pág. 4650
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA EN LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJE DEL NIVEL SECUNDARIO EN
EL MUNICIPIO DE BARAHONA, REPÚBLICA
DOMINICANA, MAYO DEL 2024.
DOCTORAL THESIS: INFLUENCE OF EDUCATIONAL
TECHNOLOGY ON LEARNING ENVIRONMENTS AT THE
SECONDARY LEVEL IN THE MUNICIPALITY OF
BARAHONA, DOMINICAN REPUBLIC, MAY 2024.
José Alcántara Reyes
Técnico Docente del Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD)
pág. 4651
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21576
Influencia de la Tecnología Educativa en los Ambientes de Aprendizaje del
Nivel Secundario en el Municipio de Barahona, República Dominicana,
Mayo del 2024.
José Alcántara Reyes1
sanosila1@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3847-0554
Técnico Docente del Ministerio de Educación de
la República Dominicana (MINERD)
RESUMEN
El estudio tuvo como propósito analizar la influencia de la tecnología educativa en los ambientes de
aprendizaje de las instituciones educativas del Nivel Secundario del Municipio de Barahona, República
Dominicana. Se desarrolló una investigación de enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo,
correlacional y de campo. La población estuvo constituida por los docentes de los centros educativos
del Distrito 01-03, de quienes se obtuvo una muestra seleccionada según criterios estadísticos. Se aplicó
un cuestionario estructurado basado en indicadores de tecnología educativa, manejo docente, materiales
curriculares, interacción social, condiciones institucionales y práctica pedagógica. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva y moderada (r = 0.499) entre el uso de tecnología educativa y la
calidad de los ambientes de aprendizaje. Esto indica que a mayor integración tecnológica, mejores son
las condiciones pedagógicas percibidas para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, se identificaron
limitaciones estructurales como fallas de conectividad, escasez de recursos digitales y debilidades en
las competencias tecnológicas docentes, factores que restringen el impacto esperado de las TIC en el
contexto escolar. El estudio concluye que fortalecer la infraestructura, la formación docente y la
disponibilidad de recursos tecnológicos constituye un requisito clave para optimizar los ambientes de
aprendizaje en la región.
Palabras clave: tecnología educativa, ambientes de aprendizaje, docentes, TIC, secundaria
1 Autor principal
Correspondencia: sanosila1@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21576
Influencia de la Tecnología Educativa en los Ambientes de Aprendizaje del
Nivel Secundario en el Municipio de Barahona, República Dominicana,
Mayo del 2024.
José Alcántara Reyes1
sanosila1@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3847-0554
Técnico Docente del Ministerio de Educación de
la República Dominicana (MINERD)
RESUMEN
El estudio tuvo como propósito analizar la influencia de la tecnología educativa en los ambientes de
aprendizaje de las instituciones educativas del Nivel Secundario del Municipio de Barahona, República
Dominicana. Se desarrolló una investigación de enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo,
correlacional y de campo. La población estuvo constituida por los docentes de los centros educativos
del Distrito 01-03, de quienes se obtuvo una muestra seleccionada según criterios estadísticos. Se aplicó
un cuestionario estructurado basado en indicadores de tecnología educativa, manejo docente, materiales
curriculares, interacción social, condiciones institucionales y práctica pedagógica. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva y moderada (r = 0.499) entre el uso de tecnología educativa y la
calidad de los ambientes de aprendizaje. Esto indica que a mayor integración tecnológica, mejores son
las condiciones pedagógicas percibidas para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, se identificaron
limitaciones estructurales como fallas de conectividad, escasez de recursos digitales y debilidades en
las competencias tecnológicas docentes, factores que restringen el impacto esperado de las TIC en el
contexto escolar. El estudio concluye que fortalecer la infraestructura, la formación docente y la
disponibilidad de recursos tecnológicos constituye un requisito clave para optimizar los ambientes de
aprendizaje en la región.
Palabras clave: tecnología educativa, ambientes de aprendizaje, docentes, TIC, secundaria
1 Autor principal
Correspondencia: sanosila1@gmail.com
pág. 4652
Doctoral Thesis: Influence of Educational Technology on Learning
Environments at the Secondary Level in the Municipality of Barahona,
Dominican Republic, May 2024.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the influence of educational technology on learning environments in
secondary-level institutions in the municipality of Barahona, Dominican Republic. A quantitative
approach was used, with a descriptive, correlational, and field-based design. The population consisted
of teachers from the educational centers of District 01-03, from whom a statistically selected sample
was drawn. A structured questionnaire was administered, addressing indicators related to educational
technology, teaching performance, curricular materials, social interaction, institutional conditions, and
pedagogical practices. Findings revealed a positive and moderate correlation (r = 0.499) between the
integration of educational technology and the quality of learning environments. This suggests that
greater technological incorporation is associated with improved pedagogical conditions for teaching
and learning. However, structural limitations, such as poor connectivity, insufficient digital resources,
and gaps in teachers’ technological competencies, restrict the expected impact of ICT within the school
context. The study concludes that strengthening infrastructure, teacher training, and access to
technological resources is essential for enhancing learning environments in the region.
Keywords: educational technology, learning environments, teachers, ICT, secondary education.
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
Doctoral Thesis: Influence of Educational Technology on Learning
Environments at the Secondary Level in the Municipality of Barahona,
Dominican Republic, May 2024.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the influence of educational technology on learning environments in
secondary-level institutions in the municipality of Barahona, Dominican Republic. A quantitative
approach was used, with a descriptive, correlational, and field-based design. The population consisted
of teachers from the educational centers of District 01-03, from whom a statistically selected sample
was drawn. A structured questionnaire was administered, addressing indicators related to educational
technology, teaching performance, curricular materials, social interaction, institutional conditions, and
pedagogical practices. Findings revealed a positive and moderate correlation (r = 0.499) between the
integration of educational technology and the quality of learning environments. This suggests that
greater technological incorporation is associated with improved pedagogical conditions for teaching
and learning. However, structural limitations, such as poor connectivity, insufficient digital resources,
and gaps in teachers’ technological competencies, restrict the expected impact of ICT within the school
context. The study concludes that strengthening infrastructure, teacher training, and access to
technological resources is essential for enhancing learning environments in the region.
Keywords: educational technology, learning environments, teachers, ICT, secondary education.
Artículo recibido 20 octubre 2025
Aceptado para publicación: 15 noviembre 2025
pág. 4653
INTRODUCCIÓN
La incorporación de la tecnología educativa en los sistemas escolares contemporáneos se ha convertido
en uno de los ejes centrales para la transformación pedagógica en América Latina. En las últimas
décadas, organismos internacionales como UNESCO (2019), CEPAL (2020) y OCDE (2021), han
enfatizado la necesidad de fortalecer las competencias digitales docentes y promover ecosistemas
tecnológicos adecuados para garantizar aprendizajes significativos y equitativos. En este contexto, la
República Dominicana ha impulsado iniciativas como el programa República Digital, orientado a
promover la conectividad, el acceso a dispositivos y la integración de estrategias tecnológicas en las
prácticas didácticas (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, persisten desafíos estructurales,
institucionales y pedagógicos que limitan su impacto. El estudio que da origen a este artículo se
desarrolló en el Municipio Barahona, específicamente en el Distrito Educativo 01-03, un espacio donde
los avances tecnológicos conviven con brechas significativas de infraestructura, conectividad y
competencias digitales docentes.
El concepto de tecnología educativa ha evolucionado desde la mera incorporación de recursos
audiovisuales hacia una visión integral que abarca la planificación pedagógica, los modelos de
interacción, la gestión del conocimiento y la construcción colaborativa de aprendizajes (Bates, 2015;
Salinas, 2012). En la actualidad, se entiende como el conjunto de procesos, herramientas y enfoques
pedagógicos mediados por tecnologías digitales que permiten crear ambientes de aprendizaje flexibles,
interactivos y centrados en el estudiante (Coll & Monereo, 2008). Tales ambientes requieren
condiciones estructurales que favorezcan la participación activa, la comunicación multidireccional, el
uso de información en tiempo real y la personalización del aprendizaje.
No obstante, la simple disponibilidad de tecnologías no garantiza mejoras en la calidad educativa. Como
señalan Mishra y Koehler (2006), la integración efectiva de TIC depende del desarrollo simultáneo de
conocimientos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares, articulados en el modelo TPACK. Es decir, la
tecnología solo produce transformaciones reales cuando se acompaña de prácticas docentes
innovadoras, procesos institucionales de apoyo y condiciones ambientales apropiadas. En Barahona,
como en muchas regiones latinoamericanas, estos componentes han evolucionado de manera desigual,
generando brechas entre el potencial transformador de las TIC y su uso real en el aula.
