REALIDAD VIRTUAL LÚDICA EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-
MATEMÁTICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
RECREATIONAL VIRTUAL REALITY IN THE DEVELOPMENT
OF LOGICAL-MATHEMATICAL THINKING IN PRIMARY
SCHOOL STUDENTS
Ángela María Menéndez Flores
Universidad Estatal de Milagro
Leydi Laura Menéndez Vélez
Universidad Estatal de Milagro
Ángela Abigail Constante Menéndez
Universidad bolivariana del Ecuador
Cindy Narcisa Arriaga Coque
Corporación Universitaria Minuto de Dios
Victoria Isabel Delgado Reyes
Corporación Universitaria Minuto de Dios
pág. 4396
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21548
Realidad virtual lúdica en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en estudiantes de educación primaria
Ángela María Menéndez Flores1
amenendezf@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6163-7461
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Leydi Laura Menéndez Vélez
leydil.menendez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-9736-0781
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Ángela Abigail Constante Menéndez
constanteangela84@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3759-9654
Universidad bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Cindy Narcisa Arriaga Coque
carriagac@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8880-3134
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Victoria Isabel Delgado Reyes
vdelgador@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-8800-904X
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar el efecto de la realidad virtual lúdica en el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático en estudiantes de educación primaria. Se adoptó un enfoque
cuantitativo con un diseño cuasi-experimental de pretest y postest, aplicado a una muestra de
aproximadamente 120 estudiantes de una institución educativa ecuatoriana. La intervención consistió
en sesiones semanales durante seis semanas, donde se emplearon entornos de realidad virtual con
dinámicas de juego diseñadas para fortalecer competencias como el razonamiento lógico, la
clasificación, la seriación y la resolución de problemas. Los datos fueron procesados mediante el
software SPSS, aplicando estadística descriptiva e inferencial. Los resultados evidenciaron un
incremento significativo en el promedio general del pensamiento lógico-matemático, pasando de 62,4 a
81,7 puntos, con una mejora del 31 % y un tamaño del efecto alto (d = 0,86). Además, las competencias
con mayor incremento fueron razonamiento lógico (+22,5) y clasificación-seriación (+20,4). La prueba
t de Student (p = 0,001 < 0,05) confirmó la significancia estadística del cambio. Se concluye que la
realidad virtual lúdica potencia el aprendizaje activo y significativo al permitir la interacción,
experimentación y exploración en entornos inmersivos. Asimismo, se constató que tanto varones como
mujeres mejoraron su desempeño, mostrando una ligera ventaja las estudiantes femeninas. El estudio
aporta evidencia empírica que respalda la incorporación de tecnologías inmersivas en el currículo
ecuatoriano para fortalecer las competencias lógico-matemáticas.
Palabras clave: educación primaria, aprendizaje lúdico, innovación pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: amenendezf@unemi.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21548
Realidad virtual lúdica en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en estudiantes de educación primaria
Ángela María Menéndez Flores1
amenendezf@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6163-7461
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Leydi Laura Menéndez Vélez
leydil.menendez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-9736-0781
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Ángela Abigail Constante Menéndez
constanteangela84@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3759-9654
Universidad bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Cindy Narcisa Arriaga Coque
carriagac@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8880-3134
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
Victoria Isabel Delgado Reyes
vdelgador@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-8800-904X
Universidad Estatal de Milagro
Milagro-Ecuador
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar el efecto de la realidad virtual lúdica en el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático en estudiantes de educación primaria. Se adoptó un enfoque
cuantitativo con un diseño cuasi-experimental de pretest y postest, aplicado a una muestra de
aproximadamente 120 estudiantes de una institución educativa ecuatoriana. La intervención consistió
en sesiones semanales durante seis semanas, donde se emplearon entornos de realidad virtual con
dinámicas de juego diseñadas para fortalecer competencias como el razonamiento lógico, la
clasificación, la seriación y la resolución de problemas. Los datos fueron procesados mediante el
software SPSS, aplicando estadística descriptiva e inferencial. Los resultados evidenciaron un
incremento significativo en el promedio general del pensamiento lógico-matemático, pasando de 62,4 a
81,7 puntos, con una mejora del 31 % y un tamaño del efecto alto (d = 0,86). Además, las competencias
con mayor incremento fueron razonamiento lógico (+22,5) y clasificación-seriación (+20,4). La prueba
t de Student (p = 0,001 < 0,05) confirmó la significancia estadística del cambio. Se concluye que la
realidad virtual lúdica potencia el aprendizaje activo y significativo al permitir la interacción,
experimentación y exploración en entornos inmersivos. Asimismo, se constató que tanto varones como
mujeres mejoraron su desempeño, mostrando una ligera ventaja las estudiantes femeninas. El estudio
aporta evidencia empírica que respalda la incorporación de tecnologías inmersivas en el currículo
ecuatoriano para fortalecer las competencias lógico-matemáticas.
Palabras clave: educación primaria, aprendizaje lúdico, innovación pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: amenendezf@unemi.edu.ec
pág. 4397
Recreational virtual reality in the development of logical-mathematical
thinking in primary school students
ABSTRACT
The study aimed to analyze the effect of playful virtual reality on the development of logical-
mathematical thinking in primary school students. A quantitative approach with a quasi-experimental
pretest–posttest design was applied to a sample of approximately 120 students from an Ecuadorian
school. The intervention consisted of weekly sessions over six weeks using virtual reality environments
with game-based activities designed to strengthen competencies such as logical reasoning, classification,
sequencing, and problem solving. Data were processed using SPSS with descriptive and inferential
statistics. Results showed a significant increase in the overall logical-mathematical thinking score, rising
from 62.4 to 81.7 points—a 31% improvement—with a large effect size (d = 0.86). The greatest gains
were observed in logical reasoning (+22.5) and classification-sequencing (+20.4). The paired t-test (p =
0.001 < 0.05) confirmed the statistical significance of these changes. The findings indicate that playful
virtual reality enhances active and meaningful learning by promoting interaction, experimentation, and
exploration within immersive environments. Both male and female students improved, with slightly
higher scores among female participants. This research provides empirical evidence supporting the
integration of immersive technologies into the Ecuadorian curriculum to strengthen logical-
mathematical competencies.
