ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y ENSEÑANZA DE
LAS MATEMATICAS: NIVEL DE DESEMPEÑO Y
EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES DE GRADO
SÉPTIMO
TEACHING STRATEGIES AND MATHEMATICS
INSTRUCTION: PERFORMANCE LEVEL AND EXPERIENCES
OF SEVENTH GRADE STUDENTS
Alfredo Barón Bulloso
Universidad de Panamá
pág. 4243
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21538
Estrategias Didacticas y Enseñanza de las Matematicas: Nivel de
Desempeño y Experiencias de Estudiantes de Grado Séptimo
Alfredo Barón Bulloso 1
ajbbaron@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4432-0359
Universidad de Panamá
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito explorar el desempeño académico y las experiencias de los estudiantes
de grado séptimo de la Institución Educativa Santa Teresa de Cereté (Córdoba, Colombia) respecto al
uso de estrategias didácticas y recursos en la enseñanza de las matemáticas. Se desarrolló una
investigación mixta de tipo proyectiva, bajo un diseño secuencial exploratorio. Participaron 165
estudiantes a quienes se aplicó un cuestionario diagnóstico, y posteriormente se entrevistó a 20 de ellos
mediante una guía semiestructurada para profundizar en sus percepciones sobre la asignatura. Los
resultados muestran un desempeño matemático medio, con fortalezas en interpretación numérica y
patrones, y dificultades en análisis gráfico y probabilístico; la mayoría se ubica entre los niveles básico
y alto. En lo cualitativo, los estudiantes valoran las clases claras y dinámicas, pero expresan miedo a
participar, frustración y distracciones, además de solicitar mayor uso de tecnología, diversidad de
recursos y ambientes más organizados. En conjunto, se evidencia un aprendizaje aceptable pero
desigual, influido por factores didácticos y emocionales. Con base en estos hallazgos se elaboró una
propuesta, en fase de diseño, compuesta por diez actividades orientadas a fortalecer la comprensión
matemática, diversificar recursos y favorecer un ambiente más participativo y dinámico
Palabras claves: desempeño, experiencia, matemáticas, aprendizaje significativo
1 Autor principal
Correspondencia: ajbbaron@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21538
Estrategias Didacticas y Enseñanza de las Matematicas: Nivel de
Desempeño y Experiencias de Estudiantes de Grado Séptimo
Alfredo Barón Bulloso 1
ajbbaron@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4432-0359
Universidad de Panamá
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito explorar el desempeño académico y las experiencias de los estudiantes
de grado séptimo de la Institución Educativa Santa Teresa de Cereté (Córdoba, Colombia) respecto al
uso de estrategias didácticas y recursos en la enseñanza de las matemáticas. Se desarrolló una
investigación mixta de tipo proyectiva, bajo un diseño secuencial exploratorio. Participaron 165
estudiantes a quienes se aplicó un cuestionario diagnóstico, y posteriormente se entrevistó a 20 de ellos
mediante una guía semiestructurada para profundizar en sus percepciones sobre la asignatura. Los
resultados muestran un desempeño matemático medio, con fortalezas en interpretación numérica y
patrones, y dificultades en análisis gráfico y probabilístico; la mayoría se ubica entre los niveles básico
y alto. En lo cualitativo, los estudiantes valoran las clases claras y dinámicas, pero expresan miedo a
participar, frustración y distracciones, además de solicitar mayor uso de tecnología, diversidad de
recursos y ambientes más organizados. En conjunto, se evidencia un aprendizaje aceptable pero
desigual, influido por factores didácticos y emocionales. Con base en estos hallazgos se elaboró una
propuesta, en fase de diseño, compuesta por diez actividades orientadas a fortalecer la comprensión
matemática, diversificar recursos y favorecer un ambiente más participativo y dinámico
Palabras claves: desempeño, experiencia, matemáticas, aprendizaje significativo
1 Autor principal
Correspondencia: ajbbaron@gmail.com
pág. 4244
Teaching Strategies and Mathematics Instruction: Performance Level and
Experiences of Seventh Grade Students
ABSTRACT
This study aimed to explore the academic performance and experiences of seventh-grade students at the
Santa Teresa Educational Institution in Cereté (Córdoba, Colombia) regarding the use of teaching
strategies and resources in mathematics instruction. A mixed-methods, projective research approach
was developed using a sequential exploratory design. A diagnostic questionnaire was administered to
165 students, and subsequently, 20 of them were interviewed using a semi-structured guide to delve
deeper into their perceptions of the subject. The results show average mathematical performance, with
strengths in numerical interpretation and patterns, and difficulties in graphical and probabilistic
analysis; most students fall between the basic and advanced levels. Qualitatively, the students valued
clear and dynamic classes, but expressed fear of participating, frustration, and distractions, as well as
requesting greater use of technology, a diversity of resources, and more organized learning
environments. Overall, acceptable but uneven learning is evident, influenced by didactic and emotional
factors. Based on these findings, a proposal was developed, currently in the design phase, consisting of
ten activities aimed at strengthening mathematical understanding, diversifying resources, and fostering
a more participatory and dynamic environment
Keywords: performance, experience, mathematics, meaningful learning
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
Teaching Strategies and Mathematics Instruction: Performance Level and
Experiences of Seventh Grade Students
ABSTRACT
This study aimed to explore the academic performance and experiences of seventh-grade students at the
Santa Teresa Educational Institution in Cereté (Córdoba, Colombia) regarding the use of teaching
strategies and resources in mathematics instruction. A mixed-methods, projective research approach
was developed using a sequential exploratory design. A diagnostic questionnaire was administered to
165 students, and subsequently, 20 of them were interviewed using a semi-structured guide to delve
deeper into their perceptions of the subject. The results show average mathematical performance, with
strengths in numerical interpretation and patterns, and difficulties in graphical and probabilistic
analysis; most students fall between the basic and advanced levels. Qualitatively, the students valued
clear and dynamic classes, but expressed fear of participating, frustration, and distractions, as well as
requesting greater use of technology, a diversity of resources, and more organized learning
environments. Overall, acceptable but uneven learning is evident, influenced by didactic and emotional
factors. Based on these findings, a proposal was developed, currently in the design phase, consisting of
ten activities aimed at strengthening mathematical understanding, diversifying resources, and fostering
a more participatory and dynamic environment
Keywords: performance, experience, mathematics, meaningful learning
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 4245
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la enseñanza de las matemáticas enfrenta el reto de superar modelos tradicionales
centrados en la memorización para avanzar hacia procesos de comprensión, razonamiento y aplicación
significativa del conocimiento. Ello coincide con planteamientos como los de Coll et al. (2014), quien
concibe el aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados, y con la mirada
sociocultural de Vygotsky (1978), que destaca la mediación, el lenguaje y la interacción como pilares
del pensamiento lógico y abstracto. En esta línea, los enfoques constructivistas de Piaget (1972),
Vygotsky (1978) y Bruner (1997) aportan la base conceptual que explica cómo el estudiante construye
conocimientos a partir del entorno, la exploración, el acompañamiento pedagógico y la reflexión.
En este marco, la lúdica adquiere un papel fundamental como mediación pedagógica y afectiva. Desde
la perspectiva cultural de Huizinga (1949), el juego constituye un espacio simbólico donde se
construyen significados, se desarrolla el pensamiento y se expresa la subjetividad. Autores como
Jiménez (2019), Rodríguez y Díaz (2020) e Immordino Yang (2016) destacan que las estrategias lúdicas
facilitan la comprensión de conceptos abstractos, fortalecen la motivación intrínseca y activan procesos
neurocognitivos relacionados con la atención, la memoria y la curiosidad. Asimismo, la visión de
Vygotsky (1978) sobre el juego simbólico y la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000)
refuerzan la idea de que la lúdica no solo potencia el aprendizaje, sino también el desarrollo emocional,
la autonomía y la confianza. El aprendizaje matemático involucra, además, dimensiones cognitivas y
socioemocionales que influyen en la disposición para aprender. Goleman (1995) subraya el papel de las
emociones en la concentración y la perseverancia, mientras que Gardner (1995) amplía la comprensión
del aprendizaje a partir de las inteligencias múltiples, reconociendo la variedad de formas de pensar y
expresar el conocimiento. Desde el pensamiento complejo, Morin (2015) señala la necesidad de integrar
razón, emoción y creatividad en una educación que supere la fragmentación del saber. En este proceso,
el docente cumple un rol esencial como mediador y orientador. Freire (1997) plantea que el educador
debe generar condiciones para la reflexión y la construcción del conocimiento, Perrenoud (2008)
reconoce su papel en el diseño de situaciones significativas y en la promoción de la autonomía; y
Camargo y Hernández (2017) resaltan la figura del docente lúdico, capaz de articular rigurosidad y
creatividad en un ambiente de aprendizaje participativo.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la enseñanza de las matemáticas enfrenta el reto de superar modelos tradicionales
centrados en la memorización para avanzar hacia procesos de comprensión, razonamiento y aplicación
significativa del conocimiento. Ello coincide con planteamientos como los de Coll et al. (2014), quien
concibe el aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados, y con la mirada
sociocultural de Vygotsky (1978), que destaca la mediación, el lenguaje y la interacción como pilares
del pensamiento lógico y abstracto. En esta línea, los enfoques constructivistas de Piaget (1972),
Vygotsky (1978) y Bruner (1997) aportan la base conceptual que explica cómo el estudiante construye
conocimientos a partir del entorno, la exploración, el acompañamiento pedagógico y la reflexión.