INTRODUCCIÓN
La incorporación de la tecnología educativa en los sistemas escolares contemporáneos se ha convertido
en uno de los ejes centrales para la transformación pedagógica en América Latina. En las últimas
décadas, organismos internacionales como UNESCO (2019), CEPAL (2020) y OCDE (2021), han
enfatizado la necesidad de fortalecer las competencias digitales docentes y promover ecosistemas
tecnológicos adecuados para garantizar aprendizajes significativos y equitativos. En este contexto, la
República Dominicana ha impulsado iniciativas como el programa República Digital, orientado a
promover la conectividad, el acceso a dispositivos y la integración de estrategias tecnológicas en las
prácticas didácticas (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, persisten desafíos estructurales,
institucionales y pedagógicos que limitan su impacto. El estudio que da origen a este artículo se
desarrolló en el Municipio Barahona, específicamente en el Distrito Educativo 01-03, un espacio donde
los avances tecnológicos conviven con brechas significativas de infraestructura, conectividad y
competencias digitales docentes.
El concepto de tecnología educativa ha evolucionado desde la mera incorporación de recursos
audiovisuales hacia una visión integral que abarca la planificación pedagógica, los modelos de
interacción, la gestión del conocimiento y la construcción colaborativa de aprendizajes (Bates, 2015;
Salinas, 2012). En la actualidad, se entiende como el conjunto de procesos, herramientas y enfoques
pedagógicos mediados por tecnologías digitales que permiten crear ambientes de aprendizaje flexibles,
interactivos y centrados en el estudiante (Coll & Monereo, 2008). Tales ambientes requieren
condiciones estructurales que favorezcan la participación activa, la comunicación multidireccional, el
uso de información en tiempo real y la personalización del aprendizaje.
No obstante, la simple disponibilidad de tecnologías no garantiza mejoras en la calidad educativa. Como
señalan Mishra y Koehler (2006), la integración efectiva de TIC depende del desarrollo simultáneo de
conocimientos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares, articulados en el modelo TPACK. Es decir, la
tecnología solo produce transformaciones reales cuando se acompaña de prácticas docentes
innovadoras, procesos institucionales de apoyo y condiciones ambientales apropiadas. En Barahona,
como en muchas regiones latinoamericanas, estos componentes han evolucionado de manera desigual,
generando brechas entre el potencial transformador de las TIC y su uso real en el aula.
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En el ámbito local, diversas investigaciones han demostrado que los ambientes de aprendizaje del Nivel
Secundario presentan tensiones derivadas de insuficiencias estructurales, recursos limitados y
capacidades docentes incipientes. Como expone Pérez T. (2018), la educación dominicana avanza
lentamente en la integración pedagógica de tecnologías, lo que dificulta alcanzar estándares
internacionales en innovación educativa. De igual manera, Vaillant y Mancebo (2022) destacan que la
falta de conectividad, la escasez de dispositivos, las fallas de energía eléctrica y la ausencia de
programas sistemáticos de formación docente representan barreras críticas para el desarrollo de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por tecnología.
Los estudios revisados muestran que la tecnología educativa impacta positivamente el rendimiento
académico, la motivación estudiantil, la interacción social y las competencias cognitivas cuando se
implementa de manera estratégica (Venegas, 2017; Torres, 2017; Espinoza & Rodríguez, 2017). Sin
embargo, cuando se incorpora sin acompañamiento pedagógico, produce efectos mínimos y en
ocasiones contraproducentes (Cobo & Moravec, 2011). En el caso dominicano, se observa que los
docentes suelen disponer de equipos tecnológicos, pero carecen de formación continua y de una cultura
institucional que estimule su uso con fines didácticos (Cruz, 2019). Esto genera que plataformas,
bibliotecas digitales, repositorios, videos educativos y herramientas interactivas permanezcan
infrautilizadas, a pesar del potencial que poseen para dinamizar el aprendizaje.
El Distrito Educativo 01-03 enfrenta problemáticas específicas asociadas a infraestructura limitada,
fallas recurrentes de conectividad y una distribución desigual de recursos digitales entre los centros
educativos. Además, estudios locales evidencian que muchos docentes carecen de competencias
instrumentales básicas para el manejo de software educativo, plataformas virtuales o dispositivos
tecnológicos (Sánchez & Robles, 2013). Esta situación afecta la capacidad de generar ambientes de
aprendizaje flexibles, colaborativos y orientados al desarrollo de competencias del siglo XXI. De
acuerdo con Díaz (2021), las reformas curriculares que integran tecnología requieren condiciones
institucionales estables, liderazgo pedagógico y acompañamiento docente, elementos que no siempre
están presentes en la realidad dominicana.
A nivel teórico, los ambientes de aprendizaje se conciben como espacios dinámicos donde convergen
factores pedagógicos, sociales, tecnológicos y emocionales (Castro, 2019). Incluyen interacciones entre
En el ámbito local, diversas investigaciones han demostrado que los ambientes de aprendizaje del Nivel
Secundario presentan tensiones derivadas de insuficiencias estructurales, recursos limitados y
capacidades docentes incipientes. Como expone Pérez T. (2018), la educación dominicana avanza
lentamente en la integración pedagógica de tecnologías, lo que dificulta alcanzar estándares
internacionales en innovación educativa. De igual manera, Vaillant y Mancebo (2022) destacan que la
falta de conectividad, la escasez de dispositivos, las fallas de energía eléctrica y la ausencia de
programas sistemáticos de formación docente representan barreras críticas para el desarrollo de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por tecnología.
Los estudios revisados muestran que la tecnología educativa impacta positivamente el rendimiento
académico, la motivación estudiantil, la interacción social y las competencias cognitivas cuando se
implementa de manera estratégica (Venegas, 2017; Torres, 2017; Espinoza & Rodríguez, 2017). Sin
embargo, cuando se incorpora sin acompañamiento pedagógico, produce efectos mínimos y en
ocasiones contraproducentes (Cobo & Moravec, 2011). En el caso dominicano, se observa que los
docentes suelen disponer de equipos tecnológicos, pero carecen de formación continua y de una cultura
institucional que estimule su uso con fines didácticos (Cruz, 2019). Esto genera que plataformas,
bibliotecas digitales, repositorios, videos educativos y herramientas interactivas permanezcan
infrautilizadas, a pesar del potencial que poseen para dinamizar el aprendizaje.
El Distrito Educativo 01-03 enfrenta problemáticas específicas asociadas a infraestructura limitada,
fallas recurrentes de conectividad y una distribución desigual de recursos digitales entre los centros
educativos. Además, estudios locales evidencian que muchos docentes carecen de competencias
instrumentales básicas para el manejo de software educativo, plataformas virtuales o dispositivos
tecnológicos (Sánchez & Robles, 2013). Esta situación afecta la capacidad de generar ambientes de
aprendizaje flexibles, colaborativos y orientados al desarrollo de competencias del siglo XXI. De
acuerdo con Díaz (2021), las reformas curriculares que integran tecnología requieren condiciones
institucionales estables, liderazgo pedagógico y acompañamiento docente, elementos que no siempre
están presentes en la realidad dominicana.
A nivel teórico, los ambientes de aprendizaje se conciben como espacios dinámicos donde convergen
factores pedagógicos, sociales, tecnológicos y emocionales (Castro, 2019). Incluyen interacciones entre
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docentes y estudiantes, materiales curriculares, condiciones físicas del aula, recursos digitales
disponibles y prácticas evaluativas. Cuando estas dimensiones se articulan adecuadamente, favorecen
procesos cognitivos superiores como el pensamiento crítico, la creatividad, la resolución de problemas
y la metacognición (Gantier & Gareca, 2017). No obstante, cuando existen carencias estructurales o
debilidades en las prácticas docentes, los ambientes de aprendizaje se vuelven estáticos, poco
motivadores y limitados en términos de innovación.
En esta investigación, se aborda la relación entre tecnología educativa y ambientes de aprendizaje en
instituciones del Nivel Secundario de Barahona desde una perspectiva cuantitativa descriptiva y
correlacional. Este enfoque permite comprender cómo factores como los materiales curriculares, el
manejo de dispositivos, la expresión y comunicación mediadas por tecnología, la interacción social y
las condiciones físicas del centro escolar se vinculan entre sí en el proceso educativo. Estudios previos
han demostrado que la correlación entre uso de tecnología y calidad del ambiente de aprendizaje es
significativa, aunque depende de variables contextuales como la formación docente, el acceso a recursos
y la cultura institucional (Apolo, 2019; Campos, 2018; Cueva, 2020). Estos hallazgos coinciden con la
tesis que dio origen al presente artículo, donde se obtuvo una correlación moderada y positiva (r =
0.499), lo que sugiere que la tecnología educativa contribuye efectivamente a mejorar los ambientes de
aprendizaje, siempre que existan condiciones de uso adecuadas.