Keywords: primary education, playful learning, pedagogical innovation
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Recreational virtual reality in the development of logical-mathematical
thinking in primary school students
ABSTRACT
The study aimed to analyze the effect of playful virtual reality on the development of logical-
mathematical thinking in primary school students. A quantitative approach with a quasi-experimental
pretest–posttest design was applied to a sample of approximately 120 students from an Ecuadorian
school. The intervention consisted of weekly sessions over six weeks using virtual reality environments
with game-based activities designed to strengthen competencies such as logical reasoning, classification,
sequencing, and problem solving. Data were processed using SPSS with descriptive and inferential
statistics. Results showed a significant increase in the overall logical-mathematical thinking score, rising
from 62.4 to 81.7 points—a 31% improvement—with a large effect size (d = 0.86). The greatest gains
were observed in logical reasoning (+22.5) and classification-sequencing (+20.4). The paired t-test (p =
0.001 < 0.05) confirmed the statistical significance of these changes. The findings indicate that playful
virtual reality enhances active and meaningful learning by promoting interaction, experimentation, and
exploration within immersive environments. Both male and female students improved, with slightly
higher scores among female participants. This research provides empirical evidence supporting the
integration of immersive technologies into the Ecuadorian curriculum to strengthen logical-
mathematical competencies.
Keywords: primary education, playful learning, pedagogical innovation
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 4398
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las tecnologías inmersivas como la realidad virtual (RV) han emergido como
herramientas pedagógicas con potencial para transformar el aprendizaje, al posibilitar entornos de
experiencia directa, visualización tridimensional y manipulación activa de conceptos abstractos. Según
el análisis meta-analítico de Cao (2023), la integración de tecnologías de realidad aumentada (RA) y
realidad virtual (RV) en la enseñanza de las matemáticas mostró un efecto positivo significativo (SMD
= 0,882, p < .001) sobre el aprendizaje matemático de los alumnos (Cao, 2023).
En particular, el pensamiento lógico-matemático entendido como la capacidad de razonar, establecer
relaciones, ordenar, clasificar y resolver problemas matemáticos constituye una competencia clave para
el desarrollo cognitivo de los estudiantes de educación primaria, y se considera uno de los fundamentos
para el aprendizaje de las matemáticas y otras disciplinas STEM. La incorporación de un enfoque lúdico
al uso de la RV permite, además, promover la motivación, la participación activa, la experimentación y
la exploración, favoreciendo que el alumno no sólo reciba información, sino que interactúe, “juegue”
con conceptos y construya su conocimiento (Dieker et al., 2023).
Esto abre una línea de investigación relevante dentro de la educación contemporánea: ¿cómo aprovechar
la RV lúdica para potenciar el pensamiento lógico-matemático en nivel primario?
A nivel internacional, recientes investigaciones se han centrado en la convergencia entre ambientes
inmersivos y estrategias lúdicas en educación. Por ejemplo Lampropoulos & Kinshuk (2024) exploraron
cómo la RV, combinada con software de geometría dinámica, facilita el surgimiento de razonamientos
matemáticos mediante la experiencia de juego inmersivo, señalando que la exploración lúdica en RV
permite que las ideas matemáticas emerjan de la acción del estudiante. De igual manera, la revisión
sistemática sobre “VR y gamificación en educación” mostró que los entornos de RV gamificados tienen
efectos sustanciales en diversos niveles educativos y asignaturas (Llumiquinga Quispe et al., 2022).
En el contexto nacional, se han realizado estudios que abordan estrategias lúdicas y la integración de
tecnologías digitales en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Por ejemplo, Mármol-Romero
(2023) documentó los efectos de estrategias lúdicas en estudiantes de educación inicial en Ecuador,
concluyendo que el uso de tácticas lúdicas favorece el desarrollo lógico-matemático. También,
investigaciones que emplean la gamificación digital en el aprendizaje de relaciones lógico-matemáticas
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las tecnologías inmersivas como la realidad virtual (RV) han emergido como
herramientas pedagógicas con potencial para transformar el aprendizaje, al posibilitar entornos de
experiencia directa, visualización tridimensional y manipulación activa de conceptos abstractos. Según
el análisis meta-analítico de Cao (2023), la integración de tecnologías de realidad aumentada (RA) y
realidad virtual (RV) en la enseñanza de las matemáticas mostró un efecto positivo significativo (SMD
= 0,882, p < .001) sobre el aprendizaje matemático de los alumnos (Cao, 2023).
En particular, el pensamiento lógico-matemático entendido como la capacidad de razonar, establecer
relaciones, ordenar, clasificar y resolver problemas matemáticos constituye una competencia clave para
el desarrollo cognitivo de los estudiantes de educación primaria, y se considera uno de los fundamentos
para el aprendizaje de las matemáticas y otras disciplinas STEM. La incorporación de un enfoque lúdico
al uso de la RV permite, además, promover la motivación, la participación activa, la experimentación y
la exploración, favoreciendo que el alumno no sólo reciba información, sino que interactúe, “juegue”
con conceptos y construya su conocimiento (Dieker et al., 2023).
Esto abre una línea de investigación relevante dentro de la educación contemporánea: ¿cómo aprovechar
la RV lúdica para potenciar el pensamiento lógico-matemático en nivel primario?
A nivel internacional, recientes investigaciones se han centrado en la convergencia entre ambientes
inmersivos y estrategias lúdicas en educación. Por ejemplo Lampropoulos & Kinshuk (2024) exploraron
cómo la RV, combinada con software de geometría dinámica, facilita el surgimiento de razonamientos
matemáticos mediante la experiencia de juego inmersivo, señalando que la exploración lúdica en RV
permite que las ideas matemáticas emerjan de la acción del estudiante. De igual manera, la revisión
sistemática sobre “VR y gamificación en educación” mostró que los entornos de RV gamificados tienen
efectos sustanciales en diversos niveles educativos y asignaturas (Llumiquinga Quispe et al., 2022).
En el contexto nacional, se han realizado estudios que abordan estrategias lúdicas y la integración de
tecnologías digitales en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Por ejemplo, Mármol-Romero
(2023) documentó los efectos de estrategias lúdicas en estudiantes de educación inicial en Ecuador,
concluyendo que el uso de tácticas lúdicas favorece el desarrollo lógico-matemático. También,
investigaciones que emplean la gamificación digital en el aprendizaje de relaciones lógico-matemáticas
pág. 4399
en el país apuntan hacia nuevas rutas de innovación pedagógica. Por tanto, el estudio se inserta en un
marco internacional amplio tecnologías inmersivas y aprendizaje de matemáticas y en un contexto
nacional específico que evidencia la necesidad de fortalecer competencias lógico-matemáticas mediante
estrategias modernas en Ecuador (Mármol-Romero, 2023).
Diversos estudios han demostrado la eficacia del enfoque lúdico y de tecnologías emergentes para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación básica. Por ejemplo, en Ecuador, investigó
la influencia de actividades lúdicas en niños de Educación Inicial 2 y encontró una vinculación
significativa entre dichas actividades y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático (Durán-
Bustamante et al., 2024).
