RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN SUPERIOR: EVALUACIÓN,
ACREDITACIÓN Y PERTINENCIA SOCIAL
LEARNING OUTCOMES IN HIGHER EDUCATION:
ASSESSMENT, ACCREDITATION, AND SOCIAL RELEVANCE
Geovany Rodríguez Solís
Universidad Autónoma de Yucatán, México
Andrea Vázquez Santos
Universidad Autónoma de Yucatán, México
pág. 5077
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21616
Resultados de Aprendizaje en Educación Superior:
Evaluación, Acreditación y Pertinencia Social
Geovany Rodríguez Solís1
rsolis@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0003-1818-7929
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Andrea Vázquez Santos
andreavazquez441@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1213-1548
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Yucatán
México
RESUMEN
El presente estudio explora la percepción del profesorado universitario sobre la implementación,
evaluación y pertinencia social de los resultados de aprendizaje en la educación superior. Desde un
enfoque cuantitativo y un diseño no experimental, se aplicó una encuesta virtual a 340 docentes de
países latinoamericanos. Los hallazgos revelan que, aunque la mayoría reconoce la importancia de los
resultados de aprendizaje como eje de la planeación docente, aún existen dificultades para vincularlos
con las competencias profesionales y sociales demandadas por la sociedad actual. Asimismo, se
identifican limitaciones estructurales y curriculares que obstaculizan la coherencia entre enseñanza,
evaluación y acreditación. En cuanto a la pertenencia social, las opiniones son diversas: un sector
considera que los programas equilibran la formación técnica y humanista, mientras otros perciben
desfasamiento frente a las necesidades del entorno. Los principales retos incluyen la evaluación de
competencias transversales, la formación docente en metodologías innovadoras y la incorporación ética
de tecnologías emergentes. El estudio concluye que los resultados de aprendizaje deben asumirse como
un puente entre calidad educativa y compromiso social requiriendo modelos de evaluación flexibles,
integrales y contextualizados que favorezcan la función formativa y transformadora de las instituciones
de educación superior.
Palabras clave: docentes universitarios, resultados de aprendizaje, pertinencia social
1 Autor principal
Correspondencia: rsolis@correo.uady.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21616
Resultados de Aprendizaje en Educación Superior:
Evaluación, Acreditación y Pertinencia Social
Geovany Rodríguez Solís1
rsolis@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0003-1818-7929
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Andrea Vázquez Santos
andreavazquez441@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1213-1548
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Yucatán
México
RESUMEN
El presente estudio explora la percepción del profesorado universitario sobre la implementación,
evaluación y pertinencia social de los resultados de aprendizaje en la educación superior. Desde un
enfoque cuantitativo y un diseño no experimental, se aplicó una encuesta virtual a 340 docentes de
países latinoamericanos. Los hallazgos revelan que, aunque la mayoría reconoce la importancia de los
resultados de aprendizaje como eje de la planeación docente, aún existen dificultades para vincularlos
con las competencias profesionales y sociales demandadas por la sociedad actual. Asimismo, se
identifican limitaciones estructurales y curriculares que obstaculizan la coherencia entre enseñanza,
evaluación y acreditación. En cuanto a la pertenencia social, las opiniones son diversas: un sector
considera que los programas equilibran la formación técnica y humanista, mientras otros perciben
desfasamiento frente a las necesidades del entorno. Los principales retos incluyen la evaluación de
competencias transversales, la formación docente en metodologías innovadoras y la incorporación ética
de tecnologías emergentes. El estudio concluye que los resultados de aprendizaje deben asumirse como
un puente entre calidad educativa y compromiso social requiriendo modelos de evaluación flexibles,
integrales y contextualizados que favorezcan la función formativa y transformadora de las instituciones
de educación superior.
Palabras clave: docentes universitarios, resultados de aprendizaje, pertinencia social
1 Autor principal
Correspondencia: rsolis@correo.uady.mx
pág. 5078
Learning Outcomes In Higher Education:
Assessment, Accreditation, and Social Relevance
ABSTRACT
This study explores university teachers' perceptions of the implementation, assessment, and social
relevance of learning outcomes in higher education. Using a quantitative approach and a non-
experimental design, an online survey was administrated to 340 teachers from Latin American
countries. The findings reveal that, although most respondents recognize the importance of learning
outcomes as a core element of teaching design, difficulties persist in linking them to the professional
and social competencies demanded by contemporary society. Structural and curricular limitations were
also identified, hindering coherence among instruction, assessment, and accreditation. Opinions
regarding social relevance were divided: some participants believed that programs strike a balance
between technical and humanistic training, whereas others perceived a misalignment with social needs.