Asimismo, la literatura actual identifica que las TIC tienen un papel decisivo para la equidad educativa,
especialmente en contextos vulnerables donde pueden compensar desigualdades de acceso al
conocimiento (UNESCO, 2019; CEPAL, 2020). Sin embargo, para que esto ocurra se requieren
políticas sostenidas que garanticen conectividad, dispositivos funcionales y programas de capacitación
continua. En Barahona, estas condiciones no siempre están presentes, lo que genera un desfase entre el
discurso político y la realidad en la práctica pedagógica.
La relevancia social de este estudio radica en que la integración de tecnología educativa representa una
oportunidad estratégica para mejorar aprendizajes, reducir brechas y fortalecer la calidad educativa en
la región. Además, contribuye con evidencia empírica necesaria para el diseño de políticas públicas,
planes institucionales y estrategias de desarrollo profesional docente. La investigación también aporta
un análisis actualizado sobre las dinámicas escolares del Nivel Secundario, reconociendo el papel
docentes y estudiantes, materiales curriculares, condiciones físicas del aula, recursos digitales
disponibles y prácticas evaluativas. Cuando estas dimensiones se articulan adecuadamente, favorecen
procesos cognitivos superiores como el pensamiento crítico, la creatividad, la resolución de problemas
y la metacognición (Gantier & Gareca, 2017). No obstante, cuando existen carencias estructurales o
debilidades en las prácticas docentes, los ambientes de aprendizaje se vuelven estáticos, poco
motivadores y limitados en términos de innovación.
En esta investigación, se aborda la relación entre tecnología educativa y ambientes de aprendizaje en
instituciones del Nivel Secundario de Barahona desde una perspectiva cuantitativa descriptiva y
correlacional. Este enfoque permite comprender cómo factores como los materiales curriculares, el
manejo de dispositivos, la expresión y comunicación mediadas por tecnología, la interacción social y
las condiciones físicas del centro escolar se vinculan entre sí en el proceso educativo. Estudios previos
han demostrado que la correlación entre uso de tecnología y calidad del ambiente de aprendizaje es
significativa, aunque depende de variables contextuales como la formación docente, el acceso a recursos
y la cultura institucional (Apolo, 2019; Campos, 2018; Cueva, 2020). Estos hallazgos coinciden con la
tesis que dio origen al presente artículo, donde se obtuvo una correlación moderada y positiva (r =
0.499), lo que sugiere que la tecnología educativa contribuye efectivamente a mejorar los ambientes de
aprendizaje, siempre que existan condiciones de uso adecuadas.
Asimismo, la literatura actual identifica que las TIC tienen un papel decisivo para la equidad educativa,
especialmente en contextos vulnerables donde pueden compensar desigualdades de acceso al
conocimiento (UNESCO, 2019; CEPAL, 2020). Sin embargo, para que esto ocurra se requieren
políticas sostenidas que garanticen conectividad, dispositivos funcionales y programas de capacitación
continua. En Barahona, estas condiciones no siempre están presentes, lo que genera un desfase entre el
discurso político y la realidad en la práctica pedagógica.
La relevancia social de este estudio radica en que la integración de tecnología educativa representa una
oportunidad estratégica para mejorar aprendizajes, reducir brechas y fortalecer la calidad educativa en
la región. Además, contribuye con evidencia empírica necesaria para el diseño de políticas públicas,
planes institucionales y estrategias de desarrollo profesional docente. La investigación también aporta
un análisis actualizado sobre las dinámicas escolares del Nivel Secundario, reconociendo el papel
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central del docente como mediador tecnológico y constructor de ambientes de aprendizaje
significativos.
En síntesis, la tecnología educativa posee un potencial transformador que solo se materializa cuando se
integra de manera pedagógicamente fundamentada, con recursos suficientes y en un ambiente escolar
que promueva la innovación. En el Municipio Barahona, la coexistencia de avances y limitaciones hace
necesario estudiar en profundidad cómo se relacionan estas variables para orientar intervenciones
educativas pertinentes. La presente investigación responde a esa necesidad y busca aportar elementos
que permitan comprender los factores que median entre el acceso tecnológico y la calidad del ambiente
de aprendizaje, ofreciendo evidencia útil para el desarrollo de estrategias institucionales y regionales.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño y enfoque de investigación
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, sustentado en la medición sistemática de variables y el
análisis estadístico de asociaciones entre tecnología educativa y ambientes de aprendizaje. Se empleó
un diseño no experimental, transversal y correlacional, dado que las variables fueron observadas en su
contexto natural sin manipulación y con el propósito de determinar la relación existente entre ambas
(Hernández, Fernández & Baptista, 2020). Este diseño es pertinente para evaluar fenómenos educativos
en escenarios reales donde la intervención directa no es posible ni requerida.
Asimismo, la investigación tuvo un carácter descriptivo, ya que buscó caracterizar el manejo
tecnológico docente, los recursos curriculares utilizados, la interacción social en el aula y las
condiciones institucionales presentes en los centros de estudio. De manera complementaria, se clasifica
como estudio de campo, puesto que la información se obtuvo directamente de los docentes en su entorno
laboral, lo que garantiza la validez ecológica de los hallazgos.
Población y muestra
La población estuvo conformada por todos los docentes del Nivel Secundario pertenecientes al Distrito
Educativo 01-03 del Municipio Barahona, incluyendo los centros ubicados en Villa Central, La Guázara
y El Cachón. Este conjunto constituye el universo de profesionales responsables de implementar
estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías en la región.
central del docente como mediador tecnológico y constructor de ambientes de aprendizaje
significativos.
En síntesis, la tecnología educativa posee un potencial transformador que solo se materializa cuando se
integra de manera pedagógicamente fundamentada, con recursos suficientes y en un ambiente escolar
que promueva la innovación. En el Municipio Barahona, la coexistencia de avances y limitaciones hace
necesario estudiar en profundidad cómo se relacionan estas variables para orientar intervenciones
educativas pertinentes. La presente investigación responde a esa necesidad y busca aportar elementos
que permitan comprender los factores que median entre el acceso tecnológico y la calidad del ambiente
de aprendizaje, ofreciendo evidencia útil para el desarrollo de estrategias institucionales y regionales.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño y enfoque de investigación
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, sustentado en la medición sistemática de variables y el
análisis estadístico de asociaciones entre tecnología educativa y ambientes de aprendizaje. Se empleó
un diseño no experimental, transversal y correlacional, dado que las variables fueron observadas en su
contexto natural sin manipulación y con el propósito de determinar la relación existente entre ambas
(Hernández, Fernández & Baptista, 2020). Este diseño es pertinente para evaluar fenómenos educativos
en escenarios reales donde la intervención directa no es posible ni requerida.
Asimismo, la investigación tuvo un carácter descriptivo, ya que buscó caracterizar el manejo
tecnológico docente, los recursos curriculares utilizados, la interacción social en el aula y las
condiciones institucionales presentes en los centros de estudio. De manera complementaria, se clasifica
como estudio de campo, puesto que la información se obtuvo directamente de los docentes en su entorno
laboral, lo que garantiza la validez ecológica de los hallazgos.
Población y muestra
La población estuvo conformada por todos los docentes del Nivel Secundario pertenecientes al Distrito
Educativo 01-03 del Municipio Barahona, incluyendo los centros ubicados en Villa Central, La Guázara
y El Cachón. Este conjunto constituye el universo de profesionales responsables de implementar
estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías en la región.
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Con base en los registros institucionales, la población total superaba el centenar de docentes activos.
Para seleccionar la muestra se aplicó un procedimiento probabilístico, apoyado en el cálculo estadístico
de tamaño muestral considerando nivel de confianza, error permitido y proporciones esperadas. De esta
forma, se obtuvo una muestra representativa, adecuada para garantizar la generalización de los
resultados a la población objetivo. El cálculo y la estructura de la muestra se encuentran detallados en
el documento base.
Instrumento de recolección de datos
Se utilizó un cuestionario estructurado, diseñado a partir de las dimensiones e indicadores pertinentes
para evaluar la integración de la tecnología educativa y su relación con los ambientes de aprendizaje.
El instrumento estuvo compuesto por ítems distribuidos en seis dimensiones:
1. Materiales curriculares de apoyo
2. Manejo de tecnologías por parte del docente
3. Expresión y comunicación mediadas por TIC
4. Interacción social en el ambiente escolar
5. Condiciones físicas y estructurales de las instituciones
6. Práctica docente
Las escalas de respuesta incluyeron opciones tipo Likert tales como: nunca, a veces, ocasionalmente,
de acuerdo y totalmente de acuerdo, permitiendo cuantificar percepciones y comportamientos docentes
de manera estandarizada.
El diseño del instrumento se fundamentó en marcos teóricos previamente validados, incluyendo
enfoques de tecnología educativa, ambientes de aprendizaje y competencias digitales. Asimismo, se
alineó con los indicadores del currículo dominicano y con estudios latinoamericanos relevantes.