En otro nivel, la investigación “Actividades lúdicas con el uso de realidad aumentada para desarrollar
el pensamiento lógico-matemático con niños de inicial II” demostró que, mediante recursos lúdico-
digitales (RA), se logra un incremento en el pensamiento lógico-matemático en el nivel inicial (Pozo
León, 2024). Más allá del contexto nacional, la revisión de AR/VR en matemáticas por Cao (2023) ya
citada arroja evidencia de impactos positivos al integrar tecnologías de realidad virtual y aumentada en
el aprendizaje matemático. Y en China, un estudio reciente sobre libros ilustrados de AR para
pensamiento geométrico en estudiantes de primaria halló mejoras significativas en el nivel de
pensamiento geométrico, experiencia de flujo y carga cognitiva reducida (Yagual Pita & Carabajo
Romero, 2025).
Estos antecedentes confirman que existe un cuerpo teórico y empírico relevante para sustentar la
investigación sobre RV lúdica y pensamiento lógico-matemático, aunque aún aparecen vacíos
específicos en la educación primaria, especialmente en el contexto latinoamericano/ ecuatoriano con RV
lúdica aplicada directamente al desarrollo lógico-matemático (Jauregui Valdez, 2019).
En el sistema educativo ecuatoriano se observa que, aunque existen investigaciones que abordan
actividades lúdicas y tecnologías digitales, la aplicación de entornos de realidad virtual lúdica
específicamente dirigidos al desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación primaria es,
aún, limitada (Hidajat, 2024). Esta falta de implementación y evidencia concreta implica que un número
considerable de estudiantes no acceda a experiencias de aprendizaje inmersivas que podrían favorecer
el razonamiento lógico-matemático, lo cual repercute en el bajo desarrollo de competencias clave para
en el país apuntan hacia nuevas rutas de innovación pedagógica. Por tanto, el estudio se inserta en un
marco internacional amplio tecnologías inmersivas y aprendizaje de matemáticas y en un contexto
nacional específico que evidencia la necesidad de fortalecer competencias lógico-matemáticas mediante
estrategias modernas en Ecuador (Mármol-Romero, 2023).
Diversos estudios han demostrado la eficacia del enfoque lúdico y de tecnologías emergentes para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación básica. Por ejemplo, en Ecuador, investigó
la influencia de actividades lúdicas en niños de Educación Inicial 2 y encontró una vinculación
significativa entre dichas actividades y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático (Durán-
Bustamante et al., 2024).
En otro nivel, la investigación “Actividades lúdicas con el uso de realidad aumentada para desarrollar
el pensamiento lógico-matemático con niños de inicial II” demostró que, mediante recursos lúdico-
digitales (RA), se logra un incremento en el pensamiento lógico-matemático en el nivel inicial (Pozo
León, 2024). Más allá del contexto nacional, la revisión de AR/VR en matemáticas por Cao (2023) ya
citada arroja evidencia de impactos positivos al integrar tecnologías de realidad virtual y aumentada en
el aprendizaje matemático. Y en China, un estudio reciente sobre libros ilustrados de AR para
pensamiento geométrico en estudiantes de primaria halló mejoras significativas en el nivel de
pensamiento geométrico, experiencia de flujo y carga cognitiva reducida (Yagual Pita & Carabajo
Romero, 2025).
Estos antecedentes confirman que existe un cuerpo teórico y empírico relevante para sustentar la
investigación sobre RV lúdica y pensamiento lógico-matemático, aunque aún aparecen vacíos
específicos en la educación primaria, especialmente en el contexto latinoamericano/ ecuatoriano con RV
lúdica aplicada directamente al desarrollo lógico-matemático (Jauregui Valdez, 2019).
En el sistema educativo ecuatoriano se observa que, aunque existen investigaciones que abordan
actividades lúdicas y tecnologías digitales, la aplicación de entornos de realidad virtual lúdica
específicamente dirigidos al desarrollo del pensamiento lógico-matemático en educación primaria es,
aún, limitada (Hidajat, 2024). Esta falta de implementación y evidencia concreta implica que un número
considerable de estudiantes no acceda a experiencias de aprendizaje inmersivas que podrían favorecer
el razonamiento lógico-matemático, lo cual repercute en el bajo desarrollo de competencias clave para
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la matemática y para su vida académica futura. Por tanto, se justifica la necesidad de investigar cómo la
realidad virtual lúdica puede potenciar este pensamiento y cerrar brechas educativas en el nivel primario
(Romero-Rodríguez et al., 2024).
El presente estudio tiene como propósito analizar el efecto de la realidad virtual lúdica en el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en estudiantes de educación primaria. La investigación se apoya en
la teoría del aprendizaje mediante la experiencia corporal o embodied cognition, que plantea que la
cognición se construye también a través del cuerpo y la interacción física con el entorno, lo cual es
potenciado por entornos de RV inmersiva (Laverde Albarracín et al., 2024). En segundo lugar, está la
teoría del juego en educación (lúdica pedagógica), que considera que la motivación y la exploración
activa a través del juego favorecen el desarrollo cognitivo y lógico-matemático. Al conjugarse, la
realidad virtual lúdica provee un espacio donde el estudiante actúa, experimenta, manipula y reflexiona,
generando conexiones más profundas con los conceptos matemáticos y promoviendo el pensamiento
lógico-matemático.
• Realidad virtual lúdica: entorno inmersivo generado por computadora en el que los
participantes interactúan con objetos y escenarios de aprendizaje mediante dinámicas de juego (juego
digital, exploración activa, feedback inmediato).
• Pensamiento lógico-matemático: capacidad del estudiante para razonar, establecer relaciones,
clasificar y ordenar elementos, reconocer patrones, plantear y resolver problemas matemáticos de forma
coherente y sistemática.
• Educación primaria: nivel educativo formal correspondiente a los primeros años de
escolaridad básica, orientado a estudiantes de aproximadamente 6 a 12 años de edad, en el cual se
fortalecen las competencias matemáticas básicas.
• Intervención pedagógica: conjunto de actividades planeadas y sistemáticas que implican
utilizar la tecnología de realidad virtual en contexto lúdico con el fin de mejorar el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático.
METODOLOGÍA
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo, dado que se pretende medir con datos numéricos el
efecto de la intervención de realidad virtual lúdica sobre el pensamiento lógico-matemático de los
la matemática y para su vida académica futura. Por tanto, se justifica la necesidad de investigar cómo la
realidad virtual lúdica puede potenciar este pensamiento y cerrar brechas educativas en el nivel primario
(Romero-Rodríguez et al., 2024).
El presente estudio tiene como propósito analizar el efecto de la realidad virtual lúdica en el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en estudiantes de educación primaria. La investigación se apoya en
la teoría del aprendizaje mediante la experiencia corporal o embodied cognition, que plantea que la
cognición se construye también a través del cuerpo y la interacción física con el entorno, lo cual es
potenciado por entornos de RV inmersiva (Laverde Albarracín et al., 2024). En segundo lugar, está la
teoría del juego en educación (lúdica pedagógica), que considera que la motivación y la exploración
activa a través del juego favorecen el desarrollo cognitivo y lógico-matemático. Al conjugarse, la
realidad virtual lúdica provee un espacio donde el estudiante actúa, experimenta, manipula y reflexiona,
generando conexiones más profundas con los conceptos matemáticos y promoviendo el pensamiento
lógico-matemático.