En este marco, la lúdica adquiere un papel fundamental como mediación pedagógica y afectiva. Desde
la perspectiva cultural de Huizinga (1949), el juego constituye un espacio simbólico donde se
construyen significados, se desarrolla el pensamiento y se expresa la subjetividad. Autores como
Jiménez (2019), Rodríguez y Díaz (2020) e Immordino Yang (2016) destacan que las estrategias lúdicas
facilitan la comprensión de conceptos abstractos, fortalecen la motivación intrínseca y activan procesos
neurocognitivos relacionados con la atención, la memoria y la curiosidad. Asimismo, la visión de
Vygotsky (1978) sobre el juego simbólico y la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000)
refuerzan la idea de que la lúdica no solo potencia el aprendizaje, sino también el desarrollo emocional,
la autonomía y la confianza. El aprendizaje matemático involucra, además, dimensiones cognitivas y
socioemocionales que influyen en la disposición para aprender. Goleman (1995) subraya el papel de las
emociones en la concentración y la perseverancia, mientras que Gardner (1995) amplía la comprensión
del aprendizaje a partir de las inteligencias múltiples, reconociendo la variedad de formas de pensar y
expresar el conocimiento. Desde el pensamiento complejo, Morin (2015) señala la necesidad de integrar
razón, emoción y creatividad en una educación que supere la fragmentación del saber. En este proceso,
el docente cumple un rol esencial como mediador y orientador. Freire (1997) plantea que el educador
debe generar condiciones para la reflexión y la construcción del conocimiento, Perrenoud (2008)
reconoce su papel en el diseño de situaciones significativas y en la promoción de la autonomía; y
Camargo y Hernández (2017) resaltan la figura del docente lúdico, capaz de articular rigurosidad y
creatividad en un ambiente de aprendizaje participativo.
pág. 4246
En consonancia, los aportes contemporáneos de la neuroeducación (Immordino Yang y Damasio,
2007), Hattie (2018) y Marzano (2017) evidencian que el aprendizaje se potencia con retroalimentación
efectiva, claridad de objetivos, participación activa y actividades que articulen emoción y cognición.
Tobón (2020) complementa esta visión al situar la formación por competencias como un proceso
integral que vincula conocimiento, ética y ciudadanía.
Dentro de esta sustentación conceptual, el desempeño académico se entiende como la expresión
observable del aprendizaje alcanzado, ligado a la comprensión, la interacción y la mediación
pedagógica, en coherencia con las perspectivas de Piaget (1972), Vygotsky (1978) y Bruner (1997).
Asimismo, las estrategias didácticas se conciben como acciones intencionadas que facilitan la
construcción de aprendizajes significativos, según Coll et al. (2014), Perkins (2010) y Perrenoud (2010),
e integran metodologías activas y enfoques por competencias (Zabala, 2011; Tobón, 2020). En esta
misma línea, el aprendizaje significativo, sustentado por Ausubel (1983), Bruner (1997), Pozo (2006)
e Immordino-Yang (2016), destaca la importancia de relacionar nuevos conocimientos con saberes
previos, favorecer el conflicto cognitivo y promover vínculos afectivos con el contenido.
Los recursos didácticos, por su parte, constituyen mediaciones esenciales para representar ideas
abstractas y favorecer la comprensión, como plantean Dewey (1938), Gardner (2011) y Hattie (2017),
al facilitar la exploración, la interacción y la adaptación a diversas formas de aprender. Finalmente, los
aportes de Bárcena (2002) y Skliar y Larrosa (2003) permiten comprender la experiencia educativa
como un proceso subjetivo y ético, donde el estudiante otorga sentido a lo que vive, siente y comprende.
Desde esta perspectiva, la experiencia no se reduce a lo observable, sino que implica apertura,
sensibilidad y transformación personal, elementos que inciden en la relación del estudiante con las
matemáticas. Bandura (1997) resalta la autoeficacia como factor determinante en el rendimiento,
Vygotsky (1978) y Coll et al. (2014) explican el carácter sociocultural del aprendizaje, Pozo y Pérez
(2018) destacan el papel de las emociones en la disposición para aprender. En conjunto, estas
perspectivas permiten comprender cómo los estudiantes viven y resignifican sus procesos de
aprendizaje matemático dentro de contextos pedagógicos mediados por la lúdica y el acompañamiento
docente.
En consonancia, los aportes contemporáneos de la neuroeducación (Immordino Yang y Damasio,
2007), Hattie (2018) y Marzano (2017) evidencian que el aprendizaje se potencia con retroalimentación
efectiva, claridad de objetivos, participación activa y actividades que articulen emoción y cognición.
Tobón (2020) complementa esta visión al situar la formación por competencias como un proceso
integral que vincula conocimiento, ética y ciudadanía.
Dentro de esta sustentación conceptual, el desempeño académico se entiende como la expresión
observable del aprendizaje alcanzado, ligado a la comprensión, la interacción y la mediación
pedagógica, en coherencia con las perspectivas de Piaget (1972), Vygotsky (1978) y Bruner (1997).
Asimismo, las estrategias didácticas se conciben como acciones intencionadas que facilitan la
construcción de aprendizajes significativos, según Coll et al. (2014), Perkins (2010) y Perrenoud (2010),
e integran metodologías activas y enfoques por competencias (Zabala, 2011; Tobón, 2020). En esta
misma línea, el aprendizaje significativo, sustentado por Ausubel (1983), Bruner (1997), Pozo (2006)
e Immordino-Yang (2016), destaca la importancia de relacionar nuevos conocimientos con saberes
previos, favorecer el conflicto cognitivo y promover vínculos afectivos con el contenido.
Los recursos didácticos, por su parte, constituyen mediaciones esenciales para representar ideas
abstractas y favorecer la comprensión, como plantean Dewey (1938), Gardner (2011) y Hattie (2017),
al facilitar la exploración, la interacción y la adaptación a diversas formas de aprender. Finalmente, los
aportes de Bárcena (2002) y Skliar y Larrosa (2003) permiten comprender la experiencia educativa
como un proceso subjetivo y ético, donde el estudiante otorga sentido a lo que vive, siente y comprende.
Desde esta perspectiva, la experiencia no se reduce a lo observable, sino que implica apertura,
sensibilidad y transformación personal, elementos que inciden en la relación del estudiante con las
matemáticas. Bandura (1997) resalta la autoeficacia como factor determinante en el rendimiento,
Vygotsky (1978) y Coll et al. (2014) explican el carácter sociocultural del aprendizaje, Pozo y Pérez
(2018) destacan el papel de las emociones en la disposición para aprender. En conjunto, estas
perspectivas permiten comprender cómo los estudiantes viven y resignifican sus procesos de
aprendizaje matemático dentro de contextos pedagógicos mediados por la lúdica y el acompañamiento
docente.
pág. 4247
El estado del arte muestra una convergencia hacia enfoques pedagógicos que conciben el aprendizaje
matemático como un proceso activo donde intervienen dimensiones cognitivas, emocionales y
contextuales. Diversas investigaciones recientes coinciden en que las metodologías participativas, como
el aprendizaje basado en proyectos, problemas o indagación, fortalecen la motivación y la comprensión
conceptual del estudiante (Nguyen, 2020; Hernández, 2020; Carter, 2020). De manera complementaria,
estudios centrados en percepciones estudiantiles demuestran que la autoeficacia, la ansiedad matemática
y el clima emocional del aula influyen significativamente en el rendimiento, resaltando la importancia
del rol docente como mediador afectivo (Santos, 2021; Kumar, 2019; O’Connor, 2021).
En la misma línea, investigaciones emergentes sustentadas en la neuroeducación y la cognición
encarnada evidencian que las experiencias sensoriales y el movimiento corporal potencian la
comprensión espacial y numérica, ampliando el entendimiento tradicional del aprendizaje matemático
(Schwartz, 2022). Asimismo, los trabajos que integran tecnologías educativas reportan mejoras en
motivación y desempeño, siempre que exista planificación pedagógica adecuada y equidad en el acceso
(Santos, 2021; Wu, 2018).
En el contexto latinoamericano y colombiano, los estudios recientes subrayan la necesidad de fortalecer
la formación didáctica del profesor, diversificar las estrategias y considerar las particularidades
socioculturales del entorno (Fernández, 2022; Rodríguez, 2021; Patiño, 2020). Además, se destaca la
relevancia de reconocer la voz del estudiante como insumo clave para el mejoramiento pedagógico
(Martínez, 2022; Castaño, 2020).
A partir de esta revisión, se identifica un avance significativo en la comprensión de los factores que
inciden en el aprendizaje matemático; sin embargo, también se observa una brecha: ningún estudio
articula simultáneamente desempeño académico, percepciones y experiencias estudiantiles en un
mismo análisis integral. Mientras algunos se enfocan en el rendimiento, otros privilegian emociones,
estrategias o contexto, pero pocos vinculan estas dimensiones de forma conjunta. Por ello, la presente
investigación se posiciona como un aporte novedoso al integrar estos tres componentes, permitiendo
una lectura más completa, situada y humana del aprendizaje matemático en contextos escolares reales.