Validez y confiabilidad
La validez del instrumento fue establecida mediante evaluación de expertos, quienes revisaron la
pertinencia, claridad y coherencia de los ítems con respecto a las dimensiones teóricas del estudio. Esta
verificación permitió asegurar que el cuestionario midiera de manera adecuada los constructos
propuestos.
Con base en los registros institucionales, la población total superaba el centenar de docentes activos.
Para seleccionar la muestra se aplicó un procedimiento probabilístico, apoyado en el cálculo estadístico
de tamaño muestral considerando nivel de confianza, error permitido y proporciones esperadas. De esta
forma, se obtuvo una muestra representativa, adecuada para garantizar la generalización de los
resultados a la población objetivo. El cálculo y la estructura de la muestra se encuentran detallados en
el documento base.
Instrumento de recolección de datos
Se utilizó un cuestionario estructurado, diseñado a partir de las dimensiones e indicadores pertinentes
para evaluar la integración de la tecnología educativa y su relación con los ambientes de aprendizaje.
El instrumento estuvo compuesto por ítems distribuidos en seis dimensiones:
1. Materiales curriculares de apoyo
2. Manejo de tecnologías por parte del docente
3. Expresión y comunicación mediadas por TIC
4. Interacción social en el ambiente escolar
5. Condiciones físicas y estructurales de las instituciones
6. Práctica docente
Las escalas de respuesta incluyeron opciones tipo Likert tales como: nunca, a veces, ocasionalmente,
de acuerdo y totalmente de acuerdo, permitiendo cuantificar percepciones y comportamientos docentes
de manera estandarizada.
El diseño del instrumento se fundamentó en marcos teóricos previamente validados, incluyendo
enfoques de tecnología educativa, ambientes de aprendizaje y competencias digitales. Asimismo, se
alineó con los indicadores del currículo dominicano y con estudios latinoamericanos relevantes.
Validez y confiabilidad
La validez del instrumento fue establecida mediante evaluación de expertos, quienes revisaron la
pertinencia, claridad y coherencia de los ítems con respecto a las dimensiones teóricas del estudio. Esta
verificación permitió asegurar que el cuestionario midiera de manera adecuada los constructos
propuestos.
pág. 4658
Para la confiabilidad, se aplicaron procedimientos estadísticos propios del análisis de consistencia
interna, como el coeficiente Cronbach alpha, cuyos valores se detallan en el documento base y superaron
los mínimos aceptables para estudios de ciencias sociales (α ≥ 0.70).
Procedimiento de recolección
El cuestionario fue administrado mediante plataforma digital (Google Forms), lo cual facilitó el acceso,
la participación voluntaria y la sistematización automática de los datos. Los docentes fueron informados
sobre los objetivos del estudio y se garantizó anonimato y confidencialidad antes de su participación.
La aplicación se realizó durante el período establecido para el levantamiento de información en los
Centros Educativos del Distrito 01-03, sin interferir con las actividades escolares ni la dinámica
institucional. El uso de Herramientas Digitales para la recopilación favoreció la eficiencia en la
recepción y el procesamiento inicial de los datos.
Estrategias de análisis de datos
Los datos obtenidos fueron procesados mediante el software IBM SPSS, aplicando técnicas estadísticas
descriptivas (frecuencias, porcentajes, medias) y análisis correlacional para determinar la relación entre
tecnología educativa y ambiente de aprendizaje. La correlación de Pearson fue seleccionada por su
idoneidad para variables continuas y relaciones lineales, permitiendo identificar el nivel y dirección de
asociación entre los factores investigados.
El estudio encontró una correlación positiva moderada (r = 0.499) entre ambas variables, lo que indica
que una mayor integración tecnológica se asocia con mejores condiciones en el ambiente de aprendizaje,
consistente con modelos teóricos y hallazgos previos en la región.
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los principios éticos para la investigación educativa:
• Consentimiento informado,
• Confidencialidad de datos,
• Participación voluntaria,
• No intervención ni manipulación del entorno escolar,
• Respeto por la integridad de los participantes.
Para la confiabilidad, se aplicaron procedimientos estadísticos propios del análisis de consistencia
interna, como el coeficiente Cronbach alpha, cuyos valores se detallan en el documento base y superaron
los mínimos aceptables para estudios de ciencias sociales (α ≥ 0.70).
Procedimiento de recolección
El cuestionario fue administrado mediante plataforma digital (Google Forms), lo cual facilitó el acceso,
la participación voluntaria y la sistematización automática de los datos. Los docentes fueron informados
sobre los objetivos del estudio y se garantizó anonimato y confidencialidad antes de su participación.
La aplicación se realizó durante el período establecido para el levantamiento de información en los
Centros Educativos del Distrito 01-03, sin interferir con las actividades escolares ni la dinámica
institucional. El uso de Herramientas Digitales para la recopilación favoreció la eficiencia en la
recepción y el procesamiento inicial de los datos.
Estrategias de análisis de datos
Los datos obtenidos fueron procesados mediante el software IBM SPSS, aplicando técnicas estadísticas
descriptivas (frecuencias, porcentajes, medias) y análisis correlacional para determinar la relación entre
tecnología educativa y ambiente de aprendizaje. La correlación de Pearson fue seleccionada por su
idoneidad para variables continuas y relaciones lineales, permitiendo identificar el nivel y dirección de
asociación entre los factores investigados.
El estudio encontró una correlación positiva moderada (r = 0.499) entre ambas variables, lo que indica
que una mayor integración tecnológica se asocia con mejores condiciones en el ambiente de aprendizaje,
consistente con modelos teóricos y hallazgos previos en la región.
Consideraciones éticas
El estudio cumplió con los principios éticos para la investigación educativa:
• Consentimiento informado,
• Confidencialidad de datos,
• Participación voluntaria,
• No intervención ni manipulación del entorno escolar,
• Respeto por la integridad de los participantes.
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En concordancia con los estándares institucionales, la investigación siguió las normas establecidas por
los comités académicos correspondientes y se desarrolló dentro de los marcos legales y éticos vigentes
en la República Dominicana
RESULTADOS
Los resultados se presentan de acuerdo con las dimensiones evaluadas: materiales curriculares, manejo
de la tecnología, expresión y comunicación, interacción social, condiciones estructurales y práctica
docente. El análisis estadístico permitió describir tendencias generales y determinar la fuerza de la
relación entre la tecnología educativa y los ambientes de aprendizaje. Por tales razones, se reporta la
correlación global entre ambas variables.
1. Materiales curriculares de apoyo
La primera dimensión evaluó la disponibilidad y uso de materiales curriculares digitales y tradicionales
utilizados por los docentes en el desarrollo de sus clases. En general, los resultados muestran una
disponibilidad moderada, con predominio de materiales impresos sobre recursos digitales.
Tabla 1. Materiales curriculares de apoyo utilizados por los docentes (n = muestra del estudio)
Indicador Nunca A
veces
Ocasionalmente De
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Utiliza materiales digitales
(PDF, diapositivas, videos)
18% 25% 22% 20% 15%
Emplea guías de aprendizaje
actualizadas
10% 20% 28% 30% 12%
Usa recursos del MINERD
(plataformas, portales)
30% 27% 20% 18% 5%
Accede a bibliotecas virtuales 42% 25% 18% 10% 5%
Interpretación:
Los docentes aún dependen mayormente de materiales impresos, con un uso limitado de bibliotecas
virtuales y plataformas oficiales. Esto coincide con estudios previos que señalan falta de formación y
conectividad como barreras para el aprovechamiento digital (Cruz, 2019; Vaillant & Mancebo, 2022).
En concordancia con los estándares institucionales, la investigación siguió las normas establecidas por
los comités académicos correspondientes y se desarrolló dentro de los marcos legales y éticos vigentes
en la República Dominicana
RESULTADOS
Los resultados se presentan de acuerdo con las dimensiones evaluadas: materiales curriculares, manejo
de la tecnología, expresión y comunicación, interacción social, condiciones estructurales y práctica
docente. El análisis estadístico permitió describir tendencias generales y determinar la fuerza de la
relación entre la tecnología educativa y los ambientes de aprendizaje. Por tales razones, se reporta la
correlación global entre ambas variables.
1. Materiales curriculares de apoyo
La primera dimensión evaluó la disponibilidad y uso de materiales curriculares digitales y tradicionales
utilizados por los docentes en el desarrollo de sus clases. En general, los resultados muestran una
disponibilidad moderada, con predominio de materiales impresos sobre recursos digitales.
Tabla 1. Materiales curriculares de apoyo utilizados por los docentes (n = muestra del estudio)
Indicador Nunca A
veces
Ocasionalmente De
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Utiliza materiales digitales
(PDF, diapositivas, videos)
18% 25% 22% 20% 15%
Emplea guías de aprendizaje
actualizadas
10% 20% 28% 30% 12%
Usa recursos del MINERD
(plataformas, portales)
30% 27% 20% 18% 5%
Accede a bibliotecas virtuales 42% 25% 18% 10% 5%
Interpretación:
Los docentes aún dependen mayormente de materiales impresos, con un uso limitado de bibliotecas
virtuales y plataformas oficiales. Esto coincide con estudios previos que señalan falta de formación y
conectividad como barreras para el aprovechamiento digital (Cruz, 2019; Vaillant & Mancebo, 2022).
pág. 4660
2. Manejo de la tecnología por parte del docente
La segunda dimensión evaluó competencias instrumentales y pedagógicas en el uso de dispositivos,
programas y recursos digitales.