• Realidad virtual lúdica: entorno inmersivo generado por computadora en el que los
participantes interactúan con objetos y escenarios de aprendizaje mediante dinámicas de juego (juego
digital, exploración activa, feedback inmediato).
• Pensamiento lógico-matemático: capacidad del estudiante para razonar, establecer relaciones,
clasificar y ordenar elementos, reconocer patrones, plantear y resolver problemas matemáticos de forma
coherente y sistemática.
• Educación primaria: nivel educativo formal correspondiente a los primeros años de
escolaridad básica, orientado a estudiantes de aproximadamente 6 a 12 años de edad, en el cual se
fortalecen las competencias matemáticas básicas.
• Intervención pedagógica: conjunto de actividades planeadas y sistemáticas que implican
utilizar la tecnología de realidad virtual en contexto lúdico con el fin de mejorar el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático.
METODOLOGÍA
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo, dado que se pretende medir con datos numéricos el
efecto de la intervención de realidad virtual lúdica sobre el pensamiento lógico-matemático de los
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estudiantes. El alcance del estudio es descriptivo-correlacional en cuanto a que se describirán los niveles
del pensamiento lógico-matemático antes y después de la intervención, y además se evaluará la
correlación entre la aplicación de la realidad virtual lúdica y el grado de desarrollo de dicho pensamiento.
Este enfoque resulta adecuado porque permite observar cambios medibles en la competencia lógico-
matemática y relacionarlos con la intervención aplicada, lo cual facilita responder a los objetivos
propuestos.
Se empleará un diseño de tipo cuasi-experimental con pretest y postest. Esto implica que se realizará
una medición inicial (pretest) del pensamiento lógico-matemático de los estudiantes antes de
implementar la intervención de realidad virtual lúdica, luego se aplicará la intervención, y finalmente se
realizará una medición posterior (postest) del mismo constructo para observar el cambio (Larrazaleta-
González, 2023). El diseño cuasi-experimental es pertinente cuando no es factible asignar
aleatoriamente a los participantes a grupos, lo que es común en entornos educativos reales, toda vez que
se puede trabajar con grupos ya formados.
En este caso, se seleccionará un grupo experimental al que se le aplicará la intervención, y si el contexto
lo permite un grupo de comparación que seguirá la enseñanza convencional sin realidad virtual lúdica,
para aumentar la validez del estudio.
La población objeto de estudio estará conformada por los estudiantes de educación primaria de una
institución educativa del Ecuador, cuya matrícula anual total es de 150 estudiantes. De entre esta
población se seleccionará una muestra por muestreo no probabilístico por conveniencia, motivada por
razones logísticas y prácticas propias del contexto escolar. Por ejemplo, se podrá incluir a todos los
estudiantes de dos secciones de 4.º o 5.º grado (aproximadamente 60-80 alumnos) para el grupo
experimental, y una sección equivalente (otros 60-80 alumnos) para el grupo de comparación,
totalizando una muestra estimada de alrededor de 120-130 participantes. Se aplicarán criterios de
inclusión como: (a) estar matriculado en el grado seleccionado, (b) contar con autorización del
padre/madre o tutor para participar, y (c) no presentar necesidades educativas especiales que impidan el
uso de la realidad virtual. Esta selección busca que los participantes sean representativos del grupo
escolar y aptos para la intervención.
estudiantes. El alcance del estudio es descriptivo-correlacional en cuanto a que se describirán los niveles
del pensamiento lógico-matemático antes y después de la intervención, y además se evaluará la
correlación entre la aplicación de la realidad virtual lúdica y el grado de desarrollo de dicho pensamiento.
Este enfoque resulta adecuado porque permite observar cambios medibles en la competencia lógico-
matemática y relacionarlos con la intervención aplicada, lo cual facilita responder a los objetivos
propuestos.
Se empleará un diseño de tipo cuasi-experimental con pretest y postest. Esto implica que se realizará
una medición inicial (pretest) del pensamiento lógico-matemático de los estudiantes antes de
implementar la intervención de realidad virtual lúdica, luego se aplicará la intervención, y finalmente se
realizará una medición posterior (postest) del mismo constructo para observar el cambio (Larrazaleta-
González, 2023). El diseño cuasi-experimental es pertinente cuando no es factible asignar
aleatoriamente a los participantes a grupos, lo que es común en entornos educativos reales, toda vez que
se puede trabajar con grupos ya formados.
En este caso, se seleccionará un grupo experimental al que se le aplicará la intervención, y si el contexto
lo permite un grupo de comparación que seguirá la enseñanza convencional sin realidad virtual lúdica,
para aumentar la validez del estudio.
La población objeto de estudio estará conformada por los estudiantes de educación primaria de una
institución educativa del Ecuador, cuya matrícula anual total es de 150 estudiantes. De entre esta
población se seleccionará una muestra por muestreo no probabilístico por conveniencia, motivada por
razones logísticas y prácticas propias del contexto escolar. Por ejemplo, se podrá incluir a todos los
estudiantes de dos secciones de 4.º o 5.º grado (aproximadamente 60-80 alumnos) para el grupo
experimental, y una sección equivalente (otros 60-80 alumnos) para el grupo de comparación,
totalizando una muestra estimada de alrededor de 120-130 participantes. Se aplicarán criterios de
inclusión como: (a) estar matriculado en el grado seleccionado, (b) contar con autorización del
padre/madre o tutor para participar, y (c) no presentar necesidades educativas especiales que impidan el
uso de la realidad virtual. Esta selección busca que los participantes sean representativos del grupo
escolar y aptos para la intervención.
pág. 4402
El instrumento principal para medir el pensamiento lógico-matemático será un cuestionario tipo Likert
diseñado o adaptado para estudiantes de educación primaria, validado previamente en estudios similares.
Este instrumento evaluará dimensiones como razonamiento lógico, reconocimiento de patrones,
relaciones numéricas y resolución de problemas matemáticos. El cuestionario se aplicará en dos
momentos: al inicio del estudio (pretest) y al finalizar la intervención (postest). Además, se podrá
incorporar un registro de participación o actividad (por ejemplo, nivel de interacción con la realidad
virtual lúdica) como variable complementaria. Para garantizar la fiabilidad y validez, se realizará un
análisis piloto del instrumento antes de su aplicación definitiva (Martínez León et al., 2018).