Major challenges include assessing transversal competencies, providing teacher training in innovative
methodologies, and ethically incorporating emerging technologies. The study concludes that learning
outcomes should be conceived as a bridge between educational quality and social commitment,
requiring flexible, comprehensive, and contextualized assessment models that strengthen the formative
and transformative role of higher education institutions.
Keywords: university teachers, learning outcomes, social relevance
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
Learning Outcomes In Higher Education:
Assessment, Accreditation, and Social Relevance
ABSTRACT
This study explores university teachers' perceptions of the implementation, assessment, and social
relevance of learning outcomes in higher education. Using a quantitative approach and a non-
experimental design, an online survey was administrated to 340 teachers from Latin American
countries. The findings reveal that, although most respondents recognize the importance of learning
outcomes as a core element of teaching design, difficulties persist in linking them to the professional
and social competencies demanded by contemporary society. Structural and curricular limitations were
also identified, hindering coherence among instruction, assessment, and accreditation. Opinions
regarding social relevance were divided: some participants believed that programs strike a balance
between technical and humanistic training, whereas others perceived a misalignment with social needs.
Major challenges include assessing transversal competencies, providing teacher training in innovative
methodologies, and ethically incorporating emerging technologies. The study concludes that learning
outcomes should be conceived as a bridge between educational quality and social commitment,
requiring flexible, comprehensive, and contextualized assessment models that strengthen the formative
and transformative role of higher education institutions.
Keywords: university teachers, learning outcomes, social relevance
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 5079
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la calidad de la educación superior constituye uno de los temas más relevantes en la
agenda educativa. Tanto a nivel internacional como nacional y local, las universidades, institutos
tecnológicos y centros de formación profesional enfrentan la presión constante de formar egresados que
no solo posean conocimientos técnicos, sino que además cuenten con competencias profesionales,
genéricas y transversales, capaces de responder a los retos de un mundo cada vez más dinámico
(Garbanzo-Vargas, 2015; Guevara Gómez et al., 2021; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico [OCDE], 2019).
En México, este reto se intensifica ante la necesidad de garantizar que los egresados de las Instituciones
de Educación Superior [IES] posean las competencias necesarias para desempeñarse con eficacia y
pertinencia social en contextos cambiantes y exigentes (Consejo Nacional para la Coordinación de la
Educación Superior [CONCAES], 2022). Además de que estos son muy diferentes entre sí, incluso
dentro de un mismo microentorno, y el currículo suele accionar desde la homogeneización de procesos.
En este contexto, los resultados de aprendizaje surgen como un concepto clave para comprender,
evaluar y asegurar la calidad de los procesos formativos. Estos se definen como declaraciones claras y
verificables que expresan lo que los estudiantes deben saber, comprender y ser capaces de aplicar al
término de su formación (Torres Mecías, 2024; Bohórquez Góngora, 2024). Constituyen un eje
articulador entre la planeación curricular, la docencia, la evaluación y la acreditación de programas
educativos (Biggs y Tang, 2011; Espinoza Freire, 2022; Kennedy, 2007).
El problema principal radica en que, pese a la importancia de estos resultados como indicadores de
calidad, en muchas IES aún persiste una brecha entre su formulación teórica y su aplicación práctica en
los procesos de evaluación y acreditación. Esta falta de articulación limita la posibilidad de evidenciar
aprendizajes significativos y de asegurar la pertinencia social de los egresados frente a las demandas
del entorno laboral y comunitario (Hernández Paz et al., 2023; Pozo Ceballos, 2015; Villalobos López,
2024; Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022).
En este sentido, se considera relevante abordar este tema dado que los resultados de aprendizaje
representan un puente entre la formación académica y la empleabilidad.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la calidad de la educación superior constituye uno de los temas más relevantes en la
agenda educativa. Tanto a nivel internacional como nacional y local, las universidades, institutos
tecnológicos y centros de formación profesional enfrentan la presión constante de formar egresados que
no solo posean conocimientos técnicos, sino que además cuenten con competencias profesionales,
genéricas y transversales, capaces de responder a los retos de un mundo cada vez más dinámico
(Garbanzo-Vargas, 2015; Guevara Gómez et al., 2021; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico [OCDE], 2019).
