicas se asemeja a las problemáticas que reconocen Tapia Sosa
et al. (2017), Vera-Rojas et al. (2018) y Estrada García y Estrada García (2019) en cuanto a la baja
formación del profesorado y la supervivencia de metodologías tradicionales; pero en el caso que interesa
a la presente investigación, hay evidencia concreta de qué tipo de propuesta didáctica favorece más el
compromiso del estudiante: el Aprendizaje Basado en Problemas ubicado en una realidad ecuatoriana
fue la que más se apreció, mientras que las tareas investigativas descontextualizadas fueron las que no
gustaron. La conclusión implícita sería que la atención de la IF depende más del oficialismo de los tipos
de estrategias formales que de su práctica (Jara Montoya et al., 2025).
La IF será considerada eficaz si y solo si estos cuatro componentes operan de manera sinérgica, lo que
requiere de intervención pedagógica consciente y contextualizada para maximizar los impactos
formativos.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación dialogan de forma productiva con la literatura científica sobre la
Investigación Formativa en el Ecuador y latinoamericana, validando resultados previos y aportando
otros aspectos novedosos en la perspectiva estudiantil. La reconceptualización de la investigación del
primer grupo de categorías confirma lo específico por Corona Meza (2023) y Salguero-Rosero y Pérez
Barral (2023) en relación a que la IF no tiene la pretensión de generar el conocimiento nuevo, sino que
entrenar en la lógica de investigación. Sin embargo, nuestros resultados avanzan al mostrar que esta
conceptualización de la investigación no dé resultado inmediato, ni por sí misma, sino que esta implica
procesos pedagógicos explícitos de resignificación conceptual.
El hallazgo de la transferencia de competencias metacognitivas a contextos no académicos con respecto
a la escasa documentación realizada en la literatura revisada es especialmente interesante. Mientras que
autores como Araque Geney (2020) o Cachay Chonlon y Gonzales Soto (2024) mencionan habilidades
diseñadas para el ámbito disciplinar, los/as integrantes de nuestro grupo evidencian una aplicación de
las habilidades de pensamiento crítico en situaciones cotidianas como la valoración de la información
en decisiones personales o el análisis de discursos en medios de comunicación. La extrapolación nos
lleva a pensar que la IF no solo contribuye a la formación profesional sino la construcción de ciudadanía
crítica, la cual tiene cabida en futuras investigaciones y en el diseño de currículos.
La tercera categoría de tensiones pedagógicas se asemeja a las problemáticas que reconocen Tapia Sosa
et al. (2017), Vera-Rojas et al. (2018) y Estrada García y Estrada García (2019) en cuanto a la baja
formación del profesorado y la supervivencia de metodologías tradicionales; pero en el caso que interesa
a la presente investigación, hay evidencia concreta de qué tipo de propuesta didáctica favorece más el
compromiso del estudiante: el Aprendizaje Basado en Problemas ubicado en una realidad ecuatoriana
fue la que más se apreció, mientras que las tareas investigativas descontextualizadas fueron las que no
gustaron. La conclusión implícita sería que la atención de la IF depende más del oficialismo de los tipos
de estrategias formales que de su práctica (Jara Montoya et al., 2025).
pág. 3887
Las narrativas de los estudiantes consideraron que las metodologías pedagógicas que utilizaba el
profesional docente influyen en su motivación y disposición hacia la investigación. Los participantes
valoraron especialmente estas experiencias donde los proyectos investigativos trataban soluciones a
problemas reales del contexto empresarial ecuatoriano, logrando articular la teoría con la práctica.
Chancusig Ruiz y Granja Altamirano (2023), reconocen explícitamente la relevancia de las estrategias
pedagógicas diversas que incorporan interacción activa y reflexión crítica para mejorar la practica
educativa. Sin embargo, los datos también otorgaron valor a las críticas hacia las prácticas tradicionales
del docente que se reducen a la asignación de trabajos investigativos sin una gestión pedagógica
adecuada, lo que lleva a la frustración y a utilizar actitudes negativas hacia la investigación que ya
contenían. Dicha situación es coincidente con lo que recoge Vinueza Cabezas et al. (2022), quienes
concluyen que si bien los estudiantes universitarios cuentan con habilidades investigativas básicas;
muestran déficits en relación a la búsqueda eficiente de la información y a la organización del proceso
investigativo.