El estado del arte muestra una convergencia hacia enfoques pedagógicos que conciben el aprendizaje
matemático como un proceso activo donde intervienen dimensiones cognitivas, emocionales y
contextuales. Diversas investigaciones recientes coinciden en que las metodologías participativas, como
el aprendizaje basado en proyectos, problemas o indagación, fortalecen la motivación y la comprensión
conceptual del estudiante (Nguyen, 2020; Hernández, 2020; Carter, 2020). De manera complementaria,
estudios centrados en percepciones estudiantiles demuestran que la autoeficacia, la ansiedad matemática
y el clima emocional del aula influyen significativamente en el rendimiento, resaltando la importancia
del rol docente como mediador afectivo (Santos, 2021; Kumar, 2019; O’Connor, 2021).
En la misma línea, investigaciones emergentes sustentadas en la neuroeducación y la cognición
encarnada evidencian que las experiencias sensoriales y el movimiento corporal potencian la
comprensión espacial y numérica, ampliando el entendimiento tradicional del aprendizaje matemático
(Schwartz, 2022). Asimismo, los trabajos que integran tecnologías educativas reportan mejoras en
motivación y desempeño, siempre que exista planificación pedagógica adecuada y equidad en el acceso
(Santos, 2021; Wu, 2018).
En el contexto latinoamericano y colombiano, los estudios recientes subrayan la necesidad de fortalecer
la formación didáctica del profesor, diversificar las estrategias y considerar las particularidades
socioculturales del entorno (Fernández, 2022; Rodríguez, 2021; Patiño, 2020). Además, se destaca la
relevancia de reconocer la voz del estudiante como insumo clave para el mejoramiento pedagógico
(Martínez, 2022; Castaño, 2020).
A partir de esta revisión, se identifica un avance significativo en la comprensión de los factores que
inciden en el aprendizaje matemático; sin embargo, también se observa una brecha: ningún estudio
articula simultáneamente desempeño académico, percepciones y experiencias estudiantiles en un
mismo análisis integral. Mientras algunos se enfocan en el rendimiento, otros privilegian emociones,
estrategias o contexto, pero pocos vinculan estas dimensiones de forma conjunta. Por ello, la presente
investigación se posiciona como un aporte novedoso al integrar estos tres componentes, permitiendo
una lectura más completa, situada y humana del aprendizaje matemático en contextos escolares reales.
pág. 4248
METODOLOGÍA
La investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico, el cual concibe la realidad educativa como
un proceso susceptible de transformación mediante la reflexión colectiva, la participación activa y el
compromiso con la justicia social. Desde esta perspectiva, el conocimiento no solo describe la realidad,
sino que busca generar cambios a partir del empoderamiento de los actores educativos. En coherencia
con ello, se adopta un enfoque mixto que integra técnicas cuantitativas y cualitativas, siguiendo un
diseño secuencial exploratorio (Creswell & Plano Clark, 2018). Primero se realiza un diagnóstico
cuantitativo del rendimiento académico en matemáticas y, posteriormente, una fase cualitativa para
profundizar en las percepciones y experiencias estudiantiles.
La investigación fue de proyectiva, al orientarse al diseño de una propuesta didáctica que responda a
una problemática educativa específica (Tamayo y Tamayo, 2005). En su componente cuantitativo es
descriptiva, pues caracteriza el desempeño matemático; y en su dimensión cualitativa es interpretativa,
al analizar experiencias y necesidades pedagógicas. Su relación con el paradigma sociocrítico vincula
este trabajo con la investigación-acción educativa, entendida como un proceso reflexivo orientado a
transformar las prácticas (Kemmis & McTaggart, 2005).
El diseño mixto secuencial exploratorio articula tres etapas: una fase cuantitativa para identificar niveles
de rendimiento y dificultades; una fase cualitativa para interpretar estos resultados mediante entrevistas
semiestructuradas; y una fase propositiva centrada en la elaboración de una estrategia didáctica con
enfoque lúdico sustentada en los hallazgos empíricos y marcos teóricos sobre aprendizaje significativo.
En la fase cuantitativa se evaluó la competencia matemática, definida como la capacidad de utilizar el
conocimiento matemático en diversos contextos y resolver problemas según los Estándares Básicos de
Competencias del MEN. Esta variable se midió mediante 20 ítems distribuidos en tres dimensiones:
comunicación, razonamiento y argumentación, y resolución de problemas. En la fase cualitativa, las
categorías de análisis incluyeron experiencia general, estrategias didácticas, uso de recursos,
dificultades de aprendizaje y sugerencias de mejora, cada una con sus conceptos definidores y
sensibilizadores. La población estuvo conformada por los estudiantes de la Institución Educativa Santa
Teresa. Para este estudio se trabajó exclusivamente con los 165 estudiantes de séptimo grado (grupos
7-1, 7-2, 7-3 y 7-4).
METODOLOGÍA
La investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico, el cual concibe la realidad educativa como
un proceso susceptible de transformación mediante la reflexión colectiva, la participación activa y el
compromiso con la justicia social. Desde esta perspectiva, el conocimiento no solo describe la realidad,
sino que busca generar cambios a partir del empoderamiento de los actores educativos. En coherencia
con ello, se adopta un enfoque mixto que integra técnicas cuantitativas y cualitativas, siguiendo un
diseño secuencial exploratorio (Creswell & Plano Clark, 2018). Primero se realiza un diagnóstico
cuantitativo del rendimiento académico en matemáticas y, posteriormente, una fase cualitativa para
profundizar en las percepciones y experiencias estudiantiles.
La investigación fue de proyectiva, al orientarse al diseño de una propuesta didáctica que responda a
una problemática educativa específica (Tamayo y Tamayo, 2005). En su componente cuantitativo es
descriptiva, pues caracteriza el desempeño matemático; y en su dimensión cualitativa es interpretativa,
al analizar experiencias y necesidades pedagógicas. Su relación con el paradigma sociocrítico vincula
este trabajo con la investigación-acción educativa, entendida como un proceso reflexivo orientado a
transformar las prácticas (Kemmis & McTaggart, 2005).
El diseño mixto secuencial exploratorio articula tres etapas: una fase cuantitativa para identificar niveles
de rendimiento y dificultades; una fase cualitativa para interpretar estos resultados mediante entrevistas
semiestructuradas; y una fase propositiva centrada en la elaboración de una estrategia didáctica con
enfoque lúdico sustentada en los hallazgos empíricos y marcos teóricos sobre aprendizaje significativo.
En la fase cuantitativa se evaluó la competencia matemática, definida como la capacidad de utilizar el
conocimiento matemático en diversos contextos y resolver problemas según los Estándares Básicos de
Competencias del MEN. Esta variable se midió mediante 20 ítems distribuidos en tres dimensiones:
comunicación, razonamiento y argumentación, y resolución de problemas. En la fase cualitativa, las
categorías de análisis incluyeron experiencia general, estrategias didácticas, uso de recursos,
dificultades de aprendizaje y sugerencias de mejora, cada una con sus conceptos definidores y
sensibilizadores. La población estuvo conformada por los estudiantes de la Institución Educativa Santa
Teresa. Para este estudio se trabajó exclusivamente con los 165 estudiantes de séptimo grado (grupos
7-1, 7-2, 7-3 y 7-4).
pág. 4249
La muestra cuantitativa se seleccionó mediante muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando disponibilidad, consentimiento informado y participación voluntaria (Pimienta, 2000).
Para la fase cualitativa se escogieron estudiantes que cumplían criterios de inclusión relacionados con
matrícula vigente, asistencia mínima del 75 %, participación voluntaria y autorización de padres o
acudientes.
Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario basado en el Cuadernillo 1 de Matemáticas para
grado séptimo del ICFES, elaborado bajo el modelo de Diseño Centrado en Evidencias (DCE). Contiene
20 preguntas de selección múltiple que evalúan las tres dimensiones de la competencia matemática. El
instrumento presenta un alfa de Cronbach superior a 0,80 e incluyó juicio de expertos para asegurar
pertinencia contextual. Una entrevista semiestructurada diseñada según criterios de Taylor y Bogdan
(1987), estructurada en cinco categorías temáticas: experiencia general, estrategias didácticas, uso de
recursos, dificultades y sugerencias de mejora. Su validez cualitativa se garantizó mediante criterios de
credibilidad, confirmabilidad, dependencia y transferibilidad (Lincoln y Guba, 1985), complementados
con juicio de expertos y descripción detallada del contexto.
El procedimiento de recolección de datos siguió tres fases articuladas (Creswell & Plano Clark, 2011).
Diagnóstico cuantitativo del rendimiento matemático; exploración cualitativa mediante entrevistas y
grupos focales; y diseño de la propuesta didáctica a partir de los hallazgos. Cada fase se ejecutó
respetando principios éticos, especialmente el consentimiento informado, la confidencialidad, la
voluntariedad y el resguardo de la identidad de los participantes.
RESULTADOS
El primer objetivo específico analizar el nivel de desempeño académico en matemáticas de los
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa de Santa Teresa de Cerete, departamento de
Córdoba - Colombia. Para ello, se utilizó una muestra de 173 estudiantes de grado séptimo a quien se
les aplico un cuadernillo tipo ICFES de matemáticas compuesto por 20 preguntas de razonamiento
cuantitativo. Este cuestionario contiene situaciones matemáticas cotidianas, el manejo de información
numérica y gráfica, así como la capacidad de aplicar conceptos geométricos, estadísticos y de
probabilidad a la resolución de problemas.
La muestra cuantitativa se seleccionó mediante muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando disponibilidad, consentimiento informado y participación voluntaria (Pimienta, 2000).