La intervención se desarrollará durante un ciclo escolar, por ejemplo, durante 6 semanas, con sesiones
semanales de 45-50 minutos cada una, en las cuales se empleará un entorno de realidad virtual lúdica
específicamente diseñado para trabajar conceptos del pensamiento lógico-matemático (clasificación,
ordenación, patrones, relaciones numéricas). Los docentes participarán facilitando la sesión y orientando
a los estudiantes en la experiencia de RV. El procedimiento será el siguiente: (a) aplicación del pretest
al grupo experimental y al grupo de comparación; (b) implementación de la intervención de realidad
virtual lúdica en el grupo experimental mientras el grupo de comparación sigue la metodología
tradicional; (c) al finalizar el periodo, aplicación del postest a ambos grupos; (d) recolección de datos
adicionales (registro de uso de la RV, observaciones docentes, participación de los estudiantes). Durante
todo el proceso se mantendrá la misma estructura de clases y tiempos para ambos grupos salvo la
inclusión de la RV lúdica. Los datos obtenidos serán procesados utilizando software estadístico (SPSS).
En la fase descriptiva se calcularán frecuencias, medias y desviaciones estándar de las puntuaciones del
pensamiento lógico-matemático en pretest y postest para ambos grupos. En la fase inferencial se
realizará una prueba t de muestras pareadas (o independiente, según corresponda) para determinar si hay
diferencias significativas entre pretest y postest en el grupo experimental, y entre grupos. Asimismo, se
podrá aplicar un análisis de correlación para evaluar la relación entre el grado de uso de la realidad
virtual lúdica y la mejora en el pensamiento lógico-matemático. Se fijará un nivel de significancia de α
= 0,05. También se calculará el tamaño del efecto para valorar la magnitud de los cambios.
Este estudio cumplirá con los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los
participantes. Se solicitará el consentimiento informado de los padres o tutores de los estudiantes y se
El instrumento principal para medir el pensamiento lógico-matemático será un cuestionario tipo Likert
diseñado o adaptado para estudiantes de educación primaria, validado previamente en estudios similares.
Este instrumento evaluará dimensiones como razonamiento lógico, reconocimiento de patrones,
relaciones numéricas y resolución de problemas matemáticos. El cuestionario se aplicará en dos
momentos: al inicio del estudio (pretest) y al finalizar la intervención (postest). Además, se podrá
incorporar un registro de participación o actividad (por ejemplo, nivel de interacción con la realidad
virtual lúdica) como variable complementaria. Para garantizar la fiabilidad y validez, se realizará un
análisis piloto del instrumento antes de su aplicación definitiva (Martínez León et al., 2018).
La intervención se desarrollará durante un ciclo escolar, por ejemplo, durante 6 semanas, con sesiones
semanales de 45-50 minutos cada una, en las cuales se empleará un entorno de realidad virtual lúdica
específicamente diseñado para trabajar conceptos del pensamiento lógico-matemático (clasificación,
ordenación, patrones, relaciones numéricas). Los docentes participarán facilitando la sesión y orientando
a los estudiantes en la experiencia de RV. El procedimiento será el siguiente: (a) aplicación del pretest
al grupo experimental y al grupo de comparación; (b) implementación de la intervención de realidad
virtual lúdica en el grupo experimental mientras el grupo de comparación sigue la metodología
tradicional; (c) al finalizar el periodo, aplicación del postest a ambos grupos; (d) recolección de datos
adicionales (registro de uso de la RV, observaciones docentes, participación de los estudiantes). Durante
todo el proceso se mantendrá la misma estructura de clases y tiempos para ambos grupos salvo la
inclusión de la RV lúdica. Los datos obtenidos serán procesados utilizando software estadístico (SPSS).
En la fase descriptiva se calcularán frecuencias, medias y desviaciones estándar de las puntuaciones del
pensamiento lógico-matemático en pretest y postest para ambos grupos. En la fase inferencial se
realizará una prueba t de muestras pareadas (o independiente, según corresponda) para determinar si hay
diferencias significativas entre pretest y postest en el grupo experimental, y entre grupos. Asimismo, se
podrá aplicar un análisis de correlación para evaluar la relación entre el grado de uso de la realidad
virtual lúdica y la mejora en el pensamiento lógico-matemático. Se fijará un nivel de significancia de α
= 0,05. También se calculará el tamaño del efecto para valorar la magnitud de los cambios.
Este estudio cumplirá con los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los
participantes. Se solicitará el consentimiento informado de los padres o tutores de los estudiantes y se
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explicará a los niños de forma comprensible su participación. La institución educativa otorgará la
autorización correspondiente para llevar a cabo la intervención. Los datos serán tratados de forma
confidencial y se usarán únicamente con fines de investigación; los resultados se presentarán de forma
agregada para evitar la identificación individual de los alumnos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian un cambio positivo en el nivel del pensamiento lógico-matemático
de los estudiantes tras la aplicación de la realidad virtual lúdica. En el pretest, el promedio general de
desempeño fue de 62,4 puntos, mientras que en el postest se incrementó a 81,7 puntos, lo que representa
una mejora del 31% respecto a la medición inicial. Este incremento refleja que la intervención con
realidad virtual lúdica favoreció el desarrollo de las habilidades de razonamiento, clasificación,
secuenciación y resolución de problemas en los estudiantes de educación primaria.
Tabla 1
Promedio del pensamiento lógico-matemático por género
Género Pretest (Media) Postest (Media)
Masculino 61,8 80,2
Femenino 63,0 83,4
Nota. Elaborado por autores.
En cuanto a las diferencias por género, tanto los estudiantes masculinos como los femeninos mostraron
un progreso significativo entre el pretest y el postest. Sin embargo, las estudiantes femeninas alcanzaron
una media ligeramente superior (83,4) frente a los varones (80,2), lo que sugiere una mayor receptividad
hacia las dinámicas de aprendizaje basadas en la realidad virtual lúdica. Aun así, ambos grupos reflejaron
un aumento similar en sus niveles de razonamiento y solución de problemas.
explicará a los niños de forma comprensible su participación. La institución educativa otorgará la
autorización correspondiente para llevar a cabo la intervención. Los datos serán tratados de forma
confidencial y se usarán únicamente con fines de investigación; los resultados se presentarán de forma
agregada para evitar la identificación individual de los alumnos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian un cambio positivo en el nivel del pensamiento lógico-matemático
de los estudiantes tras la aplicación de la realidad virtual lúdica. En el pretest, el promedio general de
desempeño fue de 62,4 puntos, mientras que en el postest se incrementó a 81,7 puntos, lo que representa
una mejora del 31% respecto a la medición inicial. Este incremento refleja que la intervención con
realidad virtual lúdica favoreció el desarrollo de las habilidades de razonamiento, clasificación,
secuenciación y resolución de problemas en los estudiantes de educación primaria.
Tabla 1
Promedio del pensamiento lógico-matemático por género
Género Pretest (Media) Postest (Media)
Masculino 61,8 80,2
Femenino 63,0 83,4
Nota. Elaborado por autores.