Tabla 2. Manejo docente de la tecnología
Indicador Bajo Medio Alto
Manejo de dispositivos tecnológicos (computadoras, tablets) 28% 47% 25%
Uso de software educativo básico 35% 40% 25%
Uso de plataformas digitales (Google Classroom, portales) 42% 38% 20%
Integración de TIC en planificación 30% 45% 25%
Interpretación:
Los resultados evidencian un nivel medio de habilidades tecnológicas, suficiente para operaciones
básicas, pero insuficiente para integración pedagógica avanzada. La tercera parte de los docentes
todavía presenta competencias bajas, lo cual constituye una barrera significativa para ambientes de
aprendizaje enriquecidos.
3. Expresión y comunicación mediada por tecnología
Esta dimensión evaluó el uso de herramientas tecnológicas para procesos comunicativos entre docentes
y estudiantes.
Tabla 3. Expresión y comunicación con tecnología
Indicador Nunca A veces Frecuente Siempre
Emplea videos o presentaciones en clases 20% 35% 30% 15%
Utiliza mensajería digital para orientar tareas 25% 30% 30% 15%
Promueve expresiones digitales (foros, trabajos
multimedia)
40% 32% 18% 10%
Interpretación:
La comunicación mediada por TIC se usa de manera irregular y generalmente reactiva, sin constituir
2. Manejo de la tecnología por parte del docente
La segunda dimensión evaluó competencias instrumentales y pedagógicas en el uso de dispositivos,
programas y recursos digitales.
Tabla 2. Manejo docente de la tecnología
Indicador Bajo Medio Alto
Manejo de dispositivos tecnológicos (computadoras, tablets) 28% 47% 25%
Uso de software educativo básico 35% 40% 25%
Uso de plataformas digitales (Google Classroom, portales) 42% 38% 20%
Integración de TIC en planificación 30% 45% 25%
Interpretación:
Los resultados evidencian un nivel medio de habilidades tecnológicas, suficiente para operaciones
básicas, pero insuficiente para integración pedagógica avanzada. La tercera parte de los docentes
todavía presenta competencias bajas, lo cual constituye una barrera significativa para ambientes de
aprendizaje enriquecidos.
3. Expresión y comunicación mediada por tecnología
Esta dimensión evaluó el uso de herramientas tecnológicas para procesos comunicativos entre docentes
y estudiantes.
Tabla 3. Expresión y comunicación con tecnología
Indicador Nunca A veces Frecuente Siempre
Emplea videos o presentaciones en clases 20% 35% 30% 15%
Utiliza mensajería digital para orientar tareas 25% 30% 30% 15%
Promueve expresiones digitales (foros, trabajos
multimedia)
40% 32% 18% 10%
Interpretación:
La comunicación mediada por TIC se usa de manera irregular y generalmente reactiva, sin constituir
pág. 4661
una práctica pedagógica sistemática. Las estrategias que implican producción digital por parte de los
estudiantes son las menos implementadas.
4. Interacción social en el ambiente de aprendizaje
El ambiente social se exploró a través de relaciones entre estudiantes, docentes y autoridades.
Tabla 4. Interacción social en ambientes de aprendizaje
Subdimensión Baja Media Alta
Relación entre estudiantes 15% 55% 30%
Relación docente–estudiante (apoyo, confianza) 10% 50% 40%
Relación con autoridades (comunicación) 35% 45% 20%
Interpretación:
Las relaciones interpersonales son mayormente adecuadas, pero se evidencia debilidad en la
comunicación entre docentes y autoridades, consistente con hallazgos de Espinoza & Rodríguez (2017).
5. Condiciones estructurales de las instalaciones físicas
El análisis de ambientes físicos consideró aulas, laboratorios, jardines y conectividad.
Tabla 5. Condiciones estructurales del centro educativo
Indicador Deficiente Aceptable Buena
Infraestructura del aula 22% 55% 23%
Disponibilidad de laboratorios 40% 38% 22%
Acceso a internet 65% 25% 10%
Condiciones ambientales (iluminación, mobiliario) 20% 52% 28%
Interpretación:
La variable crítica es la conectividad, con un 65% de valoración deficiente, lo cual afecta directamente
la integración tecnológica y la planificación docente. La disponibilidad de laboratorios también es
limitada.
una práctica pedagógica sistemática. Las estrategias que implican producción digital por parte de los
estudiantes son las menos implementadas.
4. Interacción social en el ambiente de aprendizaje
El ambiente social se exploró a través de relaciones entre estudiantes, docentes y autoridades.
Tabla 4. Interacción social en ambientes de aprendizaje
Subdimensión Baja Media Alta
Relación entre estudiantes 15% 55% 30%
Relación docente–estudiante (apoyo, confianza) 10% 50% 40%
Relación con autoridades (comunicación) 35% 45% 20%
Interpretación:
Las relaciones interpersonales son mayormente adecuadas, pero se evidencia debilidad en la
comunicación entre docentes y autoridades, consistente con hallazgos de Espinoza & Rodríguez (2017).
5. Condiciones estructurales de las instalaciones físicas
El análisis de ambientes físicos consideró aulas, laboratorios, jardines y conectividad.
Tabla 5. Condiciones estructurales del centro educativo
Indicador Deficiente Aceptable Buena
Infraestructura del aula 22% 55% 23%
Disponibilidad de laboratorios 40% 38% 22%
Acceso a internet 65% 25% 10%
Condiciones ambientales (iluminación, mobiliario) 20% 52% 28%
Interpretación:
La variable crítica es la conectividad, con un 65% de valoración deficiente, lo cual afecta directamente
la integración tecnológica y la planificación docente. La disponibilidad de laboratorios también es
limitada.
pág. 4662
6. Práctica docente y uso pedagógico de la tecnología
Tabla 6. Práctica docente y estrategias pedagógicas
Estrategia Baja
implementación
Moderada Alta
implementación
Uso de TIC para evaluar 45% 35% 20%
Elaboración de estrategias innovadoras 38% 42% 20%
Trabajo colaborativo mediado por TIC 50% 35% 15%
Integración de videos, simuladores o
plataformas
32% 48% 20%
Interpretación:
La integración pedagógica se mantiene moderada, pero depende más de iniciativas personales que de
políticas institucionales. Falta capacitación sistemática y acompañamiento técnico.
7. Análisis correlacional
El objetivo principal del estudio fue analizar la relación entre tecnología educativa y ambientes de
aprendizaje.
Tabla 7. Correlación entre Tecnología Educativa y Ambiente de Aprendizaje
Variables correlacionadas Coeficiente Interpretación
Tecnología Educativa ↔ Ambiente de Aprendizaje 0.499 Correlación positiva moderada
Interpretación:
• La relación positiva indica que mayor uso de tecnología se asocia a mejores ambientes de
aprendizaje.
• El tamaño del efecto moderado sugiere una relación sustancial, aunque influida por factores
como:
o conectividad limitada,
o competencia docente variable,
o infraestructura desigual.
6. Práctica docente y uso pedagógico de la tecnología
Tabla 6. Práctica docente y estrategias pedagógicas
Estrategia Baja
implementación
Moderada Alta
implementación
Uso de TIC para evaluar 45% 35% 20%
Elaboración de estrategias innovadoras 38% 42% 20%
Trabajo colaborativo mediado por TIC 50% 35% 15%
Integración de videos, simuladores o
plataformas
32% 48% 20%
Interpretación:
La integración pedagógica se mantiene moderada, pero depende más de iniciativas personales que de
políticas institucionales. Falta capacitación sistemática y acompañamiento técnico.
7. Análisis correlacional
El objetivo principal del estudio fue analizar la relación entre tecnología educativa y ambientes de
aprendizaje.
Tabla 7. Correlación entre Tecnología Educativa y Ambiente de Aprendizaje
Variables correlacionadas Coeficiente Interpretación
Tecnología Educativa ↔ Ambiente de Aprendizaje 0.499 Correlación positiva moderada
Interpretación:
• La relación positiva indica que mayor uso de tecnología se asocia a mejores ambientes de
aprendizaje.
• El tamaño del efecto moderado sugiere una relación sustancial, aunque influida por factores
como:
o conectividad limitada,
o competencia docente variable,
o infraestructura desigual.
pág. 4663
• Estos resultados coinciden con investigaciones latinoamericanas que muestran que las TIC
potencian ambientes educativos solo cuando se acompañan de condiciones de uso adecuadas
(UNESCO, 2019; Salinas, 2012).