La brecha identificada entre expectativas docentes y competencias de los estudiantes concuerda con lo
expresado por Guerra Reyes y Naranjo Toro (2020) en la preferencia de centrar la investigación en
semestres finales y no a partir de un proceso de construcción de las habilidades; los testimonios de
frustración ante las tareas investigativas impartidas sin andamiaje metodológico pone de relieve un
problema sistémico; la mayoría del profesorado supone competencias que el alumnado no ha tenido
tiempo de desarrollar, lo que viene a alimentarse en espirales viciosos de desmotivación y evasión; lo
que sugiere la necesidad de poder diseñar trayectorias curriculares donde la IF tenga un acomodo por
parte del alumnado de forma gradual y acumulativa a partir del primer semestre académico tal como
hacen ver Cabrera-Berrezueta et al. (2020) y Turpo-Gebera et al. (2020).
La cuarta categoría de identidad investigativa muestra un estado ambivalente que merece la pena poner
en el entorno de la crítica. Mientras que se muestran indicios de curiosidad epistémica cuando se les
pregunta acerca de su propia curiosidad, la mayoría del grupo evaluado admitió sentirse inciertos sobre
si querían continuar investigando de manera profesional. Este resultado se produciría en coherencia con
las observaciones de Espinoza Freire (2020) y Corona Meza (2023) en cuanto a que el interés por la
investigación disminuye a medida que avanza la trayectoria universitaria.
Las narrativas de los estudiantes consideraron que las metodologías pedagógicas que utilizaba el
profesional docente influyen en su motivación y disposición hacia la investigación. Los participantes
valoraron especialmente estas experiencias donde los proyectos investigativos trataban soluciones a
problemas reales del contexto empresarial ecuatoriano, logrando articular la teoría con la práctica.
Chancusig Ruiz y Granja Altamirano (2023), reconocen explícitamente la relevancia de las estrategias
pedagógicas diversas que incorporan interacción activa y reflexión crítica para mejorar la practica
educativa. Sin embargo, los datos también otorgaron valor a las críticas hacia las prácticas tradicionales
del docente que se reducen a la asignación de trabajos investigativos sin una gestión pedagógica
adecuada, lo que lleva a la frustración y a utilizar actitudes negativas hacia la investigación que ya
contenían. Dicha situación es coincidente con lo que recoge Vinueza Cabezas et al. (2022), quienes
concluyen que si bien los estudiantes universitarios cuentan con habilidades investigativas básicas;
muestran déficits en relación a la búsqueda eficiente de la información y a la organización del proceso
investigativo.
La brecha identificada entre expectativas docentes y competencias de los estudiantes concuerda con lo
expresado por Guerra Reyes y Naranjo Toro (2020) en la preferencia de centrar la investigación en
semestres finales y no a partir de un proceso de construcción de las habilidades; los testimonios de
frustración ante las tareas investigativas impartidas sin andamiaje metodológico pone de relieve un
problema sistémico; la mayoría del profesorado supone competencias que el alumnado no ha tenido
tiempo de desarrollar, lo que viene a alimentarse en espirales viciosos de desmotivación y evasión; lo
que sugiere la necesidad de poder diseñar trayectorias curriculares donde la IF tenga un acomodo por
parte del alumnado de forma gradual y acumulativa a partir del primer semestre académico tal como
hacen ver Cabrera-Berrezueta et al. (2020) y Turpo-Gebera et al. (2020).
La cuarta categoría de identidad investigativa muestra un estado ambivalente que merece la pena poner
en el entorno de la crítica. Mientras que se muestran indicios de curiosidad epistémica cuando se les
pregunta acerca de su propia curiosidad, la mayoría del grupo evaluado admitió sentirse inciertos sobre
si querían continuar investigando de manera profesional. Este resultado se produciría en coherencia con
las observaciones de Espinoza Freire (2020) y Corona Meza (2023) en cuanto a que el interés por la
investigación disminuye a medida que avanza la trayectoria universitaria.
pág. 3888
Las barreras que los estudiantes han declarado son lejanas y muy diversas; van más allá de lo
pedagógico y del propio ámbito de la investigación, tal y como se puede observar que sería la ausencia
de incentivos laborales relacionados con la investigación en el ámbito del sector privado ecuatoriano,
una percepción de que la investigación consume en exceso el tiempo de estudio sin recompensa, junto
con una carencia de modelos profesionales que integren la investigación con la práctica profesional.