Para la fase cualitativa se escogieron estudiantes que cumplían criterios de inclusión relacionados con
matrícula vigente, asistencia mínima del 75 %, participación voluntaria y autorización de padres o
acudientes.
Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario basado en el Cuadernillo 1 de Matemáticas para
grado séptimo del ICFES, elaborado bajo el modelo de Diseño Centrado en Evidencias (DCE). Contiene
20 preguntas de selección múltiple que evalúan las tres dimensiones de la competencia matemática. El
instrumento presenta un alfa de Cronbach superior a 0,80 e incluyó juicio de expertos para asegurar
pertinencia contextual. Una entrevista semiestructurada diseñada según criterios de Taylor y Bogdan
(1987), estructurada en cinco categorías temáticas: experiencia general, estrategias didácticas, uso de
recursos, dificultades y sugerencias de mejora. Su validez cualitativa se garantizó mediante criterios de
credibilidad, confirmabilidad, dependencia y transferibilidad (Lincoln y Guba, 1985), complementados
con juicio de expertos y descripción detallada del contexto.
El procedimiento de recolección de datos siguió tres fases articuladas (Creswell & Plano Clark, 2011).
Diagnóstico cuantitativo del rendimiento matemático; exploración cualitativa mediante entrevistas y
grupos focales; y diseño de la propuesta didáctica a partir de los hallazgos. Cada fase se ejecutó
respetando principios éticos, especialmente el consentimiento informado, la confidencialidad, la
voluntariedad y el resguardo de la identidad de los participantes.
RESULTADOS
El primer objetivo específico analizar el nivel de desempeño académico en matemáticas de los
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa de Santa Teresa de Cerete, departamento de
Córdoba - Colombia. Para ello, se utilizó una muestra de 173 estudiantes de grado séptimo a quien se
les aplico un cuadernillo tipo ICFES de matemáticas compuesto por 20 preguntas de razonamiento
cuantitativo. Este cuestionario contiene situaciones matemáticas cotidianas, el manejo de información
numérica y gráfica, así como la capacidad de aplicar conceptos geométricos, estadísticos y de
probabilidad a la resolución de problemas.
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Además de las medidas descriptivas de la nota global del grupo, se efectuó un análisis detallado del
porcentaje de acierto por ítem, lo cual permite identificar los niveles de dominio conceptual y operativo
en cada tipo de pregunta.
Tabla 1. frecuencia de acierto de los ítems del cuestionario
Pregunta Ítem Frecuencia Porcentaje
1 ¿En cuántos juegos participó él? 125 72,3%
2
¿Cuál es la mínima calificación que debe obtener
en la nota 4? 124 71,7%
3
¿Cuál de los diagramas representa la cantidad de
medallas de oro y bronce? 91 52,6%
4
¿Cuál de las gráficas describe la relación entre de
máquinas y zapatos? 93 53,8%
5 La posición final de la ficha es: 144 83,2%
6
¿Cuál de las Gráficas representa el polígono
luego de los movimientos? 103 59,5%
7
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta
respecto a la cantidad recibida? 138 79,8%
8
¿Cuál gráfica representa la ubicación en donde
quedó? 125 72,3%
9
¿Con cuál de las cuatro bolsas es más probable
que gane el participante? 120 69,4%
10
¿Cuál fue la cantidad de ejemplares vendidos del
libro 1? 138 79,8%
11 ¿Qué cantidad de entradas se vendieron? 122 70,5%
12
Si se aumentan 500 ml de agua de mar, la
cantidad de sal 123 71,1%
13 ¿Cuál es el área total del piso del salón? 99 57,2%
14
¿A qué región le corresponde una probabilidad
de lluvia mayor al 50 % para 2015? 70 40,5%
15 ¿Cuántos robots se deben utilizar en un día? 125 72,3%
16 ¿Cuál es el volumen del cubo que necesita? 92 53,2%
17
¿Cuál de las operaciones es equivalente al valor
total de la factura de Jorge? 105 60,7%
18
¿cuál debe ser la medida de los ángulos internos
del jardín? 90 52,0%
19 ¿Para cuál ave se instalarán los bebederos? 131 75,7%
20
¿Cuál debería ser la etiqueta completa que
contenga la información de la piscina? 71 41,0%
Fuente: Elaboración propia
En general, los porcentajes de acierto oscilaron entre el 40,5% y el 83,2%, mostrando de esta forma una
amplia variabilidad en el nivel de comprensión y resolución de los diferentes enunciados. Este rango
refleja que, mientras algunos problemas resultaron relativamente accesibles para la mayoría de los
estudiantes, otros implicaron un nivel de complejidad mayor que limitó su resolución correcta.
Además de las medidas descriptivas de la nota global del grupo, se efectuó un análisis detallado del
porcentaje de acierto por ítem, lo cual permite identificar los niveles de dominio conceptual y operativo
en cada tipo de pregunta.
Tabla 1. frecuencia de acierto de los ítems del cuestionario
Pregunta Ítem Frecuencia Porcentaje
1 ¿En cuántos juegos participó él? 125 72,3%
2
¿Cuál es la mínima calificación que debe obtener
en la nota 4? 124 71,7%
3
¿Cuál de los diagramas representa la cantidad de
medallas de oro y bronce? 91 52,6%
4
¿Cuál de las gráficas describe la relación entre de
máquinas y zapatos? 93 53,8%
5 La posición final de la ficha es: 144 83,2%
6
¿Cuál de las Gráficas representa el polígono
luego de los movimientos? 103 59,5%
7
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta
respecto a la cantidad recibida? 138 79,8%
8
¿Cuál gráfica representa la ubicación en donde
quedó? 125 72,3%
9
¿Con cuál de las cuatro bolsas es más probable
que gane el participante? 120 69,4%
10
¿Cuál fue la cantidad de ejemplares vendidos del
libro 1? 138 79,8%
11 ¿Qué cantidad de entradas se vendieron? 122 70,5%
12
Si se aumentan 500 ml de agua de mar, la
cantidad de sal 123 71,1%
13 ¿Cuál es el área total del piso del salón? 99 57,2%
14
¿A qué región le corresponde una probabilidad
de lluvia mayor al 50 % para 2015? 70 40,5%
15 ¿Cuántos robots se deben utilizar en un día? 125 72,3%
16 ¿Cuál es el volumen del cubo que necesita? 92 53,2%
17
¿Cuál de las operaciones es equivalente al valor
total de la factura de Jorge? 105 60,7%
18
¿cuál debe ser la medida de los ángulos internos
del jardín? 90 52,0%
19 ¿Para cuál ave se instalarán los bebederos? 131 75,7%
20
¿Cuál debería ser la etiqueta completa que
contenga la información de la piscina? 71 41,0%
Fuente: Elaboración propia
En general, los porcentajes de acierto oscilaron entre el 40,5% y el 83,2%, mostrando de esta forma una
amplia variabilidad en el nivel de comprensión y resolución de los diferentes enunciados. Este rango
refleja que, mientras algunos problemas resultaron relativamente accesibles para la mayoría de los
estudiantes, otros implicaron un nivel de complejidad mayor que limitó su resolución correcta.
pág. 4251
Las preguntas con mejor desempeño fueron los ítems cinco (83,2%), siete (79,8%) y diez (79,8%), todas
relacionadas con el reconocimiento de patrones espaciales o interpretación directa de información
numérica. En contraste, las preguntas con menor porcentaje de acierto fueron los ítems catorce (40,5%)
y veinte (41,0%), asociados a la lectura e interpretación de información gráfica o probabilística. Estos
bajos porcentajes indican dificultades para inferir, comparar o relacionar datos a partir de
representaciones visuales o contextos probabilísticos.
Un segundo grupo de preguntas con rendimiento intermedio (entre el 52% y el 60%), como los ítems
3, 4, 6, 16, 17 y 18, reflejan niveles parciales de dominio en habilidades de análisis gráfico, geometría
y operaciones lógicas. Por su parte, los ítems 1, 2, 8, 9, 11, 12, 13, 15 y 19, con porcentajes entre el
57% y 75%, conforman un grupo de desempeño satisfactorio, mostrando que los estudiantes poseen
competencias básicas sólidas en operaciones aritméticas, proporcionalidad y comprensión de
información tabular o textual.
En cuanto al desempeño general obtenido por los 173 estudiantes en el cuadernillo de matemáticas, los
resultados reflejan una tendencia hacia un rendimiento medio, con una nota promedio de 13 puntos y
una mediana de 14, sobre una escala de 0 a 20. Estos valores indican que la mitad del grupo obtuvo
calificaciones iguales o superiores a 14, lo cual ubica al conjunto estudiantil en un nivel de logro
moderado, con un desempeño aceptable en las competencias evaluadas.
La desviación estándar de 4,3 puntos y un coeficiente de variación del 33,1% evidencian una dispersión
considerable en los resultados, lo que significa que las calificaciones presentan una alta heterogeneidad
entre los estudiantes. En otras palabras, existen diferencias notables en el dominio de las habilidades
matemáticas, donde algunos estudiantes muestran un nivel de comprensión avanzado, mientras otros
aún presentan vacíos significativos.
El rango de notas se extendió desde un mínimo de 2 hasta un máximo de 20, lo que muestra una amplia
diversidad en el nivel de desempeño dentro del grupo. Los cuartiles 1 y 3 (puntajes de 11 y 16,
respectivamente), junto con un rango intercuartílico (IQR) de 5 puntos, indican que el 50 % central de
los estudiantes concentró sus puntajes entre estos valores, es decir, en un rango medio de desempeño.