En México, este reto se intensifica ante la necesidad de garantizar que los egresados de las Instituciones
de Educación Superior [IES] posean las competencias necesarias para desempeñarse con eficacia y
pertinencia social en contextos cambiantes y exigentes (Consejo Nacional para la Coordinación de la
Educación Superior [CONCAES], 2022). Además de que estos son muy diferentes entre sí, incluso
dentro de un mismo microentorno, y el currículo suele accionar desde la homogeneización de procesos.
En este contexto, los resultados de aprendizaje surgen como un concepto clave para comprender,
evaluar y asegurar la calidad de los procesos formativos. Estos se definen como declaraciones claras y
verificables que expresan lo que los estudiantes deben saber, comprender y ser capaces de aplicar al
término de su formación (Torres Mecías, 2024; Bohórquez Góngora, 2024). Constituyen un eje
articulador entre la planeación curricular, la docencia, la evaluación y la acreditación de programas
educativos (Biggs y Tang, 2011; Espinoza Freire, 2022; Kennedy, 2007).
El problema principal radica en que, pese a la importancia de estos resultados como indicadores de
calidad, en muchas IES aún persiste una brecha entre su formulación teórica y su aplicación práctica en
los procesos de evaluación y acreditación. Esta falta de articulación limita la posibilidad de evidenciar
aprendizajes significativos y de asegurar la pertinencia social de los egresados frente a las demandas
del entorno laboral y comunitario (Hernández Paz et al., 2023; Pozo Ceballos, 2015; Villalobos López,
2024; Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022).
En este sentido, se considera relevante abordar este tema dado que los resultados de aprendizaje
representan un puente entre la formación académica y la empleabilidad.
pág. 5080
Desde una perspectiva centrada en el aprendizaje, permiten transitar de un modelo educativo basado en
la enseñanza hacia otro que reconoce al estudiante como protagonista del proceso formativo. Así, la
educación superior no solo busca formar profesionales competentes, sino ciudadanos comprometidos
con a transformación social y el bien común (Yorke, 2006).
A partir de este panorama, el enfoque de aprendizaje significativo y el modelo de alineación
constructiva de Biggs y Tang (2011) son sustentos teóricos que se toman al promover la coherencia
entre los resultados de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y los sistemas de evaluación. Asimismo,
se retoma la perspectiva por competencias propuesta por el Tuning Project (2020) y Zabalza (2003),
que distingue entre competencias genéricas -como la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas o la responsabilidad social- y específicas, propias de cada disciplina. Dichas
competencias se integran en los dominios del “saber conocer” y “saber convivir”, categorías
fundamentales para analizar la formación integral del estudiante.
Autores como Valenti y Valera (1997) explora cómo este ha sido un tema de especial interés y
preocupación desde la década de los ochenta. Las investigaciones iniciales se han dirigido al estudio de
los mecanismos para llevar a cabo las evaluaciones, las estrategias para la asignación de recursos y la
importancia del desarrollo de dichos procesos.
Por su parte estudios más recientes han destacado la necesidad de vincular los procesos de evaluación
y acreditación con los resultados de aprendizaje para fortalecer la calidad y transparencia institucional
(European Association for Quality Assurance in Higher Education [ENQA], 2015; Hernández Paz et
al., 2023). Sin embargo, la mayoría de estos trabajos se han centrado en los aspectos administrativos de
la acreditación, dejando en segundo plano cómo esto interactúa con la realidad y los agentes educativos
implicados.
Otras investigaciones se han dedicado al diseño de sistemas innovadores con un mayor enfoque en los
resultados de aprendizaje, pero desde un análisis racional que, si bien trata de ser holístico, termina
siendo más técnico que humano (Fontalvo et al., 2022). A su vez, se han realizado comparativas entre
sistemas de evaluación latinoamericanos y europeos, para evidenciar fortalezas y áreas de oportunidad,
favoreciendo la mejora de ambas (García García y Hervás, 2020).
Desde una perspectiva centrada en el aprendizaje, permiten transitar de un modelo educativo basado en
la enseñanza hacia otro que reconoce al estudiante como protagonista del proceso formativo. Así, la
educación superior no solo busca formar profesionales competentes, sino ciudadanos comprometidos
con a transformación social y el bien común (Yorke, 2006).