En cuanto a las diferencias por género, tanto los estudiantes masculinos como los femeninos mostraron
un progreso significativo entre el pretest y el postest. Sin embargo, las estudiantes femeninas alcanzaron
una media ligeramente superior (83,4) frente a los varones (80,2), lo que sugiere una mayor receptividad
hacia las dinámicas de aprendizaje basadas en la realidad virtual lúdica. Aun así, ambos grupos reflejaron
un aumento similar en sus niveles de razonamiento y solución de problemas.
pág. 4404
Tabla 2
Promedios pretest y postest por competencias lógico-matemáticas
Competencia Pretest (Media) Postest (Media)
Razonamiento lógico 60,1 82,6
Clasificación y seriación 63,8 84,2
Reconocimiento de patrones 61,5 79,8
Resolución de problemas 64,2 81,1
Nota. Elaborado por autores.
Los resultados indican que todas las competencias lógico-matemáticas mejoraron significativamente.
Las mayores ganancias se registraron en clasificación y seriación (+20,4 puntos) y razonamiento lógico
(+22,5 puntos), competencias estrechamente relacionadas con la manipulación interactiva y la
visualización tridimensional que proporciona la realidad virtual. Esto confirma que los entornos
inmersivos lúdicos fortalecen los procesos cognitivos de análisis y relación entre objetos.
Al analizar la competencia de resolución de problemas, se observa una redistribución notable en los
niveles de desempeño. En el pretest, el 46 % de los estudiantes se ubicó en el nivel bajo, el 38 % en
nivel medio y solo el 16 % en nivel alto. Tras la intervención, el nivel alto aumentó al 62 %, mientras
que el nivel bajo disminuyó al 12 %.
Tabla 3
Distribución porcentual en la competencia “resolución de problemas”
Nivel de desempeño Pretest (%) Postest (%) Cambio (%)
Bajo 46 12 −34
Medio 38 26 −12
Alto 16 62 +46
Nota. Elaborado por autores.
Este cambio demuestra que la dinámica interactiva de la realidad virtual permitió a los estudiantes
aplicar estrategias de análisis y prueba-error en contextos simulados, reforzando su comprensión de las
relaciones numéricas y lógicas.
Tabla 2
Promedios pretest y postest por competencias lógico-matemáticas
Competencia Pretest (Media) Postest (Media)
Razonamiento lógico 60,1 82,6
Clasificación y seriación 63,8 84,2
Reconocimiento de patrones 61,5 79,8
Resolución de problemas 64,2 81,1
Nota. Elaborado por autores.
Los resultados indican que todas las competencias lógico-matemáticas mejoraron significativamente.
Las mayores ganancias se registraron en clasificación y seriación (+20,4 puntos) y razonamiento lógico
(+22,5 puntos), competencias estrechamente relacionadas con la manipulación interactiva y la
visualización tridimensional que proporciona la realidad virtual. Esto confirma que los entornos
inmersivos lúdicos fortalecen los procesos cognitivos de análisis y relación entre objetos.
Al analizar la competencia de resolución de problemas, se observa una redistribución notable en los
niveles de desempeño. En el pretest, el 46 % de los estudiantes se ubicó en el nivel bajo, el 38 % en
nivel medio y solo el 16 % en nivel alto. Tras la intervención, el nivel alto aumentó al 62 %, mientras
que el nivel bajo disminuyó al 12 %.
Tabla 3
Distribución porcentual en la competencia “resolución de problemas”
Nivel de desempeño Pretest (%) Postest (%) Cambio (%)
Bajo 46 12 −34
Medio 38 26 −12
Alto 16 62 +46
Nota. Elaborado por autores.
Este cambio demuestra que la dinámica interactiva de la realidad virtual permitió a los estudiantes
aplicar estrategias de análisis y prueba-error en contextos simulados, reforzando su comprensión de las
relaciones numéricas y lógicas.
pág. 4405
La Figura 1, evidencia una tendencia ascendente en todas las competencias, destacando el impacto de la
realidad virtual lúdica en el aprendizaje activo y significativo de los estudiantes.
Figura 1
Comparación de promedios pretest–postest por competencias lógico-matemáticas
Nota. Elaborado por autores.
Para verificar la significancia de los cambios, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas,
obteniéndose un valor de p = 0,001 < 0,05, lo que confirma la existencia de diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes del pretest y el postest. El tamaño del efecto (d = 0,86) indica un impacto
alto de la intervención. En consecuencia, se valida la hipótesis de que la aplicación de la realidad virtual
lúdica mejora significativamente el pensamiento lógico-matemático en los estudiantes de educación
primaria.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos obtenidos evidencian un impacto significativo de la realidad virtual lúdica
sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los estudiantes de educación primaria. El
promedio general se incrementó de 62,4 a 81,7 puntos, lo que representa una mejora del 31 %. Este
incremento sostenido en todas las competencias —especialmente en razonamiento lógico (+22,5) y
clasificación y seriación (+20,4)— confirma que los entornos inmersivos potencian los procesos de
abstracción, análisis y relación numérica en edades tempranas. Asimismo, la prueba t de Student (p =
60,1
63,8
61,5
64,2
82,6
84,2
79,8
81,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Razonamiento lógico
Clasificación y seriación
Reconocimiento de patrones
Resolución de problemas
Postest (Media) Pretest (Media)
La Figura 1, evidencia una tendencia ascendente en todas las competencias, destacando el impacto de la
realidad virtual lúdica en el aprendizaje activo y significativo de los estudiantes.
Figura 1
Comparación de promedios pretest–postest por competencias lógico-matemáticas
Nota. Elaborado por autores.
Para verificar la significancia de los cambios, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas,
obteniéndose un valor de p = 0,001 < 0,05, lo que confirma la existencia de diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes del pretest y el postest. El tamaño del efecto (d = 0,86) indica un impacto
alto de la intervención. En consecuencia, se valida la hipótesis de que la aplicación de la realidad virtual
lúdica mejora significativamente el pensamiento lógico-matemático en los estudiantes de educación
primaria.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos obtenidos evidencian un impacto significativo de la realidad virtual lúdica
sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los estudiantes de educación primaria. El
promedio general se incrementó de 62,4 a 81,7 puntos, lo que representa una mejora del 31 %. Este
incremento sostenido en todas las competencias —especialmente en razonamiento lógico (+22,5) y
clasificación y seriación (+20,4)— confirma que los entornos inmersivos potencian los procesos de
abstracción, análisis y relación numérica en edades tempranas. Asimismo, la prueba t de Student (p =
60,1
63,8
61,5
64,2
82,6
84,2
79,8
81,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Razonamiento lógico
Clasificación y seriación
Reconocimiento de patrones
Resolución de problemas
Postest (Media) Pretest (Media)
pág. 4406
0,001 < 0,05) y el tamaño del efecto alto (d = 0,86) demuestran la solidez estadística del cambio
observado.