Las preguntas con mejor desempeño fueron los ítems cinco (83,2%), siete (79,8%) y diez (79,8%), todas
relacionadas con el reconocimiento de patrones espaciales o interpretación directa de información
numérica. En contraste, las preguntas con menor porcentaje de acierto fueron los ítems catorce (40,5%)
y veinte (41,0%), asociados a la lectura e interpretación de información gráfica o probabilística. Estos
bajos porcentajes indican dificultades para inferir, comparar o relacionar datos a partir de
representaciones visuales o contextos probabilísticos.
Un segundo grupo de preguntas con rendimiento intermedio (entre el 52% y el 60%), como los ítems
3, 4, 6, 16, 17 y 18, reflejan niveles parciales de dominio en habilidades de análisis gráfico, geometría
y operaciones lógicas. Por su parte, los ítems 1, 2, 8, 9, 11, 12, 13, 15 y 19, con porcentajes entre el
57% y 75%, conforman un grupo de desempeño satisfactorio, mostrando que los estudiantes poseen
competencias básicas sólidas en operaciones aritméticas, proporcionalidad y comprensión de
información tabular o textual.
En cuanto al desempeño general obtenido por los 173 estudiantes en el cuadernillo de matemáticas, los
resultados reflejan una tendencia hacia un rendimiento medio, con una nota promedio de 13 puntos y
una mediana de 14, sobre una escala de 0 a 20. Estos valores indican que la mitad del grupo obtuvo
calificaciones iguales o superiores a 14, lo cual ubica al conjunto estudiantil en un nivel de logro
moderado, con un desempeño aceptable en las competencias evaluadas.
La desviación estándar de 4,3 puntos y un coeficiente de variación del 33,1% evidencian una dispersión
considerable en los resultados, lo que significa que las calificaciones presentan una alta heterogeneidad
entre los estudiantes. En otras palabras, existen diferencias notables en el dominio de las habilidades
matemáticas, donde algunos estudiantes muestran un nivel de comprensión avanzado, mientras otros
aún presentan vacíos significativos.
El rango de notas se extendió desde un mínimo de 2 hasta un máximo de 20, lo que muestra una amplia
diversidad en el nivel de desempeño dentro del grupo. Los cuartiles 1 y 3 (puntajes de 11 y 16,
respectivamente), junto con un rango intercuartílico (IQR) de 5 puntos, indican que el 50 % central de
los estudiantes concentró sus puntajes entre estos valores, es decir, en un rango medio de desempeño.
pág. 4252
Tabla 2. Estadísticas descriptivas de las calificaciones obtenidas
Nota Rango Calificación Frecuencia Porcentaje
Superior 4,5 - 5,0 18 a 20 23 13,3%
Alto 4,0 - 4,4 15 a 17 49 28,3%
Básico 3,0 - 3,9 10 a 14 66 38,2%
Bajo 1,0 - 2,9 0 a 9 35 20,2%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con la categorización cualitativa del rendimiento, el 38,2% de los estudiantes se ubicó en
el nivel básico, seguido del 28,3% en el nivel alto, mientras que un 20,2% presentó un nivel bajo y
apenas un 13,3% alcanzó el nivel superior. Esta distribución confirma que más de la mitad de los
estudiantes (66,5%) se encuentran entre los niveles básico y alto.
El segundo objetivo específico fue comprender las percepciones y experiencias de los estudiantes de
grado séptimo de la Institución Educativa de Santa Teresa de Cerete, departamento de Córdoba -
Colombia - Colombia.
Los relatos de los estudiantes de grado séptimo muestran percepciones diversas acerca de las clases de
matemáticas, predominando una actitud positiva hacia la asignatura. Algunos las describen como
espacios agradables, útiles y dinámicos, donde se aprende constantemente. Así lo expresan E2, quien
señaló que las clases son “interesantes ya que aprende muchas cosas nuevas cada día”, y E6, quien
manifestó que es “un espacio de aprendizaje muy agradable”. De forma similar, E15 las describió como
“chéveres y divertidas”, evidenciando una asociación entre el gusto por la asignatura y la posibilidad
de adquirir nuevos conocimientos en un ambiente ameno. También E9 destacó la aplicabilidad práctica
de las matemáticas, afirmando que “no se trata de solo números al azar ni ecuaciones simples, sino que
son temas que podrían ayudarnos y beneficiarnos en situaciones de la vida diaria”. En esta línea, E16
señaló que “ayudan a pensar y a usar la lógica, siento que me sirve para la vida”, lo cual refleja una
comprensión instrumental de la materia. Sin embargo, otros estudiantes reconocieron que, aunque
disfrutan la clase, en ocasiones sienten desinterés, como lo mencionan E3, al afirmar que “a veces
interesantes”, y E20, quien las percibe “entretenidas y en algunas ocasiones aburridas pero necesarias”.
Estas diferencias evidencian que el agrado depende del tipo de actividad y de la claridad de las
explicaciones.
Tabla 2. Estadísticas descriptivas de las calificaciones obtenidas
Nota Rango Calificación Frecuencia Porcentaje
Superior 4,5 - 5,0 18 a 20 23 13,3%
Alto 4,0 - 4,4 15 a 17 49 28,3%
Básico 3,0 - 3,9 10 a 14 66 38,2%
Bajo 1,0 - 2,9 0 a 9 35 20,2%
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con la categorización cualitativa del rendimiento, el 38,2% de los estudiantes se ubicó en
el nivel básico, seguido del 28,3% en el nivel alto, mientras que un 20,2% presentó un nivel bajo y
apenas un 13,3% alcanzó el nivel superior. Esta distribución confirma que más de la mitad de los
estudiantes (66,5%) se encuentran entre los niveles básico y alto.
El segundo objetivo específico fue comprender las percepciones y experiencias de los estudiantes de
grado séptimo de la Institución Educativa de Santa Teresa de Cerete, departamento de Córdoba -
Colombia - Colombia.
Los relatos de los estudiantes de grado séptimo muestran percepciones diversas acerca de las clases de
matemáticas, predominando una actitud positiva hacia la asignatura. Algunos las describen como
espacios agradables, útiles y dinámicos, donde se aprende constantemente. Así lo expresan E2, quien
señaló que las clases son “interesantes ya que aprende muchas cosas nuevas cada día”, y E6, quien
manifestó que es “un espacio de aprendizaje muy agradable”. De forma similar, E15 las describió como
“chéveres y divertidas”, evidenciando una asociación entre el gusto por la asignatura y la posibilidad
de adquirir nuevos conocimientos en un ambiente ameno. También E9 destacó la aplicabilidad práctica
de las matemáticas, afirmando que “no se trata de solo números al azar ni ecuaciones simples, sino que
son temas que podrían ayudarnos y beneficiarnos en situaciones de la vida diaria”. En esta línea, E16
señaló que “ayudan a pensar y a usar la lógica, siento que me sirve para la vida”, lo cual refleja una
comprensión instrumental de la materia. Sin embargo, otros estudiantes reconocieron que, aunque
disfrutan la clase, en ocasiones sienten desinterés, como lo mencionan E3, al afirmar que “a veces
interesantes”, y E20, quien las percibe “entretenidas y en algunas ocasiones aburridas pero necesarias”.
Estas diferencias evidencian que el agrado depende del tipo de actividad y de la claridad de las
explicaciones.
pág. 4253
Respecto a las emociones, predomina una percepción favorable. Varios participantes manifestaron
sentirse bien, tranquilos y motivados con la asignatura. E6 expresó que “me siento bien ya que me gusta
esta área”, mientras que E15 indicó que se siente “feliz y alegre” durante las clases. En el mismo sentido,
E17 afirmó que “la materia me gusta”, reflejando agrado hacia el aprendizaje. No obstante, también se
registran emociones negativas asociadas al miedo o la frustración. E16 reconoció que “me siento
nerviosa, tal vez me puedan pasar al tablero y no me siento segura cuando participo”, y E18 mencionó
que “me da rabia porque es muy frustrante no entender ni un poco de lo que el profe explica”. Estas
expresiones evidencian que la experiencia emocional del estudiante depende no solo del interés
personal, sino también del nivel de comprensión y la confianza en sí mismo.
En cuanto a las estrategias didácticas empleadas por el docente, los estudiantes mencionan diversas
formas de enseñanza, entre ellas el trabajo en grupo, las explicaciones directas y el uso de juegos
educativos. El trabajo colaborativo fue valorado por su capacidad de fomentar la interacción y el apoyo
entre pares. E8 señaló que se aprende “haciendo juegos didácticos que nosotros resolvemos en grupo”,
mientras que E16 expresó que “hacemos ejercicios en grupo para resolver problemas”. Estas
experiencias evidencian que la cooperación facilita la comprensión y motiva al estudiante a participar
activamente. En relación con las estrategias magistrales, muchos participantes destacaron la claridad y
el compromiso del docente. E4 comentó que “lo que más me gusta es la explicación porque se hace de
una muy buena manera”, E14 dijo que “nos explica a todos para que podamos entender”, y E11 agregó
que “explicando y con el cuadernillo abierto”. Sin embargo, algunos identifican dificultades cuando las
explicaciones resultan extensas o poco comprensibles. E3 mencionó que “a veces no entiendo”,
mientras que E2 afirmó que “lo que menos me gusta es cuando hay un tema y el procedimiento es muy
largo”. Esto sugiere que, aunque la exposición magistral sigue siendo una herramienta central, su
efectividad depende de la capacidad del docente para adaptar el ritmo y la profundidad del contenido.