A partir de este panorama, el enfoque de aprendizaje significativo y el modelo de alineación
constructiva de Biggs y Tang (2011) son sustentos teóricos que se toman al promover la coherencia
entre los resultados de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y los sistemas de evaluación. Asimismo,
se retoma la perspectiva por competencias propuesta por el Tuning Project (2020) y Zabalza (2003),
que distingue entre competencias genéricas -como la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas o la responsabilidad social- y específicas, propias de cada disciplina. Dichas
competencias se integran en los dominios del “saber conocer” y “saber convivir”, categorías
fundamentales para analizar la formación integral del estudiante.
Autores como Valenti y Valera (1997) explora cómo este ha sido un tema de especial interés y
preocupación desde la década de los ochenta. Las investigaciones iniciales se han dirigido al estudio de
los mecanismos para llevar a cabo las evaluaciones, las estrategias para la asignación de recursos y la
importancia del desarrollo de dichos procesos.
Por su parte estudios más recientes han destacado la necesidad de vincular los procesos de evaluación
y acreditación con los resultados de aprendizaje para fortalecer la calidad y transparencia institucional
(European Association for Quality Assurance in Higher Education [ENQA], 2015; Hernández Paz et
al., 2023). Sin embargo, la mayoría de estos trabajos se han centrado en los aspectos administrativos de
la acreditación, dejando en segundo plano cómo esto interactúa con la realidad y los agentes educativos
implicados.
Otras investigaciones se han dedicado al diseño de sistemas innovadores con un mayor enfoque en los
resultados de aprendizaje, pero desde un análisis racional que, si bien trata de ser holístico, termina
siendo más técnico que humano (Fontalvo et al., 2022). A su vez, se han realizado comparativas entre
sistemas de evaluación latinoamericanos y europeos, para evidenciar fortalezas y áreas de oportunidad,
favoreciendo la mejora de ambas (García García y Hervás, 2020).
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En la investigación de Olarte-Arias et al., (2023) en Colombia, desde un enfoque de investigación-
acción participativa, se propuso la co-creación de un sistema de evaluación que vincula los resultados
de aprendizaje, las competencias y el seguimiento del alumnado. Esto, de la mano con el personal
docente; lo que se consideró de gran valor para comprender la importancia de este actor en el fomento
de la evaluación de la calidad educativa.
En este sentido, el presente artículo busca aportar una aproximación sobre los resultados de aprendizaje,
y los mecanismos de evaluación y acreditación en el nivel superior; específicamente desde la
perspectiva de profesores. Se pretende contribuir al debate sobre cómo las IES pueden garantizar no
solo la calidad académica, sino también la formación de egresados capaces de responder éticamente a
las demandas de la sociedad contemporánea.
Para ello, el estudio se sitúa en el marco del aniversario de una fundación integrada por corporaciones
de universidades en Latinoamérica. Se realizaron actividades de co-creación, siendo el tema central la
evaluación y certificación de la calidad en la educación superior.
Entre ellas, se realizó un taller denominado “Resultados de Aprendizaje en Educación Superior:
Evaluación, acreditación y pertinencia social”, dirigido a profesores universitarios, y cuyo objetivo
fue: “Reflexionar sobre la naturaleza de los resultados de aprendizaje, su pertinencia social y su vínculo
con los sistemas de evaluación, así como estrategias para el aseguramiento de la calidad educativa, sus
retos y las perspectivas para el futuro”.
Con base en lo anterior, el objetivo del presente estudio fue conocer la percepción del profesorado de
educación superior sobre los procesos de implementación, evaluación y pertinencia social de los
resultados de aprendizaje en el contexto de su práctica docente institucional.
METODOLOGÍA
El presente estudio se realizó desde el paradigma cuantitativo. El diseño fue no experimental y
exploratorio, pues se buscaba conocer una parte de un fenómeno que no ha sido abordada en
investigaciones previas desde la perspectiva de un actor específico. Esto, para favorecer la comprensión
integral del objeto de estudio y, a su vez, generar líneas futuras de investigación (Zuliana Arango, 2010).
La población fueron todos los profesores participantes en las actividades de aniversario. La muestra fue
no aleatoria por conveniencia, dado que se aproximó a un grupo cautivo de 947 docentes en total.