Esta situación lleva a plantearse los fines de la IF. Si es formar profesionales cuyo compromiso de
investigación continúe tras su formación, se puede afirmar que los resultados son poco prometedores;
si, por el contrario, el fin es desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad analítica, la capacidad de
evaluar información, etc., entonces es aceptable afirmar que la IF está logrando los fines formativos que
se propone, aun cuando no se produce el compromiso de investigación a largo plazo por parte de los
alumnos. Esta diferencia conceptual debería ser más explícita en las políticas institucionales y en la
comunicación con los estudiantes sobre sus expectativas acerca de la IF (Chancusig Ruiz y Granja
Altamirano, 2023; Vinueza Cabezas et al., 2022).
Ahora bien, también una importante limitación del presente artículo es que está centrado en una muestra
de estudiantes que estaban en segundo semestre de su formación, es decir, al principio de su trayectoria
formativa; futuras investigaciones deberían hacer seguimientos longitudinales y ver cómo evolucionan
estas percepciones a lo largo de los semestres más avanzados y; lo más importante, cómo se dan las
competencias de investigación en el ejercicio profesional al finalizar la formación (Jara Montoya et al.,
2025). De manera simultánea, sería muy interesante también contar con la perspectiva del alumnado
del profesorado y de las políticas institucionales para lograr una mirada ecosistémica del contexto de la
IF en las universidades ecuatorianas.
En definitiva, los hallazgos de esta investigación presentan evidencias de carácter práctico para la
gestión pedagógica de la IF. En este sentido, los resultados apuntan a cinco recomendaciones
estratégicas: la contextualización de las actividades investigativas en base a problemáticas locales
ecuatorianas, la utilización de andamiaje metodológico explícito y progresivo, la transversalización de
la IF desde el primer semestre, la capacitación de los docentes en estrategias activas de enseñanza, así
como la delimitación clara y explícita de los objetivos de formación de la IF en función de diferenciarla
de la investigación científica productiva.
Las barreras que los estudiantes han declarado son lejanas y muy diversas; van más allá de lo
pedagógico y del propio ámbito de la investigación, tal y como se puede observar que sería la ausencia
de incentivos laborales relacionados con la investigación en el ámbito del sector privado ecuatoriano,
una percepción de que la investigación consume en exceso el tiempo de estudio sin recompensa, junto
con una carencia de modelos profesionales que integren la investigación con la práctica profesional.
Esta situación lleva a plantearse los fines de la IF. Si es formar profesionales cuyo compromiso de
investigación continúe tras su formación, se puede afirmar que los resultados son poco prometedores;
si, por el contrario, el fin es desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad analítica, la capacidad de
evaluar información, etc., entonces es aceptable afirmar que la IF está logrando los fines formativos que
se propone, aun cuando no se produce el compromiso de investigación a largo plazo por parte de los
alumnos. Esta diferencia conceptual debería ser más explícita en las políticas institucionales y en la
comunicación con los estudiantes sobre sus expectativas acerca de la IF (Chancusig Ruiz y Granja
Altamirano, 2023; Vinueza Cabezas et al., 2022).
Ahora bien, también una importante limitación del presente artículo es que está centrado en una muestra
de estudiantes que estaban en segundo semestre de su formación, es decir, al principio de su trayectoria
formativa; futuras investigaciones deberían hacer seguimientos longitudinales y ver cómo evolucionan
estas percepciones a lo largo de los semestres más avanzados y; lo más importante, cómo se dan las
competencias de investigación en el ejercicio profesional al finalizar la formación (Jara Montoya et al.,
2025). De manera simultánea, sería muy interesante también contar con la perspectiva del alumnado
del profesorado y de las políticas institucionales para lograr una mirada ecosistémica del contexto de la
IF en las universidades ecuatorianas.