Por otra parte, los juegos educativos se reconocen como una de las estrategias más motivadoras. E2
recordó que “el profesor nos enseñó un método muy fácil que se llama la carita feliz, fue muy divertido”,
lo que evidencia que la dimensión lúdica favorece la comprensión y genera un ambiente participativo
y dinámico.
Respecto a las emociones, predomina una percepción favorable. Varios participantes manifestaron
sentirse bien, tranquilos y motivados con la asignatura. E6 expresó que “me siento bien ya que me gusta
esta área”, mientras que E15 indicó que se siente “feliz y alegre” durante las clases. En el mismo sentido,
E17 afirmó que “la materia me gusta”, reflejando agrado hacia el aprendizaje. No obstante, también se
registran emociones negativas asociadas al miedo o la frustración. E16 reconoció que “me siento
nerviosa, tal vez me puedan pasar al tablero y no me siento segura cuando participo”, y E18 mencionó
que “me da rabia porque es muy frustrante no entender ni un poco de lo que el profe explica”. Estas
expresiones evidencian que la experiencia emocional del estudiante depende no solo del interés
personal, sino también del nivel de comprensión y la confianza en sí mismo.
En cuanto a las estrategias didácticas empleadas por el docente, los estudiantes mencionan diversas
formas de enseñanza, entre ellas el trabajo en grupo, las explicaciones directas y el uso de juegos
educativos. El trabajo colaborativo fue valorado por su capacidad de fomentar la interacción y el apoyo
entre pares. E8 señaló que se aprende “haciendo juegos didácticos que nosotros resolvemos en grupo”,
mientras que E16 expresó que “hacemos ejercicios en grupo para resolver problemas”. Estas
experiencias evidencian que la cooperación facilita la comprensión y motiva al estudiante a participar
activamente. En relación con las estrategias magistrales, muchos participantes destacaron la claridad y
el compromiso del docente. E4 comentó que “lo que más me gusta es la explicación porque se hace de
una muy buena manera”, E14 dijo que “nos explica a todos para que podamos entender”, y E11 agregó
que “explicando y con el cuadernillo abierto”. Sin embargo, algunos identifican dificultades cuando las
explicaciones resultan extensas o poco comprensibles. E3 mencionó que “a veces no entiendo”,
mientras que E2 afirmó que “lo que menos me gusta es cuando hay un tema y el procedimiento es muy
largo”. Esto sugiere que, aunque la exposición magistral sigue siendo una herramienta central, su
efectividad depende de la capacidad del docente para adaptar el ritmo y la profundidad del contenido.
Por otra parte, los juegos educativos se reconocen como una de las estrategias más motivadoras. E2
recordó que “el profesor nos enseñó un método muy fácil que se llama la carita feliz, fue muy divertido”,
lo que evidencia que la dimensión lúdica favorece la comprensión y genera un ambiente participativo
y dinámico.
pág. 4254
Respecto al uso de recursos, los testimonios muestran que el material físico continúa siendo el principal
apoyo en el proceso de enseñanza. El cuadernillo es mencionado reiteradamente como un recurso
fundamental. E10 expresó que “lo que todos utilizamos es un cuadernillo ya que nos ayuda a entender
más”, mientras que E7 afirmó que “el cuadernillo sirve demasiado ya que explica paso a paso el tema”,
y E12 añadió que “es el cuadernillo que el profe nos pide a principio de año y ahí están las actividades”.
Además del cuadernillo, se mencionan materiales como el tablero, el cuaderno y las reglas, que
complementan la práctica cotidiana. Sin embargo, varios estudiantes manifestaron interés en incorporar
recursos tecnológicos. E13 sugirió “ver videos explicativos para no solo quedarnos con lo enseñado”,
E19 propuso “poner Internet en el salón y que cada uno tuviera un computador”, y E21 expresó que
“prefiero que se use un video beam o un televisor”. Estas voces indican una apertura hacia el uso de
herramientas digitales que permitan diversificar los medios de aprendizaje y reforzar los contenidos
visualmente.
En cuanto a las dificultades de aprendizaje, las respuestas muestran que la falta de claridad en la
explicación es uno de los obstáculos más frecuentes. E14 expresó que “me parecen bien las clases, pero
no le entiendo nada al profe”, E17 comentó que “no entiendo así que no me ayudan mucho”, y E18
afirmó que “le pregunto al profe o a un compañero, pero al fin y al cabo no entiendo nada”. Estos
testimonios revelan sentimientos de frustración y desmotivación cuando la comprensión no se logra
plenamente. Además, algunos estudiantes mencionan el ritmo de la clase como una limitante. E20
comentó que “a veces se extiende demasiado”, mientras que otros aluden a la dificultad de conectar los
ejercicios del cuadernillo con los de las evaluaciones, lo que genera inseguridad. También se observan
dificultades relacionadas con el entorno del aula, como lo indican E1, al afirmar que “el problema es el
desorden”, y E9, quien dijo que “mis compañeros hacen mucho ruido y no me dejan concentrarme”.
Finalmente, E5 reconoció que “no presto atención porque como dice el profesor, para entender las
matemáticas hay que prestarle mucha atención”. Estas expresiones permiten comprender que las
barreras para el aprendizaje no dependen únicamente del contenido, sino del ambiente y la gestión del
aula.
En lo referente a las sugerencias de mejora, los estudiantes plantearon varias propuestas orientadas a
fortalecer la enseñanza y el aprendizaje. Una de las más comunes fue incluir más actividades lúdicas.
Respecto al uso de recursos, los testimonios muestran que el material físico continúa siendo el principal
apoyo en el proceso de enseñanza. El cuadernillo es mencionado reiteradamente como un recurso
fundamental. E10 expresó que “lo que todos utilizamos es un cuadernillo ya que nos ayuda a entender
más”, mientras que E7 afirmó que “el cuadernillo sirve demasiado ya que explica paso a paso el tema”,
y E12 añadió que “es el cuadernillo que el profe nos pide a principio de año y ahí están las actividades”.
Además del cuadernillo, se mencionan materiales como el tablero, el cuaderno y las reglas, que
complementan la práctica cotidiana. Sin embargo, varios estudiantes manifestaron interés en incorporar
recursos tecnológicos. E13 sugirió “ver videos explicativos para no solo quedarnos con lo enseñado”,
E19 propuso “poner Internet en el salón y que cada uno tuviera un computador”, y E21 expresó que
“prefiero que se use un video beam o un televisor”. Estas voces indican una apertura hacia el uso de
herramientas digitales que permitan diversificar los medios de aprendizaje y reforzar los contenidos
visualmente.
En cuanto a las dificultades de aprendizaje, las respuestas muestran que la falta de claridad en la
explicación es uno de los obstáculos más frecuentes. E14 expresó que “me parecen bien las clases, pero
no le entiendo nada al profe”, E17 comentó que “no entiendo así que no me ayudan mucho”, y E18
afirmó que “le pregunto al profe o a un compañero, pero al fin y al cabo no entiendo nada”. Estos
testimonios revelan sentimientos de frustración y desmotivación cuando la comprensión no se logra
plenamente. Además, algunos estudiantes mencionan el ritmo de la clase como una limitante. E20
comentó que “a veces se extiende demasiado”, mientras que otros aluden a la dificultad de conectar los
ejercicios del cuadernillo con los de las evaluaciones, lo que genera inseguridad. También se observan
dificultades relacionadas con el entorno del aula, como lo indican E1, al afirmar que “el problema es el
desorden”, y E9, quien dijo que “mis compañeros hacen mucho ruido y no me dejan concentrarme”.
Finalmente, E5 reconoció que “no presto atención porque como dice el profesor, para entender las
matemáticas hay que prestarle mucha atención”. Estas expresiones permiten comprender que las
barreras para el aprendizaje no dependen únicamente del contenido, sino del ambiente y la gestión del
aula.
En lo referente a las sugerencias de mejora, los estudiantes plantearon varias propuestas orientadas a
fortalecer la enseñanza y el aprendizaje. Una de las más comunes fue incluir más actividades lúdicas.
pág. 4255
E7 propuso “que en 20 minutos de la clase hagamos actividades sobre matemáticas pero que sean
juegos”, mientras que E8 recomendó “realizar dinámicas diferentes todos los días”. Además, sugirieron
ampliar el uso de recursos didácticos y tecnológicos. E10 comentó que “sería bueno usar videos
explicativos”, E13 mencionó “utilizar material didáctico para tener más conocimiento del tema”, y E17
añadió “contar con un proyector o un televisor para las explicaciones”. Finalmente, muchos enfatizaron
la necesidad de explicaciones más claras y detalladas. E4 indicó que “debería explicarme con más
exactitud sobre el tema porque hay veces que no entiendo nada”, E12 sugirió “cambiar la forma de
expresar los temas más complejos para que todos entiendan”, y E16 concluyó que “el profesor debería
dar lo mejor de sí para que entendamos más”. Estas recomendaciones evidencian un interés genuino
por mejorar el proceso de aprendizaje y una conciencia clara de los aspectos que lo dificultan.
En síntesis, los hallazgos cualitativos permiten comprender que los estudiantes mantienen una
percepción mayormente positiva de las clases de matemáticas, asociada con la claridad, la interacción
y el uso de actividades dinámicas. No obstante, reconocen la necesidad de mejorar la comunicación
docente, diversificar los recursos y fortalecer el clima del aula. Las voces de los participantes revelan
una búsqueda por un aprendizaje más comprensible, participativo y significativo, en el que la
motivación y la emoción desempeñen un papel fundamental.