En la investigación de Olarte-Arias et al., (2023) en Colombia, desde un enfoque de investigación-
acción participativa, se propuso la co-creación de un sistema de evaluación que vincula los resultados
de aprendizaje, las competencias y el seguimiento del alumnado. Esto, de la mano con el personal
docente; lo que se consideró de gran valor para comprender la importancia de este actor en el fomento
de la evaluación de la calidad educativa.
En este sentido, el presente artículo busca aportar una aproximación sobre los resultados de aprendizaje,
y los mecanismos de evaluación y acreditación en el nivel superior; específicamente desde la
perspectiva de profesores. Se pretende contribuir al debate sobre cómo las IES pueden garantizar no
solo la calidad académica, sino también la formación de egresados capaces de responder éticamente a
las demandas de la sociedad contemporánea.
Para ello, el estudio se sitúa en el marco del aniversario de una fundación integrada por corporaciones
de universidades en Latinoamérica. Se realizaron actividades de co-creación, siendo el tema central la
evaluación y certificación de la calidad en la educación superior.
Entre ellas, se realizó un taller denominado “Resultados de Aprendizaje en Educación Superior:
Evaluación, acreditación y pertinencia social”, dirigido a profesores universitarios, y cuyo objetivo
fue: “Reflexionar sobre la naturaleza de los resultados de aprendizaje, su pertinencia social y su vínculo
con los sistemas de evaluación, así como estrategias para el aseguramiento de la calidad educativa, sus
retos y las perspectivas para el futuro”.
Con base en lo anterior, el objetivo del presente estudio fue conocer la percepción del profesorado de
educación superior sobre los procesos de implementación, evaluación y pertinencia social de los
resultados de aprendizaje en el contexto de su práctica docente institucional.
METODOLOGÍA
El presente estudio se realizó desde el paradigma cuantitativo. El diseño fue no experimental y
exploratorio, pues se buscaba conocer una parte de un fenómeno que no ha sido abordada en
investigaciones previas desde la perspectiva de un actor específico. Esto, para favorecer la comprensión
integral del objeto de estudio y, a su vez, generar líneas futuras de investigación (Zuliana Arango, 2010).
La población fueron todos los profesores participantes en las actividades de aniversario. La muestra fue
no aleatoria por conveniencia, dado que se aproximó a un grupo cautivo de 947 docentes en total.
pág. 5082
En específico, se tuvo la participación voluntaria de 340 profesores, 50% hombres y 50% mujeres;
siendo 97% trabajadores de institución privada y 3% de pública. En la Tabla 1, se presenta información
que caracterizó a la muestra.
Tabla 1 Características de la muestra: edad y nivel de estudios
Edad Nivel de estudios
Menos de 30 años 3% Licenciatura 3%
31 a 40 años 9% Especialidad 26%
41 a 50 años 41% Maestría 59%
51 a 60 años 35% Doctorado 12%
Más de 60 año 12% Posdoctorado 0%
Similar, en la figura 1, 2 y 3, se ilustra más información alusiva a la caracterización de la muestra.
Figura 1 Características de la muestra de estudio: antigüedad ejerciendo la labor docente
Figura 2 Características de la muestra de estudio: antigüedad ejerciendo la labor docente en su centro
de trabajo
Menos de
5 años
6 a 10
años
11 a 20
años
Más de 20
años
Menos de
5 años
38%
6 a 10
años
32%
11 a 20
años
21%
Más de 20
años
9%
En específico, se tuvo la participación voluntaria de 340 profesores, 50% hombres y 50% mujeres;
siendo 97% trabajadores de institución privada y 3% de pública. En la Tabla 1, se presenta información
que caracterizó a la muestra.
Tabla 1 Características de la muestra: edad y nivel de estudios
Edad Nivel de estudios
Menos de 30 años 3% Licenciatura 3%
31 a 40 años 9% Especialidad 26%
41 a 50 años 41% Maestría 59%
51 a 60 años 35% Doctorado 12%
Más de 60 año 12% Posdoctorado 0%
Similar, en la figura 1, 2 y 3, se ilustra más información alusiva a la caracterización de la muestra.