DISCUSIÓN
El propósito del estudio fue analizar la relación entre la tecnología educativa y los ambientes de
aprendizaje en instituciones del Nivel Secundario del Municipio Barahona. Los hallazgos permiten
comprender cómo diferentes factores —competencias docentes, infraestructura, disponibilidad
tecnológica, interacción social y prácticas pedagógicas— se combinan para influir en la calidad del
entorno educativo. La discusión de los resultados se presenta articulando los hallazgos empíricos con
la evidencia teórica existente, permitiendo identificar fortalezas, desafíos y oportunidades para el
sistema educativo dominicano.
1. La tecnología educativa como factor asociado al ambiente de aprendizaje
El análisis correlacional reveló una relación positiva moderada (r = 0.499) entre la tecnología educativa
y los ambientes de aprendizaje, lo cual implica que, cuando los docentes integran recursos digitales y
herramientas tecnológicas, los estudiantes perciben ambientes más motivadores, dinámicos y
estructurados para el aprendizaje. Este hallazgo coincide con investigaciones de Bates (2015), Coll y
Monereo (2008) y Salinas (2012), quienes afirman que la tecnología no actúa de forma aislada, sino
como un catalizador que amplifica las prácticas pedagógicas existentes.
Sin embargo, la correlación moderada también evidencia que la tecnología no es un factor determinante
por sí sola. Su impacto depende de condiciones sistémicas que, en el caso de Barahona, se encuentran
presentes de manera desigual: disponibilidad limitada de recursos, conectividad deficiente, formación
docente variable e infraestructura heterogénea. Esto concuerda con los planteamientos de UNESCO
(2019) y OCDE (2021), que señalan que las brechas digitales en los países en desarrollo siguen siendo
la principal barrera para la innovación educativa.
2. Competencias docentes: un factor crítico para la transformación digital
Los resultados muestran que el manejo docente de la tecnología se sitúa en un nivel intermedio, con
alrededor del 47% de docentes clasificándose en un nivel medio y solo una cuarta parte alcanzando un
dominio alto. Estas cifras reflejan una tendencia presente en América Latina, donde gran parte del
• Estos resultados coinciden con investigaciones latinoamericanas que muestran que las TIC
potencian ambientes educativos solo cuando se acompañan de condiciones de uso adecuadas
(UNESCO, 2019; Salinas, 2012).
DISCUSIÓN
El propósito del estudio fue analizar la relación entre la tecnología educativa y los ambientes de
aprendizaje en instituciones del Nivel Secundario del Municipio Barahona. Los hallazgos permiten
comprender cómo diferentes factores —competencias docentes, infraestructura, disponibilidad
tecnológica, interacción social y prácticas pedagógicas— se combinan para influir en la calidad del
entorno educativo. La discusión de los resultados se presenta articulando los hallazgos empíricos con
la evidencia teórica existente, permitiendo identificar fortalezas, desafíos y oportunidades para el
sistema educativo dominicano.
1. La tecnología educativa como factor asociado al ambiente de aprendizaje
El análisis correlacional reveló una relación positiva moderada (r = 0.499) entre la tecnología educativa
y los ambientes de aprendizaje, lo cual implica que, cuando los docentes integran recursos digitales y
herramientas tecnológicas, los estudiantes perciben ambientes más motivadores, dinámicos y
estructurados para el aprendizaje. Este hallazgo coincide con investigaciones de Bates (2015), Coll y
Monereo (2008) y Salinas (2012), quienes afirman que la tecnología no actúa de forma aislada, sino
como un catalizador que amplifica las prácticas pedagógicas existentes.
Sin embargo, la correlación moderada también evidencia que la tecnología no es un factor determinante
por sí sola. Su impacto depende de condiciones sistémicas que, en el caso de Barahona, se encuentran
presentes de manera desigual: disponibilidad limitada de recursos, conectividad deficiente, formación
docente variable e infraestructura heterogénea. Esto concuerda con los planteamientos de UNESCO
(2019) y OCDE (2021), que señalan que las brechas digitales en los países en desarrollo siguen siendo
la principal barrera para la innovación educativa.
2. Competencias docentes: un factor crítico para la transformación digital
Los resultados muestran que el manejo docente de la tecnología se sitúa en un nivel intermedio, con
alrededor del 47% de docentes clasificándose en un nivel medio y solo una cuarta parte alcanzando un
dominio alto. Estas cifras reflejan una tendencia presente en América Latina, donde gran parte del
pág. 4664
profesorado domina habilidades instrumentales básicas, pero carece de desarrollo en competencias
pedagógicas digitales avanzadas (CEPAL, 2020; Cobo & Moravec, 2011).
El hallazgo coincide con estudios de Cruz (2019), Campos (2018) y Apolo (2019), quienes identifican
que la falta de formación continua y acompañamiento pedagógico reduce la capacidad de los docentes
para aprovechar herramientas digitales de forma significativa. Por ejemplo:
• Aunque muchos docentes manejan dispositivos como computadoras o teléfonos inteligentes,
menos del 20% integra sistemáticamente plataformas educativas.
• El uso de software educativo se clasifica mayoritariamente como bajo o medio.
• Las prácticas de evaluación digital y trabajo colaborativo mediado por TIC aún no son
frecuentes.
Desde la perspectiva del modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), estos resultados muestran que
los docentes poseen conocimientos tecnológicos básicos (TK), pero no han desarrollado plenamente la
intersección entre pedagogía y tecnología (TPK), que es la clave para ambientes de aprendizaje
enriquecidos.
3. Materiales curriculares y recursos digitales: disponibilidad insuficiente
Los resultados de la Tabla 1 reflejan que el uso de materiales digitales sigue siendo limitado. Aunque
una parte de los docentes utiliza videos, presentaciones o archivos PDF, el acceso a bibliotecas virtuales
y repositorios sigue siendo mínimo. Esto coincide con lo planteado por Vaillant & Mancebo (2022),
quienes identifican que la falta de infraestructura digital y conectividad restringe el acceso a materiales
actualizados, limitando la innovación pedagógica.
En este estudio, un 42% de los docentes nunca accede a bibliotecas virtuales, y solo un 15% reporta uso
frecuente de recursos digitales. Esta brecha afecta la calidad del ambiente de aprendizaje, ya que la
disponibilidad de materiales actualizados es fundamental para promover comprensión profunda,
pensamiento crítico y autonomía estudiantil (Venegas, 2017).
4. Comunicación y expresión mediada por tecnología: una práctica emergente
Aunque los docentes emplean tecnologías para apoyar actividades comunicativas, su uso es
inconsistente. La baja implementación de estrategias que fomentan la creación digital estudiantil (como
profesorado domina habilidades instrumentales básicas, pero carece de desarrollo en competencias
pedagógicas digitales avanzadas (CEPAL, 2020; Cobo & Moravec, 2011).
El hallazgo coincide con estudios de Cruz (2019), Campos (2018) y Apolo (2019), quienes identifican
que la falta de formación continua y acompañamiento pedagógico reduce la capacidad de los docentes
para aprovechar herramientas digitales de forma significativa. Por ejemplo:
• Aunque muchos docentes manejan dispositivos como computadoras o teléfonos inteligentes,
menos del 20% integra sistemáticamente plataformas educativas.
• El uso de software educativo se clasifica mayoritariamente como bajo o medio.
• Las prácticas de evaluación digital y trabajo colaborativo mediado por TIC aún no son
frecuentes.
Desde la perspectiva del modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), estos resultados muestran que
los docentes poseen conocimientos tecnológicos básicos (TK), pero no han desarrollado plenamente la
intersección entre pedagogía y tecnología (TPK), que es la clave para ambientes de aprendizaje
enriquecidos.
3. Materiales curriculares y recursos digitales: disponibilidad insuficiente
Los resultados de la Tabla 1 reflejan que el uso de materiales digitales sigue siendo limitado. Aunque
una parte de los docentes utiliza videos, presentaciones o archivos PDF, el acceso a bibliotecas virtuales
y repositorios sigue siendo mínimo. Esto coincide con lo planteado por Vaillant & Mancebo (2022),
quienes identifican que la falta de infraestructura digital y conectividad restringe el acceso a materiales
actualizados, limitando la innovación pedagógica.
En este estudio, un 42% de los docentes nunca accede a bibliotecas virtuales, y solo un 15% reporta uso
frecuente de recursos digitales. Esta brecha afecta la calidad del ambiente de aprendizaje, ya que la
disponibilidad de materiales actualizados es fundamental para promover comprensión profunda,
pensamiento crítico y autonomía estudiantil (Venegas, 2017).
4. Comunicación y expresión mediada por tecnología: una práctica emergente
Aunque los docentes emplean tecnologías para apoyar actividades comunicativas, su uso es
inconsistente. La baja implementación de estrategias que fomentan la creación digital estudiantil (como
pág. 4665
blogs, videos, proyectos multimedia o foros), refleja un modelo pedagógico centrado más en la
exposición que en la participación activa del estudiante.