DISCUSIÓN
El estudio analizó el desempeño académico y las experiencias de los estudiantes de séptimo grado de
la Institución Educativa Santa Teresa de Cereté en relación con las estrategias didácticas y el uso de
recursos en la enseñanza de las matemáticas. Desde un enfoque mixto, la combinación de resultados
cuantitativos y cualitativos permitió comprender tanto los logros académicos como las vivencias y
significados que configuran el aprendizaje matemático, en línea con lo que plantean Tashakkori y
Teddlie (2003) sobre la complementariedad metodológica.
En lo cuantitativo, el desempeño promedio se ubicó en un nivel medio (13/20), con variabilidad
significativa entre estudiantes. Los mejores resultados aparecieron en reconocimiento numérico y
patrones, mientras que las mayores dificultades se observaron en análisis gráfico y razonamiento
inferencial.
E7 propuso “que en 20 minutos de la clase hagamos actividades sobre matemáticas pero que sean
juegos”, mientras que E8 recomendó “realizar dinámicas diferentes todos los días”. Además, sugirieron
ampliar el uso de recursos didácticos y tecnológicos. E10 comentó que “sería bueno usar videos
explicativos”, E13 mencionó “utilizar material didáctico para tener más conocimiento del tema”, y E17
añadió “contar con un proyector o un televisor para las explicaciones”. Finalmente, muchos enfatizaron
la necesidad de explicaciones más claras y detalladas. E4 indicó que “debería explicarme con más
exactitud sobre el tema porque hay veces que no entiendo nada”, E12 sugirió “cambiar la forma de
expresar los temas más complejos para que todos entiendan”, y E16 concluyó que “el profesor debería
dar lo mejor de sí para que entendamos más”. Estas recomendaciones evidencian un interés genuino
por mejorar el proceso de aprendizaje y una conciencia clara de los aspectos que lo dificultan.
En síntesis, los hallazgos cualitativos permiten comprender que los estudiantes mantienen una
percepción mayormente positiva de las clases de matemáticas, asociada con la claridad, la interacción
y el uso de actividades dinámicas. No obstante, reconocen la necesidad de mejorar la comunicación
docente, diversificar los recursos y fortalecer el clima del aula. Las voces de los participantes revelan
una búsqueda por un aprendizaje más comprensible, participativo y significativo, en el que la
motivación y la emoción desempeñen un papel fundamental.
DISCUSIÓN
El estudio analizó el desempeño académico y las experiencias de los estudiantes de séptimo grado de
la Institución Educativa Santa Teresa de Cereté en relación con las estrategias didácticas y el uso de
recursos en la enseñanza de las matemáticas. Desde un enfoque mixto, la combinación de resultados
cuantitativos y cualitativos permitió comprender tanto los logros académicos como las vivencias y
significados que configuran el aprendizaje matemático, en línea con lo que plantean Tashakkori y
Teddlie (2003) sobre la complementariedad metodológica.
En lo cuantitativo, el desempeño promedio se ubicó en un nivel medio (13/20), con variabilidad
significativa entre estudiantes. Los mejores resultados aparecieron en reconocimiento numérico y
patrones, mientras que las mayores dificultades se observaron en análisis gráfico y razonamiento
inferencial.
pág. 4256
Este comportamiento confirma lo expuesto por Ausubel (1983) respecto a las limitaciones del
aprendizaje cuando prevalecen prácticas centradas en la repetición, así como lo señalado por Novak
(1998), quien resalta la importancia de conectar los nuevos conceptos con estructuras cognitivas previas
para lograr aprendizaje significativo. Piaget (1972) y Flavell (1996) también explican que la transición
hacia formas de pensamiento más abstractas requiere experiencias didácticas que promuevan la
reflexión y la construcción activa.
En la fase cualitativa, los estudiantes describen las clases como monótonas y centradas en la explicación
magistral, lo que reduce el interés y la participación. Expresiones como “la profesora solo explica y
pone ejercicios” evidencian una práctica tradicional que limita el involucramiento cognitivo. Estas
percepciones confirman lo planteado por Vygotsky (1978) y por Cole y Scribner (1974) sobre la
importancia de la interacción social y el andamiaje para avanzar dentro de la zona de desarrollo
próximo. Asimismo, coinciden con Freire (1997), quien señala que la educación bancaria inhibe la
curiosidad y restringe la construcción crítica del conocimiento. De manera positiva, los estudiantes
valoraron momentos en los que se emplearon recursos visuales, manipulativos o actividades lúdicas, lo
cual facilitó la comprensión y estimuló la participación. Bruner (1997), Gardner (1995), y Goldin (2014)
sostienen que la comprensión matemática se fortalece cuando se involucran diversas formas de
representación, canales sensoriales y componentes emocionales. A su vez, las perspectivas de De
Zubiría (2015), Perkins (2010) y Litwin (2008) respaldan la idea de que la comprensión profunda surge
cuando el estudiante enfrenta desafíos auténticos y significativos.
Una tensión recurrente identificada en el análisis es la desconexión entre el currículo escolar y la vida
cotidiana del estudiante. Frases como “¿para qué sirven las matemáticas?” reflejan la falta de sentido
percibido, coincidiendo con Hattie (2017), quien afirma que la relevancia del aprendizaje influye
directamente en la motivación, la autorregulación y el rendimiento. Además, Ryan y Deci (2000)
explican que la ausencia de significado inhibe la motivación intrínseca, factor fundamental
especialmente en la adolescencia. Respecto al uso de recursos, los estudiantes reconocen el valor de
herramientas digitales y audiovisuales, aunque su implementación es escasa. Este planteamiento es
consistente con lo expuesto por Cabero (2006), Bates (2015) y Area (2012), quienes señalan que la
integración de tecnologías potencia el pensamiento lógico y la participación, siempre que exista una
Este comportamiento confirma lo expuesto por Ausubel (1983) respecto a las limitaciones del
aprendizaje cuando prevalecen prácticas centradas en la repetición, así como lo señalado por Novak
(1998), quien resalta la importancia de conectar los nuevos conceptos con estructuras cognitivas previas
para lograr aprendizaje significativo. Piaget (1972) y Flavell (1996) también explican que la transición
hacia formas de pensamiento más abstractas requiere experiencias didácticas que promuevan la
reflexión y la construcción activa.
En la fase cualitativa, los estudiantes describen las clases como monótonas y centradas en la explicación
magistral, lo que reduce el interés y la participación. Expresiones como “la profesora solo explica y
pone ejercicios” evidencian una práctica tradicional que limita el involucramiento cognitivo. Estas
percepciones confirman lo planteado por Vygotsky (1978) y por Cole y Scribner (1974) sobre la
importancia de la interacción social y el andamiaje para avanzar dentro de la zona de desarrollo
próximo. Asimismo, coinciden con Freire (1997), quien señala que la educación bancaria inhibe la
curiosidad y restringe la construcción crítica del conocimiento. De manera positiva, los estudiantes
valoraron momentos en los que se emplearon recursos visuales, manipulativos o actividades lúdicas, lo
cual facilitó la comprensión y estimuló la participación. Bruner (1997), Gardner (1995), y Goldin (2014)
sostienen que la comprensión matemática se fortalece cuando se involucran diversas formas de
representación, canales sensoriales y componentes emocionales. A su vez, las perspectivas de De
Zubiría (2015), Perkins (2010) y Litwin (2008) respaldan la idea de que la comprensión profunda surge
cuando el estudiante enfrenta desafíos auténticos y significativos.
Una tensión recurrente identificada en el análisis es la desconexión entre el currículo escolar y la vida
cotidiana del estudiante. Frases como “¿para qué sirven las matemáticas?” reflejan la falta de sentido
percibido, coincidiendo con Hattie (2017), quien afirma que la relevancia del aprendizaje influye
directamente en la motivación, la autorregulación y el rendimiento. Además, Ryan y Deci (2000)
explican que la ausencia de significado inhibe la motivación intrínseca, factor fundamental
especialmente en la adolescencia. Respecto al uso de recursos, los estudiantes reconocen el valor de
herramientas digitales y audiovisuales, aunque su implementación es escasa. Este planteamiento es
consistente con lo expuesto por Cabero (2006), Bates (2015) y Area (2012), quienes señalan que la
integración de tecnologías potencia el pensamiento lógico y la participación, siempre que exista una
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intención pedagógica clara. Tobón (2020) complementa que los recursos digitales son mediadores de
pensamiento complejo cuando se articulan con actividades de análisis, reflexión y resolución de
problemas.
Los resultados generales evidencian tensiones típicas de sistemas educativos que intentan transitar hacia
modelos activos, pero que mantienen estructuras tradicionales, como advierten Coll (2014), Morin
(2015) y Hernández (2018). Las prácticas docentes, aún centradas en la instrucción, se reflejan tanto en
las percepciones estudiantiles como en las dificultades en los ítems que exigen razonamiento analítico.
Esto concuerda con lo planteado por Hiebert y Carpenter (1992), quienes señalan que la comprensión
matemática surge de conexiones profundas entre ideas, no de la repetición mecánica.