Estos resultados coinciden con los hallazgos internacionales de Lampropoulos y Kinshuk (2024),
quienes determinaron que las experiencias de realidad virtual gamificada generan una activación
multisensorial que favorece la retención conceptual y la transferencia del conocimiento matemático. De
igual manera, Cao (2023) reportó en su metaanálisis que las tecnologías inmersivas elevan hasta en un
28 % el rendimiento en matemáticas frente a métodos tradicionales, coincidiendo con la magnitud del
incremento obtenido en el presente estudio. Por su parte, Hidajat (2024) evidenció que la realidad
aumentada estimula la creatividad matemática y la resolución de problemas mediante el aprendizaje
experiencial, lo cual se refleja en la redistribución de los niveles de desempeño, donde el porcentaje de
estudiantes en nivel alto pasó del 16 % al 62 %.
En el contexto ecuatoriano, los resultados se alinean con los de Laverde Albarracín et al. (2024), quienes
demostraron que la gamificación apoyada en inteligencia artificial promueve la autonomía cognitiva y
fortalece las habilidades lógico-matemáticas en educación básica. Asimismo, Yagual Pita y Carabajo
Romero (2025) destacan que la realidad virtual constituye una herramienta transformadora al favorecer
la comprensión abstracta mediante simulaciones inmersivas. La coincidencia entre ambos estudios
nacionales y los resultados actuales confirma la pertinencia de incorporar tecnologías lúdicas
interactivas en el currículo ecuatoriano.
En cuanto a la comparación por género, aunque tanto varones como mujeres mejoraron
significativamente, las estudiantes femeninas alcanzaron una media ligeramente superior (83,4 frente a
80,2), lo que sugiere una mayor afinidad hacia los entornos colaborativos y visuales de la realidad
virtual. Esta tendencia concuerda con los planteamientos de Durán-Bustamante et al. (2024), quienes
evidenciaron que las dinámicas de juego digital favorecen la participación activa y la motivación
intrínseca de las estudiantes en tareas lógico-numéricas.
Desde una perspectiva teórica, los hallazgos se sustentan en el enfoque constructivista del aprendizaje
significativo, al considerar que la realidad virtual lúdica ofrece experiencias contextualizadas que
facilitan la construcción del conocimiento a partir de la interacción con entornos simulados. Como
señalan Dieker, Hughes y Hynes (2023), la virtualidad inmersiva promueve una mediación cognitiva
0,001 < 0,05) y el tamaño del efecto alto (d = 0,86) demuestran la solidez estadística del cambio
observado.
Estos resultados coinciden con los hallazgos internacionales de Lampropoulos y Kinshuk (2024),
quienes determinaron que las experiencias de realidad virtual gamificada generan una activación
multisensorial que favorece la retención conceptual y la transferencia del conocimiento matemático. De
igual manera, Cao (2023) reportó en su metaanálisis que las tecnologías inmersivas elevan hasta en un
28 % el rendimiento en matemáticas frente a métodos tradicionales, coincidiendo con la magnitud del
incremento obtenido en el presente estudio. Por su parte, Hidajat (2024) evidenció que la realidad
aumentada estimula la creatividad matemática y la resolución de problemas mediante el aprendizaje
experiencial, lo cual se refleja en la redistribución de los niveles de desempeño, donde el porcentaje de
estudiantes en nivel alto pasó del 16 % al 62 %.
En el contexto ecuatoriano, los resultados se alinean con los de Laverde Albarracín et al. (2024), quienes
demostraron que la gamificación apoyada en inteligencia artificial promueve la autonomía cognitiva y
fortalece las habilidades lógico-matemáticas en educación básica. Asimismo, Yagual Pita y Carabajo
Romero (2025) destacan que la realidad virtual constituye una herramienta transformadora al favorecer
la comprensión abstracta mediante simulaciones inmersivas. La coincidencia entre ambos estudios
nacionales y los resultados actuales confirma la pertinencia de incorporar tecnologías lúdicas
interactivas en el currículo ecuatoriano.
En cuanto a la comparación por género, aunque tanto varones como mujeres mejoraron
significativamente, las estudiantes femeninas alcanzaron una media ligeramente superior (83,4 frente a
80,2), lo que sugiere una mayor afinidad hacia los entornos colaborativos y visuales de la realidad
virtual. Esta tendencia concuerda con los planteamientos de Durán-Bustamante et al. (2024), quienes
evidenciaron que las dinámicas de juego digital favorecen la participación activa y la motivación
intrínseca de las estudiantes en tareas lógico-numéricas.
Desde una perspectiva teórica, los hallazgos se sustentan en el enfoque constructivista del aprendizaje
significativo, al considerar que la realidad virtual lúdica ofrece experiencias contextualizadas que
facilitan la construcción del conocimiento a partir de la interacción con entornos simulados. Como
señalan Dieker, Hughes y Hynes (2023), la virtualidad inmersiva promueve una mediación cognitiva
pág. 4407
que transforma la enseñanza tradicional en un proceso de experimentación activa, donde el error y la
exploración constituyen oportunidades de aprendizaje.
En consecuencia, la evidencia empírica respalda la premisa de que la realidad virtual lúdica no solo
incrementa el rendimiento matemático, sino que fortalece procesos cognitivos de orden superior, como
el razonamiento, la abstracción y la transferencia de conocimientos. Su implementación en el aula
primaria representa una innovación pedagógica coherente con las demandas de la educación digital
contemporánea, aportando estrategias concretas para dinamizar la enseñanza de las matemáticas en
contextos ecuatorianos.
No obstante, se reconocen limitaciones en el tamaño muestral y la duración de la intervención, lo que
restringe la generalización de los resultados. Futuras investigaciones deberían incorporar diseños mixtos
y seguimientos longitudinales que permitan evaluar la sostenibilidad del aprendizaje y su impacto en la
motivación y la creatividad matemática.
CONCLSUIONES
• La realidad virtual lúdica demostró un impacto significativo en el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático de los estudiantes de educación primaria, evidenciado por el incremento del
promedio general de 62,4 a 81,7 puntos y una diferencia estadísticamente significativa (p = 0,001). Este
hallazgo confirma que las experiencias inmersivas permiten activar procesos cognitivos superiores
vinculados con el razonamiento lógico, la clasificación, la secuenciación y la resolución de problemas,
favoreciendo un aprendizaje activo y altamente contextualizado. La interacción con entornos virtuales
tridimensionales potencia la capacidad de abstracción, al permitir que los estudiantes manipulen objetos,
visualicen relaciones y experimenten escenarios que facilitan la comprensión de conceptos matemáticos
complejos. En consecuencia, los resultados evidencian que el aprendizaje inmersivo constituye una
estrategia pedagógica eficaz para promover un dominio más profundo y duradero de las competencias
matemáticas fundamentales.