Tal tendencia está alineada con lo observado por Espinoza & Rodríguez (2017), quienes encontraron
que muchos docentes en la región utilizan TIC de forma instrumental, pero no como medio para
desarrollar competencias expresivas, sociales o cognitivas.
El desafío, por tanto, no es solo integrar tecnología, sino transformar la forma en que se enseña y
aprende.
5. Interacción social y clima escolar: fortalezas con áreas de mejora
En los centros analizados, las relaciones entre docentes y estudiantes presentan niveles moderados a
altos de confianza y apoyo, lo cual constituye un factor protector para el aprendizaje. Sin embargo, la
relación entre docentes y autoridades mostró debilidad (solo el 20% percibe una comunicación alta), lo
cual es consistente con estudios como los de Castro (2019) y Arnaut (2022), que muestran que las
instituciones frecuentemente carecen de canales de comunicación efectivos que faciliten la
coordinación pedagógica.
Una comunicación institucional débil también puede afectar la implementación de políticas
tecnológicas, ya que dificulta:
• La toma de decisiones sobre recursos.
• El acompañamiento docente.
• La retroalimentación oportuna.
• La construcción de una cultura escolar digital.
La mejora del ambiente de aprendizaje, por tanto, requiere fortalecer el liderazgo pedagógico y la
comunicación organizacional.
6. Infraestructura y condiciones físicas: la mayor barrera para la integración tecnológica
Los resultados revelaron que la conectividad es la dimensión más crítica: 65% de los docentes la
califican como deficiente. Este hallazgo coincide con estudios regionales que muestran que la falta de
acceso a internet sigue siendo el principal obstáculo para el uso pedagógico de tecnología (Cueva, 2020;
Gantier & Gareca, 2017).
Las limitaciones de infraestructura incluyen:
blogs, videos, proyectos multimedia o foros), refleja un modelo pedagógico centrado más en la
exposición que en la participación activa del estudiante.
Tal tendencia está alineada con lo observado por Espinoza & Rodríguez (2017), quienes encontraron
que muchos docentes en la región utilizan TIC de forma instrumental, pero no como medio para
desarrollar competencias expresivas, sociales o cognitivas.
El desafío, por tanto, no es solo integrar tecnología, sino transformar la forma en que se enseña y
aprende.
5. Interacción social y clima escolar: fortalezas con áreas de mejora
En los centros analizados, las relaciones entre docentes y estudiantes presentan niveles moderados a
altos de confianza y apoyo, lo cual constituye un factor protector para el aprendizaje. Sin embargo, la
relación entre docentes y autoridades mostró debilidad (solo el 20% percibe una comunicación alta), lo
cual es consistente con estudios como los de Castro (2019) y Arnaut (2022), que muestran que las
instituciones frecuentemente carecen de canales de comunicación efectivos que faciliten la
coordinación pedagógica.
Una comunicación institucional débil también puede afectar la implementación de políticas
tecnológicas, ya que dificulta:
• La toma de decisiones sobre recursos.
• El acompañamiento docente.
• La retroalimentación oportuna.
• La construcción de una cultura escolar digital.
La mejora del ambiente de aprendizaje, por tanto, requiere fortalecer el liderazgo pedagógico y la
comunicación organizacional.
6. Infraestructura y condiciones físicas: la mayor barrera para la integración tecnológica
Los resultados revelaron que la conectividad es la dimensión más crítica: 65% de los docentes la
califican como deficiente. Este hallazgo coincide con estudios regionales que muestran que la falta de
acceso a internet sigue siendo el principal obstáculo para el uso pedagógico de tecnología (Cueva, 2020;
Gantier & Gareca, 2017).
Las limitaciones de infraestructura incluyen:
pág. 4666
• Laboratorios insuficientes o inactivos.
• Falta de dispositivos en cantidad adecuada.
• Mobiliario heterogéneo y poco adaptable.
• Recursos tecnológicos obsoletos.
Estas condiciones limitan la posibilidad de crear ambientes de aprendizaje activos, colaborativos y
multimodales, que son esenciales para el desarrollo de competencias del siglo XXI (UNESCO, 2019;
OCDE, 2021).
7. Implicaciones pedagógicas y sistémicas
La correlación positiva moderada indica que mejorar la tecnología educativa sí impacta los ambientes
de aprendizaje, pero el efecto está condicionado por el contexto. Este hallazgo genera varias
implicaciones:
1) La tecnología debe ser acompañada de formación docente continua.
No basta con entregar dispositivos; se necesitan programas de capacitación que desarrollen
planificación, evaluación con TIC y diseño de actividades interactivas.
2) La política educativa debe priorizar conectividad y equipamiento.
Sin acceso adecuado a internet, todo modelo de innovación se vuelve inviable.
3) Las instituciones deben asumir liderazgo tecnológico.
Los centros educativos requieren equipos técnico-pedagógicos que acompañen, orienten y monitoreen
el uso de TIC.
4) Los ambientes de aprendizaje deben transformarse integralmente.
Esto implica abordarlos desde sus dimensiones física, social y tecnológica, tal como sugieren Castro
(2019) y Gantier & Gareca (2017).
En síntesis, la tecnología es un potencializador, pero no reemplaza el rol docente, la cultura institucional
ni las condiciones materiales del centro escolar.
CONCLUSIONES
1. Existe una relación positiva moderada entre la tecnología educativa y los ambientes de
aprendizaje, lo que confirma que una mayor integración tecnológica contribuye
significativamente a mejorar las condiciones pedagógicas del aula.
• Laboratorios insuficientes o inactivos.
• Falta de dispositivos en cantidad adecuada.
• Mobiliario heterogéneo y poco adaptable.
• Recursos tecnológicos obsoletos.
Estas condiciones limitan la posibilidad de crear ambientes de aprendizaje activos, colaborativos y
multimodales, que son esenciales para el desarrollo de competencias del siglo XXI (UNESCO, 2019;
OCDE, 2021).
7. Implicaciones pedagógicas y sistémicas
La correlación positiva moderada indica que mejorar la tecnología educativa sí impacta los ambientes
de aprendizaje, pero el efecto está condicionado por el contexto. Este hallazgo genera varias
implicaciones:
1) La tecnología debe ser acompañada de formación docente continua.
No basta con entregar dispositivos; se necesitan programas de capacitación que desarrollen
planificación, evaluación con TIC y diseño de actividades interactivas.
2) La política educativa debe priorizar conectividad y equipamiento.
Sin acceso adecuado a internet, todo modelo de innovación se vuelve inviable.
3) Las instituciones deben asumir liderazgo tecnológico.
Los centros educativos requieren equipos técnico-pedagógicos que acompañen, orienten y monitoreen
el uso de TIC.
4) Los ambientes de aprendizaje deben transformarse integralmente.
Esto implica abordarlos desde sus dimensiones física, social y tecnológica, tal como sugieren Castro
(2019) y Gantier & Gareca (2017).
En síntesis, la tecnología es un potencializador, pero no reemplaza el rol docente, la cultura institucional
ni las condiciones materiales del centro escolar.
CONCLUSIONES
1. Existe una relación positiva moderada entre la tecnología educativa y los ambientes de
aprendizaje, lo que confirma que una mayor integración tecnológica contribuye
significativamente a mejorar las condiciones pedagógicas del aula.
pág. 4667
2. Las competencias tecnológicas docentes se encuentran en un nivel medio, lo cual permite un
uso instrumental de TIC, pero limita su integración pedagógica profunda. La formación
continua es una necesidad prioritaria.
3. La disponibilidad y uso de materiales digitales sigue siendo insuficiente, especialmente en el
acceso a bibliotecas virtuales, repositorios y plataformas educativas. Esto afecta la
actualización curricular y la innovación didáctica.
4. Las prácticas de expresión y comunicación mediadas por tecnología son irregulares, y la
creación digital estudiantil es todavía incipiente. Esto limita el desarrollo de habilidades
comunicativas, creativas y digitales esenciales.
5. La interacción social entre estudiantes y docentes es adecuada, pero se requiere fortalecer la
comunicación institucional entre docentes y autoridades para mejorar la coordinación
pedagógica y la implementación tecnológica.
6. La infraestructura tecnológica es la mayor barrera, especialmente la baja conectividad, la
escasez de laboratorios funcionales y la disponibilidad limitada de dispositivos. Sin mejoras
estructurales, el potencial de las TIC seguirá restringido.
7. La integración tecnológica solo será efectiva si se aborda de manera sistémica, combinando
políticas públicas, liderazgo escolar, capacitación docente e inversión en infraestructura.