En definitiva, los hallazgos de esta investigación presentan evidencias de carácter práctico para la
gestión pedagógica de la IF. En este sentido, los resultados apuntan a cinco recomendaciones
estratégicas: la contextualización de las actividades investigativas en base a problemáticas locales
ecuatorianas, la utilización de andamiaje metodológico explícito y progresivo, la transversalización de
la IF desde el primer semestre, la capacitación de los docentes en estrategias activas de enseñanza, así
como la delimitación clara y explícita de los objetivos de formación de la IF en función de diferenciarla
de la investigación científica productiva.
pág. 3889
Todo esto podría servir para poder contrarrestar las tensiones pedagógicas observadas e incrementar el
desarrollo del pensamiento crítico mismo que debe ser uno de los propósitos centrales de la
Investigación Formativa.
CONCLUSIONES
Esta investigación se ha logrado concretar como un análisis de las percepciones de los estudiantes con
respecto a la IF como un recurso estratégico en el desarrollo del pensamiento crítico, detentando hasta
cuatro categorías fundamentales que permiten estructurar la experiencia formativa: reconceptualización
de la investigación, desarrollo de competencias metacognitivas, las tensiones pedagógicas y la
construcción de la identidad investigativa. Los resultados alcanzados dicen que la IF está cumpliendo
parcialmente lo que se propuso como objetivos formativos, ya han empezado a existir transformaciones
cognitivas significativas en la forma en que los estudiantes procesan la información, argumentan y
evalúan evidencias. Por otro lado, la efectividad que la IF depende de ciertas variables pedagógicas y
contextuales que hoy parecen estar en constante contradicción.
El resultado de mayor riqueza es que la IF va más allá del propio ámbito académico, formulándose para
el desarrollo de un tipo de pensamiento crítico que posibilita la toma de decisiones. Los estudiantes no
solo han mejorado su rendimiento en las tareas universitarias, sino que ahora han empezado a someter
la información mediática a un proceso de cuestionamiento sistemático, a evaluar ofertas comerciales o
a analizar discursos políticos con más rigurosidad crítica. La transferencia de competencias alcanzada
avala que la IF construye ciudadanos reflexivos o profesionales analíticos, dimensiones que son
fundamentales en las democracias actuales, caracterizadas por la hiperabundancia informativa y la
desinformación estratégica.
No obstante, los resultados también muestran tensiones pedagógicas que limitan el potencial formativo
de la IF. La distancia o separación entre las expectativas de los profesores o docentes y lo que los
estudiantes deben extraer como competencia socio-investigativa puede producir experiencias
frustrantes que retroalimentan actitudes negativas previas, establecidas en relación a la tarea de
investigar. La mayoría de los profesores dan tareas, trabajos, etc. relacionadas con y para la
investigación, sin revisar el andamiaje metodológico suficiente, presuponiendo competencias
procedimentales que aún no han sido trabajadas en los estudiantes.
Todo esto podría servir para poder contrarrestar las tensiones pedagógicas observadas e incrementar el
desarrollo del pensamiento crítico mismo que debe ser uno de los propósitos centrales de la
Investigación Formativa.
CONCLUSIONES
Esta investigación se ha logrado concretar como un análisis de las percepciones de los estudiantes con
respecto a la IF como un recurso estratégico en el desarrollo del pensamiento crítico, detentando hasta
cuatro categorías fundamentales que permiten estructurar la experiencia formativa: reconceptualización
de la investigación, desarrollo de competencias metacognitivas, las tensiones pedagógicas y la
construcción de la identidad investigativa. Los resultados alcanzados dicen que la IF está cumpliendo
parcialmente lo que se propuso como objetivos formativos, ya han empezado a existir transformaciones
cognitivas significativas en la forma en que los estudiantes procesan la información, argumentan y
evalúan evidencias. Por otro lado, la efectividad que la IF depende de ciertas variables pedagógicas y
contextuales que hoy parecen estar en constante contradicción.
El resultado de mayor riqueza es que la IF va más allá del propio ámbito académico, formulándose para
el desarrollo de un tipo de pensamiento crítico que posibilita la toma de decisiones. Los estudiantes no
solo han mejorado su rendimiento en las tareas universitarias, sino que ahora han empezado a someter
la información mediática a un proceso de cuestionamiento sistemático, a evaluar ofertas comerciales o
a analizar discursos políticos con más rigurosidad crítica. La transferencia de competencias alcanzada
avala que la IF construye ciudadanos reflexivos o profesionales analíticos, dimensiones que son
fundamentales en las democracias actuales, caracterizadas por la hiperabundancia informativa y la
desinformación estratégica.