• Las experiencias interactivas e inmersivas promovieron mejoras homogéneas en ambos géneros,
aunque las estudiantes femeninas alcanzaron un rendimiento ligeramente superior (83,4 frente a 80,2),
lo que sugiere una mayor afinidad hacia metodologías visuales, colaborativas y orientadas a la
experimentación. Este resultado evidencia que la realidad virtual lúdica se configura como una estrategia
que transforma la enseñanza tradicional en un proceso de experimentación activa, donde el error y la
exploración constituyen oportunidades de aprendizaje.
En consecuencia, la evidencia empírica respalda la premisa de que la realidad virtual lúdica no solo
incrementa el rendimiento matemático, sino que fortalece procesos cognitivos de orden superior, como
el razonamiento, la abstracción y la transferencia de conocimientos. Su implementación en el aula
primaria representa una innovación pedagógica coherente con las demandas de la educación digital
contemporánea, aportando estrategias concretas para dinamizar la enseñanza de las matemáticas en
contextos ecuatorianos.
No obstante, se reconocen limitaciones en el tamaño muestral y la duración de la intervención, lo que
restringe la generalización de los resultados. Futuras investigaciones deberían incorporar diseños mixtos
y seguimientos longitudinales que permitan evaluar la sostenibilidad del aprendizaje y su impacto en la
motivación y la creatividad matemática.
CONCLSUIONES
• La realidad virtual lúdica demostró un impacto significativo en el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático de los estudiantes de educación primaria, evidenciado por el incremento del
promedio general de 62,4 a 81,7 puntos y una diferencia estadísticamente significativa (p = 0,001). Este
hallazgo confirma que las experiencias inmersivas permiten activar procesos cognitivos superiores
vinculados con el razonamiento lógico, la clasificación, la secuenciación y la resolución de problemas,
favoreciendo un aprendizaje activo y altamente contextualizado. La interacción con entornos virtuales
tridimensionales potencia la capacidad de abstracción, al permitir que los estudiantes manipulen objetos,
visualicen relaciones y experimenten escenarios que facilitan la comprensión de conceptos matemáticos
complejos. En consecuencia, los resultados evidencian que el aprendizaje inmersivo constituye una
estrategia pedagógica eficaz para promover un dominio más profundo y duradero de las competencias
matemáticas fundamentales.
• Las experiencias interactivas e inmersivas promovieron mejoras homogéneas en ambos géneros,
aunque las estudiantes femeninas alcanzaron un rendimiento ligeramente superior (83,4 frente a 80,2),
lo que sugiere una mayor afinidad hacia metodologías visuales, colaborativas y orientadas a la
experimentación. Este resultado evidencia que la realidad virtual lúdica se configura como una estrategia
pág. 4408
inclusiva, capaz de involucrar y motivar por igual a niños y niñas, estimulando la curiosidad, la
autonomía y el interés intrínseco por las matemáticas. Además, demuestra que este tipo de recursos
puede contribuir a reducir brechas de participación y fortalecer la equidad educativa.
• El estudio aporta evidencia empírica y pedagógica para la integración de la realidad virtual en
el currículo ecuatoriano, destacando su potencial para transformar la enseñanza tradicional de las
matemáticas en una experiencia dinámica, experimental y contextualizada. Se recomienda su
incorporación gradual mediante proyectos interdisciplinarios, acompañamiento docente y dotación
tecnológica adecuada, promoviendo así una educación innovadora orientada al desarrollo de
competencias cognitivas de alto nivel y acorde con las demandas contemporáneas del aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cao, L. (2023). Metaanálisis del impacto de las tecnologías de RA y RV en el aprendizaje de las
matemáticas. Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 23, 637-649.
https://doi.org/10.54097/ehss.v23i.13133
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Durán-Bustamante, V. L., Ushca-Hurtado, M. Á., Pérez-Varona, W., & García-Cobas, R. (2024). La
Gamificación Digital en la Enseñanza de Relaciones Lógico-Matemáticas. MQRInvestigar,
8(4), 6563-6583. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.4.2024.6563-6583
Hidajat, F. A. (2024). Aplicaciones de realidad aumentada para la creatividad matemática: una revisión
sistemática. Journal of Computer Education, 11, 991-1040. https://doi.org/10.1007/s40692-023-
00287-7
Jauregui Valdez, L. J. (2019). Actividad lúdica para desarrollar el pensamiento lógico matemático en
estudiantes de la Institución educativa integrada de menores “Santo Domingo Savio” del
distrito de San Ramon-2019 [Carrera Profesional de Educación Primaria].
https://hdl.handle.net/20.500.13032/14388
Lampropoulos, G., & Kinshuk. (2024). Realidad virtual y gamificación en la educación: una revisión
sistemática. Education Tech Research Dev, 72, 1691-1785. https://doi.org/10.1007/s11423-024-
inclusiva, capaz de involucrar y motivar por igual a niños y niñas, estimulando la curiosidad, la
autonomía y el interés intrínseco por las matemáticas. Además, demuestra que este tipo de recursos
puede contribuir a reducir brechas de participación y fortalecer la equidad educativa.
• El estudio aporta evidencia empírica y pedagógica para la integración de la realidad virtual en
el currículo ecuatoriano, destacando su potencial para transformar la enseñanza tradicional de las
matemáticas en una experiencia dinámica, experimental y contextualizada. Se recomienda su
incorporación gradual mediante proyectos interdisciplinarios, acompañamiento docente y dotación
tecnológica adecuada, promoviendo así una educación innovadora orientada al desarrollo de
competencias cognitivas de alto nivel y acorde con las demandas contemporáneas del aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cao, L. (2023). Metaanálisis del impacto de las tecnologías de RA y RV en el aprendizaje de las
matemáticas. Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 23, 637-649.
https://doi.org/10.54097/ehss.v23i.13133
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Mixed Reality in Teacher Education. Education Sciences, 13(11), 1070.
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8(4), 6563-6583. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.4.2024.6563-6583
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sistemática. Journal of Computer Education, 11, 991-1040. https://doi.org/10.1007/s40692-023-
00287-7
Jauregui Valdez, L. J. (2019). Actividad lúdica para desarrollar el pensamiento lógico matemático en
estudiantes de la Institución educativa integrada de menores “Santo Domingo Savio” del
distrito de San Ramon-2019 [Carrera Profesional de Educación Primaria].
https://hdl.handle.net/20.500.13032/14388
Lampropoulos, G., & Kinshuk. (2024). Realidad virtual y gamificación en la educación: una revisión
sistemática. Education Tech Research Dev, 72, 1691-1785. https://doi.org/10.1007/s11423-024-
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