RECOMENDACIONES
A partir de los hallazgos del estudio y la discusión teórica, se proponen recomendaciones en tres niveles
estratégicos: docente, institucional y político–educativo. Estas recomendaciones buscan optimizar la
integración de la tecnología educativa y fortalecer los ambientes de aprendizaje en el Nivel Secundario
del Municipio Barahona y contextos similares.
1. Recomendaciones para los docentes
1.1. Fortalecer competencias digitales pedagógicas
• Participar en programas de formación continua centrados en el modelo TPACK y metodologías
activas mediadas por TIC.
• Priorizar el uso pedagógico de plataformas y recursos digitales (videos educativos, simuladores,
bases de datos, bibliotecas virtuales).
2. Las competencias tecnológicas docentes se encuentran en un nivel medio, lo cual permite un
uso instrumental de TIC, pero limita su integración pedagógica profunda. La formación
continua es una necesidad prioritaria.
3. La disponibilidad y uso de materiales digitales sigue siendo insuficiente, especialmente en el
acceso a bibliotecas virtuales, repositorios y plataformas educativas. Esto afecta la
actualización curricular y la innovación didáctica.
4. Las prácticas de expresión y comunicación mediadas por tecnología son irregulares, y la
creación digital estudiantil es todavía incipiente. Esto limita el desarrollo de habilidades
comunicativas, creativas y digitales esenciales.
5. La interacción social entre estudiantes y docentes es adecuada, pero se requiere fortalecer la
comunicación institucional entre docentes y autoridades para mejorar la coordinación
pedagógica y la implementación tecnológica.
6. La infraestructura tecnológica es la mayor barrera, especialmente la baja conectividad, la
escasez de laboratorios funcionales y la disponibilidad limitada de dispositivos. Sin mejoras
estructurales, el potencial de las TIC seguirá restringido.
7. La integración tecnológica solo será efectiva si se aborda de manera sistémica, combinando
políticas públicas, liderazgo escolar, capacitación docente e inversión en infraestructura.
RECOMENDACIONES
A partir de los hallazgos del estudio y la discusión teórica, se proponen recomendaciones en tres niveles
estratégicos: docente, institucional y político–educativo. Estas recomendaciones buscan optimizar la
integración de la tecnología educativa y fortalecer los ambientes de aprendizaje en el Nivel Secundario
del Municipio Barahona y contextos similares.
1. Recomendaciones para los docentes
1.1. Fortalecer competencias digitales pedagógicas
• Participar en programas de formación continua centrados en el modelo TPACK y metodologías
activas mediadas por TIC.
• Priorizar el uso pedagógico de plataformas y recursos digitales (videos educativos, simuladores,
bases de datos, bibliotecas virtuales).
pág. 4668
• Integrar gradualmente recursos tecnológicos en la planificación, evitando su uso aislado o
instrumental.
1.2. Diseñar actividades que fomenten la creación digital estudiantil
• Utilizar herramientas como presentaciones, videos, infografías, podcasts y portafolios digitales.
• Implementar estrategias que promuevan la autorregulación del aprendizaje y el pensamiento
crítico mediante TIC.
1.3. Mejorar los procesos de evaluación con apoyo tecnológico
• Usar formularios digitales, rúbricas automatizadas y plataformas de retroalimentación para
diversificar la evaluación.
• Incorporar actividades evaluativas colaborativas, como proyectos digitales grupales.
1.4. Promover ambientes de aprendizaje inclusivos
• Seleccionar recursos digitales accesibles, pertinentes y adecuados al contexto socioeducativo
de los estudiantes.
• Facilitar el acompañamiento personalizado mediante mensajería institucional y espacios
virtuales complementarios.
2. Recomendaciones para las instituciones educativas
2.1. Fortalecer la infraestructura tecnológica
• Garantizar conectividad estable en todas las áreas del centro educativo.
• Incrementar la disponibilidad de dispositivos (computadoras, tablets, proyectores).
• Reactivar o consolidar laboratorios informáticos como espacios de acceso universal.
2.2. Crear Comités de Innovación Tecnológica
• Equipos responsables de planificar, monitorear y acompañar el uso de TIC en cada centro.
• Priorizar liderazgo pedagógico digital y acompañamiento continuo del docente.
2.3. Desarrollar un plan institucional de integración tecnológica
• Definir estándares mínimos de uso de TIC por asignatura.
• Implementar un calendario de capacitación obligatorio y sostenido.
• Crear repositorios institucionales con materiales digitales actualizados.
2.4. Mejorar la comunicación institucional
• Integrar gradualmente recursos tecnológicos en la planificación, evitando su uso aislado o
instrumental.
1.2. Diseñar actividades que fomenten la creación digital estudiantil
• Utilizar herramientas como presentaciones, videos, infografías, podcasts y portafolios digitales.
• Implementar estrategias que promuevan la autorregulación del aprendizaje y el pensamiento
crítico mediante TIC.
1.3. Mejorar los procesos de evaluación con apoyo tecnológico
• Usar formularios digitales, rúbricas automatizadas y plataformas de retroalimentación para
diversificar la evaluación.
• Incorporar actividades evaluativas colaborativas, como proyectos digitales grupales.
1.4. Promover ambientes de aprendizaje inclusivos
• Seleccionar recursos digitales accesibles, pertinentes y adecuados al contexto socioeducativo
de los estudiantes.
• Facilitar el acompañamiento personalizado mediante mensajería institucional y espacios
virtuales complementarios.
2. Recomendaciones para las instituciones educativas
2.1. Fortalecer la infraestructura tecnológica
• Garantizar conectividad estable en todas las áreas del centro educativo.
• Incrementar la disponibilidad de dispositivos (computadoras, tablets, proyectores).
• Reactivar o consolidar laboratorios informáticos como espacios de acceso universal.
2.2. Crear Comités de Innovación Tecnológica
• Equipos responsables de planificar, monitorear y acompañar el uso de TIC en cada centro.
• Priorizar liderazgo pedagógico digital y acompañamiento continuo del docente.
2.3. Desarrollar un plan institucional de integración tecnológica
• Definir estándares mínimos de uso de TIC por asignatura.
• Implementar un calendario de capacitación obligatorio y sostenido.
• Crear repositorios institucionales con materiales digitales actualizados.
2.4. Mejorar la comunicación institucional
pág. 4669
• Establecer canales formales digitales para coordinación docente–autoridad.
• Crear sistemas de información para monitorear avances, dificultades y necesidades
tecnológicas.
3. Recomendaciones para el sistema educativo y políticas públicas
3.1. Implementar políticas de equidad tecnológica
• Priorizar centros con conectividad deficiente y escasez de dispositivos.
• Promover iniciativas de préstamo de dispositivos a estudiantes y docentes.
3.2. Invertir en infraestructura crítica
• Expansión de redes de internet en centros escolares.
• Instalación de sistemas de energía alterna en regiones con fallas eléctricas frecuentes.
3.3. Fortalecer la formación docente a nivel nacional
• Diseñar programas certificados de competencias digitales docentes.
• Establecer incentivos para la formación continua vinculados a carrera docente.
3.4. Evaluar sistemáticamente el impacto de las TIC en las escuelas
• Realizar estudios periódicos sobre uso tecnológico, aprendizajes y brechas digitales.
• Generar indicadores nacionales de integración tecnológica por nivel educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apolo, B. (2019). Tecnología y educación: un largo camino por recorrer. Tensiones y disputas para los
usos juveniles de internet con fines educativos. Universidad Nacional de Ecuador.
Bates, T. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning. Tony Bates
Associates.
Campos, C. (2018). Uso, creencias y actitudes sobre las TIC en los procesos educativos del CIBNOR.
Universidad Internacional Iberoamericana.
Castro, F. M. C. (2019). Ambientes de aprendizaje: conceptualización, características e investigaciones
internacionales. Revista Colombiana de Educación, 76, 1–25.
Castro, R. (2022). Ambientes de aprendizaje enriquecidos por TIC y educomunicación. Revista
Educación y Tecnología, 32(2), 45–60.
• Establecer canales formales digitales para coordinación docente–autoridad.
• Crear sistemas de información para monitorear avances, dificultades y necesidades
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3. Recomendaciones para el sistema educativo y políticas públicas
3.1. Implementar políticas de equidad tecnológica
• Priorizar centros con conectividad deficiente y escasez de dispositivos.
• Promover iniciativas de préstamo de dispositivos a estudiantes y docentes.
3.2. Invertir en infraestructura crítica
• Expansión de redes de internet en centros escolares.
• Instalación de sistemas de energía alterna en regiones con fallas eléctricas frecuentes.
3.3. Fortalecer la formación docente a nivel nacional
• Diseñar programas certificados de competencias digitales docentes.
• Establecer incentivos para la formación continua vinculados a carrera docente.
3.4. Evaluar sistemáticamente el impacto de las TIC en las escuelas
• Realizar estudios periódicos sobre uso tecnológico, aprendizajes y brechas digitales.
• Generar indicadores nacionales de integración tecnológica por nivel educativo.
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