En conjunto, los hallazgos indican que el aprendizaje matemático en este contexto requiere fortalecerse
a partir de metodologías participativas, lúdicas y situadas, que reconozcan la dimensión emocional del
aprendizaje. Como indican Larrosa (2003), Bárcena (2005) y Skliar (2011), la experiencia educativa
adquiere sentido cuando afecta al sujeto, lo interpela y lo vincula con lo que aprende. Esto es
especialmente relevante en matemáticas, donde la ansiedad, la autoconfianza y la percepción del desafío
influyen directamente en el rendimiento.
En síntesis, el desempeño académico está estrechamente vinculado con la forma en que los estudiantes
experimentan la enseñanza en el aula. El modelo predominante aún prioriza la transmisión y la
ejercitación mecánica, lo que limita la comprensión profunda. Desde enfoques constructivistas y
contemporáneos, se evidencia la necesidad de transformar las estrategias didácticas hacia metodologías
activas, contextualizadas y emocionalmente significativas que permitan a los estudiantes pensar,
explorar, descubrir y otorgar sentido al conocimiento matemático.
CONCLUSIONES
El estudio permitió comprender de manera integral cómo viven y aprenden matemáticas los estudiantes
de séptimo grado de la Institución Educativa Santa Teresa. Los resultados evidencian que la mayoría
presenta un desempeño académico entre bajo y medio, con mayores dificultades en interpretación
gráfica, resolución de problemas, orientación espacial y comprensión de textos matemáticos. Estas
limitaciones se relacionan no solo con los contenidos, sino también con las experiencias subjetivas en
el aula: ansiedad, miedo a equivocarse, ruido, escasa participación y clases centradas en el tablero.
intención pedagógica clara. Tobón (2020) complementa que los recursos digitales son mediadores de
pensamiento complejo cuando se articulan con actividades de análisis, reflexión y resolución de
problemas.
Los resultados generales evidencian tensiones típicas de sistemas educativos que intentan transitar hacia
modelos activos, pero que mantienen estructuras tradicionales, como advierten Coll (2014), Morin
(2015) y Hernández (2018). Las prácticas docentes, aún centradas en la instrucción, se reflejan tanto en
las percepciones estudiantiles como en las dificultades en los ítems que exigen razonamiento analítico.
Esto concuerda con lo planteado por Hiebert y Carpenter (1992), quienes señalan que la comprensión
matemática surge de conexiones profundas entre ideas, no de la repetición mecánica.
En conjunto, los hallazgos indican que el aprendizaje matemático en este contexto requiere fortalecerse
a partir de metodologías participativas, lúdicas y situadas, que reconozcan la dimensión emocional del
aprendizaje. Como indican Larrosa (2003), Bárcena (2005) y Skliar (2011), la experiencia educativa
adquiere sentido cuando afecta al sujeto, lo interpela y lo vincula con lo que aprende. Esto es
especialmente relevante en matemáticas, donde la ansiedad, la autoconfianza y la percepción del desafío
influyen directamente en el rendimiento.
En síntesis, el desempeño académico está estrechamente vinculado con la forma en que los estudiantes
experimentan la enseñanza en el aula. El modelo predominante aún prioriza la transmisión y la
ejercitación mecánica, lo que limita la comprensión profunda. Desde enfoques constructivistas y
contemporáneos, se evidencia la necesidad de transformar las estrategias didácticas hacia metodologías
activas, contextualizadas y emocionalmente significativas que permitan a los estudiantes pensar,
explorar, descubrir y otorgar sentido al conocimiento matemático.
CONCLUSIONES
El estudio permitió comprender de manera integral cómo viven y aprenden matemáticas los estudiantes
de séptimo grado de la Institución Educativa Santa Teresa. Los resultados evidencian que la mayoría
presenta un desempeño académico entre bajo y medio, con mayores dificultades en interpretación
gráfica, resolución de problemas, orientación espacial y comprensión de textos matemáticos. Estas
limitaciones se relacionan no solo con los contenidos, sino también con las experiencias subjetivas en
el aula: ansiedad, miedo a equivocarse, ruido, escasa participación y clases centradas en el tablero.
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Las entrevistas mostraron que los estudiantes demandan actividades más dinámicas, ejemplos
concretos, uso de recursos variados y ambientes más organizados. Estas percepciones permitieron
comprender que la enseñanza basada en la repetición y la memorización dificulta la comprensión
profunda y genera desinterés y bloqueo emocional. Frente a este panorama, la propuesta diseñada
responde a los hallazgos mediante diez actividades lúdicas orientadas a mejorar la comprensión,
favorecer la participación, integrar recursos simples y promover un clima más tranquilo y colaborativo.
El estudio abre líneas futuras relacionadas con el impacto del juego en el aprendizaje matemático, la
formación docente en metodologías activas, el papel de las emociones en el rendimiento y la integración
de recursos digitales accesibles. Finalmente, se recomienda replantear las metodologías tradicionales,
fortalecer la didáctica del docente, mejorar el clima del aula e implementar de manera piloto la propuesta
creada, como una alternativa viable para enriquecer el aprendizaje y reducir la ansiedad frente a la
asignatura. A partir de ello, la propuesta Matemáticas en movimiento surge como una respuesta directa
a las dificultades identificadas en el diagnóstico inicial, especialmente en comprensión gráfica,
razonamiento probabilístico, ubicación espacial, geometría, lectura de enunciados y resolución de
problemas. Su diseño busca transformar la experiencia de los estudiantes de grado séptimo mediante
actividades lúdicas, prácticas y cercanas a su entorno, con el fin de disminuir la ansiedad, fortalecer la
participación y promover aprendizajes más significativos.
La estrategia se estructura en diez actividades que integran juego, movimiento, trabajo colaborativo,
manipulación de materiales y uso moderado de recursos digitales. Cada actividad aborda una necesidad
puntual detectada en el aula, favoreciendo la comprensión a través de la acción, la exploración y la
conexión con situaciones reales. Además, incorpora dinámicas de organización y manejo del ambiente
para mejorar el clima escolar, uno de los factores que más inciden en el rendimiento y la disposición
emocional del grupo. La propuesta contempla objetivos claros orientados al fortalecimiento de
habilidades matemáticas esenciales, beneficiando tanto a los estudiantes como a los docentes, quienes
cuentan con una guía flexible y adaptable a los recursos de la institución. Su implementación no requiere
presupuesto adicional, pues se basa en materiales sencillos y disponibles, y en el acompañamiento del
docente investigador y el área de matemáticas. También prevé procesos de seguimiento mediante
observaciones, productos de las actividades y percepciones de los estudiantes.
Las entrevistas mostraron que los estudiantes demandan actividades más dinámicas, ejemplos
concretos, uso de recursos variados y ambientes más organizados. Estas percepciones permitieron
comprender que la enseñanza basada en la repetición y la memorización dificulta la comprensión
profunda y genera desinterés y bloqueo emocional. Frente a este panorama, la propuesta diseñada
responde a los hallazgos mediante diez actividades lúdicas orientadas a mejorar la comprensión,
favorecer la participación, integrar recursos simples y promover un clima más tranquilo y colaborativo.
El estudio abre líneas futuras relacionadas con el impacto del juego en el aprendizaje matemático, la
formación docente en metodologías activas, el papel de las emociones en el rendimiento y la integración
de recursos digitales accesibles. Finalmente, se recomienda replantear las metodologías tradicionales,
fortalecer la didáctica del docente, mejorar el clima del aula e implementar de manera piloto la propuesta
creada, como una alternativa viable para enriquecer el aprendizaje y reducir la ansiedad frente a la
asignatura. A partir de ello, la propuesta Matemáticas en movimiento surge como una respuesta directa
a las dificultades identificadas en el diagnóstico inicial, especialmente en comprensión gráfica,
razonamiento probabilístico, ubicación espacial, geometría, lectura de enunciados y resolución de
problemas. Su diseño busca transformar la experiencia de los estudiantes de grado séptimo mediante
actividades lúdicas, prácticas y cercanas a su entorno, con el fin de disminuir la ansiedad, fortalecer la
participación y promover aprendizajes más significativos.
La estrategia se estructura en diez actividades que integran juego, movimiento, trabajo colaborativo,
manipulación de materiales y uso moderado de recursos digitales. Cada actividad aborda una necesidad
puntual detectada en el aula, favoreciendo la comprensión a través de la acción, la exploración y la
conexión con situaciones reales. Además, incorpora dinámicas de organización y manejo del ambiente
para mejorar el clima escolar, uno de los factores que más inciden en el rendimiento y la disposición
emocional del grupo. La propuesta contempla objetivos claros orientados al fortalecimiento de
habilidades matemáticas esenciales, beneficiando tanto a los estudiantes como a los docentes, quienes
cuentan con una guía flexible y adaptable a los recursos de la institución. Su implementación no requiere
presupuesto adicional, pues se basa en materiales sencillos y disponibles, y en el acompañamiento del
docente investigador y el área de matemáticas. También prevé procesos de seguimiento mediante
observaciones, productos de las actividades y percepciones de los estudiantes.
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En conjunto, la propuesta representa una alternativa viable y contextualizada para enriquecer las
prácticas de aula, dinamizar el aprendizaje y promover un acercamiento más positivo a las matemáticas,
aportando elementos útiles para futuras acciones pedagógicas e investigaciones en la institución.
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Hacia una didáctica situada. Revista Iberoamericana de Educación, 88(1), 75-94.
En conjunto, la propuesta representa una alternativa viable y contextualizada para enriquecer las
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aportando elementos útiles para futuras acciones pedagógicas e investigaciones en la institución.
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