No obstante, los resultados también muestran tensiones pedagógicas que limitan el potencial formativo
de la IF. La distancia o separación entre las expectativas de los profesores o docentes y lo que los
estudiantes deben extraer como competencia socio-investigativa puede producir experiencias
frustrantes que retroalimentan actitudes negativas previas, establecidas en relación a la tarea de
investigar. La mayoría de los profesores dan tareas, trabajos, etc. relacionadas con y para la
investigación, sin revisar el andamiaje metodológico suficiente, presuponiendo competencias
procedimentales que aún no han sido trabajadas en los estudiantes.
pág. 3890
Este hecho determina la necesidad urgente de dar formación al profesorado en estrategias pedagógicas
de la IF, de manera más específica a enfoques activos como el Aprendizaje Basado en Problemas
contextualizado y el estudio de casos vinculados con la realidad de las empresas ecuatorianas.
La construcción de la identidad investigativa surge como el aspecto más fragilizado del proceso de
formación. Mientras que la IF está introduciendo curiosidad epistémica en una parte de los estudiantes,
también se evidencia que son la mayoría los que no se encuentran seguros de querer investigar
profesionalmente. Las barreras detectadas superan la cuestión pedagógica, resultando ser estructurales,
como la ineptitud del propio sector privado ecuatoriano en encontrar incentivos, la falta de modelos
profesionales que integren la investigación en el ámbito de la administración práctica. Esto sugiere que
la cultura investigativa debe forjarse a través de intervenciones que superen la universidad y que deben
implicar al sector empresarial y a las políticas públicas de ciencia y tecnología en el Ecuador.
Las instituciones de educación superior ecuatorianas tienen la obligación de esclarecer lo que realmente
supone educar con bases en la IF. Si los fines de la IF contemplan la formación de los investigadores,
los resultados indican una escasa efectividad, dado que son pocos los estudiantes que se plantean en
este contexto continuar en la investigación, implicando una carencia de objetivos. No obstante, si se
entiende la IF como formadora del pensamiento crítico, la capacidad analítica, la competencia de
evaluación de la información para el ejercicio profesional competente, entonces se puede afirmar que
la IF cumple sus objetivos. Sería deseable que esta diferencia conceptual emergiera de las políticas
gubernamentales, de los planes curriculares, de la comunicación con los estudiantes para que exista un
alineamiento de expectativas y de los criterios de evaluación del éxito formativo.
Como agenda de investigación futura, se recomienda llevar a cabo estudios longitudinales que sigan las
cohortes desde la llegada hasta el ejercicio laborar, en los que se determine cómo van evolucionando
las percepciones acerca de la investigación y, lo que es más importante, cómo las competencias
desarrolladas van reflejándose en el contexto laborar. Asimismo, es necesario completar la perspectiva
estudiantil con investigaciones que tengan en cuenta las concepciones de los docentes, las políticas
institucionales y las prácticas pedagógicas efectivas, que nos permitirán tender una red ecosistémica de
la IF como forma de fundamentar intervenciones para su fortalecimiento.
Este hecho determina la necesidad urgente de dar formación al profesorado en estrategias pedagógicas
de la IF, de manera más específica a enfoques activos como el Aprendizaje Basado en Problemas
contextualizado y el estudio de casos vinculados con la realidad de las empresas ecuatorianas.
La construcción de la identidad investigativa surge como el aspecto más fragilizado del proceso de
formación. Mientras que la IF está introduciendo curiosidad epistémica en una parte de los estudiantes,
también se evidencia que son la mayoría los que no se encuentran seguros de querer investigar
profesionalmente. Las barreras detectadas superan la cuestión pedagógica, resultando ser estructurales,
como la ineptitud del propio sector privado ecuatoriano en encontrar incentivos, la falta de modelos
profesionales que integren la investigación en el ámbito de la administración práctica. Esto sugiere que
la cultura investigativa debe forjarse a través de intervenciones que superen la universidad y que deben
implicar al sector empresarial y a las políticas públicas de ciencia y tecnología en el Ecuador.
Las instituciones de educación superior ecuatorianas tienen la obligación de esclarecer lo que realmente
supone educar con bases en la IF. Si los fines de la IF contemplan la formación de los investigadores,
los resultados indican una escasa efectividad, dado que son pocos los estudiantes que se plantean en
este contexto continuar en la investigación, implicando una carencia de objetivos. No obstante, si se
entiende la IF como formadora del pensamiento crítico, la capacidad analítica, la competencia de
evaluación de la información para el ejercicio profesional competente, entonces se puede afirmar que
la IF cumple sus objetivos. Sería deseable que esta diferencia conceptual emergiera de las políticas
gubernamentales, de los planes curriculares, de la comunicación con los estudiantes para que exista un
alineamiento de expectativas y de los criterios de evaluación del éxito formativo.
Como agenda de investigación futura, se recomienda llevar a cabo estudios longitudinales que sigan las
cohortes desde la llegada hasta el ejercicio laborar, en los que se determine cómo van evolucionando
las percepciones acerca de la investigación y, lo que es más importante, cómo las competencias
desarrolladas van reflejándose en el contexto laborar. Asimismo, es necesario completar la perspectiva
estudiantil con investigaciones que tengan en cuenta las concepciones de los docentes, las políticas
institucionales y las prácticas pedagógicas efectivas, que nos permitirán tender una red ecosistémica de
la IF como forma de fundamentar intervenciones para su fortalecimiento.
pág. 3891
Por último, esta investigación representa un aporte a la bibliografía científica sobre la IF en Ecuador,
pues ofrece datos empíricos de corte cualitativo desde las voces de los estudiantes. Las conclusiones de
la investigación conducen a defender que la comprensión de la IF se debe dar no sólo desde el enfoque
de las estructuras curriculares y metodologías pedagógicas, sino entre otras cosas desde cómo los
estudiantes perciben, dotan de sentido y valoran en la práctica la IF. Surge un punto de inicio desde esta
perspectiva situada para elaborar estrategias didácticas que favorezcan de una forma real el desarrollo
del pensamiento crítico y la formación de profesionales reflexivos, analíticos y comprometidos con la
producción y la aplicación de forma rigurosa del conocimiento en sus campos de desempeño
profesional. Para efectos de esta investigación, en el campo de la Administración.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Araque Geney, E. A. (2020). La investigación formativa: Herramienta para el desarrollo de
competencias investigativas en los estudiantes. Negonotas Docentes, 16, 25-35.
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Arellano-Cabo, M. Z. S., y Cosser-Bravo, M. Y. (2022). Investigación Formativa: Una mirada reflexiva
en tiempos de pandemia. Revista Lasallista de Investigación, 19(2), 118-130.
https://doi.org/10.22507/rli.v19n2a8
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interpretativa (Primera Edición). Benessere. Centro de Intervención para el Bienestar Físico y
Mental A.C.
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75-82. https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v4i2.612
Cachay Chonlon, E. S., y Gonzales Soto, V. A. (2024). Estrategia de investigación formativa en
estudiantes universitarios. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación,
8(34), 1759-1769. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.831
Chancusig Ruiz, F., y Granja Altamirano, K. (2023). Estrategias para fomentar la creatividad y el
pensamiento crítico en el aula. Bastcorp International Journal, 2(1), 33-41.
https://doi.org/10.62943/bij.v2n1.2023.26
Por último, esta investigación representa un aporte a la bibliografía científica sobre la IF en Ecuador,
pues ofrece datos empíricos de corte cualitativo desde las voces de los estudiantes. Las conclusiones de
la investigación conducen a defender que la comprensión de la IF se debe dar no sólo desde el enfoque
de las estructuras curriculares y metodologías pedagógicas, sino entre otras cosas desde cómo los
estudiantes perciben, dotan de sentido y valoran en la práctica la IF. Surge un punto de inicio desde esta
perspectiva situada para elaborar estrategias didácticas que favorezcan de una forma real el desarrollo
del pensamiento crítico y la formación de profesionales reflexivos, analíticos y comprometidos con la
producción y la aplicación de forma rigurosa del conocimiento en sus campos de desempeño
profesional. Para efectos de esta investigación, en el campo de la Administración.
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de la investigación formativa en las universidades latinoamericanas en el periodo lectivo 2020
– 2021. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(24), 1101-1119.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.400
Corona Meza, W. (2023). Caracterización de los componentes de la investigación formativa en la
universidad contemporánea en Latinoamérica. Revista Educación, 47(1), 1-16.
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