Figura 1 Características de la muestra de estudio: antigüedad ejerciendo la labor docente
Figura 2 Características de la muestra de estudio: antigüedad ejerciendo la labor docente en su centro
de trabajo
Menos de
5 años
6 a 10
años
11 a 20
años
Más de 20
años
Menos de
5 años
38%
6 a 10
años
32%
11 a 20
años
21%
Más de 20
años
9%
pág. 5083
Figura 3 Características de la muestra de estudio: área disciplinar en la que imparte clase
Para la recolección de información se utilizó la técnica de encuesta. De esta manera, se favoreció la
obtención de datos de manera rápida y eficaz y su aplicación masiva (Casas Anguita et al., 2003). El
instrumento fue un cuestionario virtual, debido a que la participación fue a distancia. Este se elaboró
con base en la teoría establecida y la revisión de literatura previa. Se sometió a un jueceo con 3 expertos
en: educación superior, investigación educativa y redacción respectivamente. Posteriormente, se realizó
un pilotaje con 5 docentes con características similares a los de la muestra. A partir de la
retroalimentación obtenida, se realizaron los ajustes necesarios para garantizar la pertinencia del
instrumento.
Por último, es importante especificar que toda la investigación se realizó tomando como base los
principios de ética de la American Educational Research Association [AERA] (2011) respecto a la
confidencialidad y respeto a los participantes, y el manejo y uso estrictamente académico y científico
de los de datos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del instrumento diseñado, se presentan los resultados en cuatro dimensiones: 1) Resultado de
Aprendizaje, 2) Evaluación y Acreditación, 3) Pertinencia Social, y 4) Retos y perspectivas. A
continuación, se describen los hallazgos de cada una.
Ciencias sociales
y humanidades
38%
Ciencias exactas y
naturales
15%
Ingenierías y
tecnología
17%
Ciencias
adminsitrativas
12%
Empresariales
3%
Ciencias de la
salud
9%
Ciencias
educativas
6%
Figura 3 Características de la muestra de estudio: área disciplinar en la que imparte clase
Para la recolección de información se utilizó la técnica de encuesta. De esta manera, se favoreció la
obtención de datos de manera rápida y eficaz y su aplicación masiva (Casas Anguita et al., 2003). El
instrumento fue un cuestionario virtual, debido a que la participación fue a distancia. Este se elaboró
con base en la teoría establecida y la revisión de literatura previa. Se sometió a un jueceo con 3 expertos
en: educación superior, investigación educativa y redacción respectivamente. Posteriormente, se realizó
un pilotaje con 5 docentes con características similares a los de la muestra. A partir de la
retroalimentación obtenida, se realizaron los ajustes necesarios para garantizar la pertinencia del
instrumento.
Por último, es importante especificar que toda la investigación se realizó tomando como base los
principios de ética de la American Educational Research Association [AERA] (2011) respecto a la
confidencialidad y respeto a los participantes, y el manejo y uso estrictamente académico y científico
de los de datos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del instrumento diseñado, se presentan los resultados en cuatro dimensiones: 1) Resultado de
Aprendizaje, 2) Evaluación y Acreditación, 3) Pertinencia Social, y 4) Retos y perspectivas. A
continuación, se describen los hallazgos de cada una.
Ciencias sociales
y humanidades
38%
Ciencias exactas y
naturales
15%
Ingenierías y
tecnología
17%
Ciencias
adminsitrativas
12%
Empresariales
3%
Ciencias de la
salud
9%
Ciencias
educativas
6%
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Resultado de Aprendizaje
En el entendido de que la comunidad docente conoce y comprende el rol de los resultados de aprendizaje
para su práctica, se cuestionó qué tan importante consideraban su aplicación en la planeación y el
desarrollo de sus asignaturas; donde 1 era “Muy alta: son el eje central de la planeación” y 5 “No los
tomo en cuenta”. Los resultados se exhiben en la Tabla 2.
Tabla 2 Importancia de los Resultado de Aprendizaje para el personal docente
Nivel de importancia %
1 44
2 9
3 3
4 15
5 29
A partir de ello se observa cómo casi la mitad priorizan este elemento, lo que coincide con la
investigación de Sánchez Iturbide y Rodríguez Domínguez (2021), donde se integran los resultados de
aprendizaje como eje rector en el diseño e implementación de cursos por parte del personal docente;
esto, debido a que es clave para la mejora continua de cualquier centro educativo. Esto toma relevancia
al analizar cómo el trabajo de Valentín Melgajero et al., (2022), evidencian una correlación significativa
entre las competencias didácticas del docente y los resultados de aprendizaje alcanzados por el
alumnado. Dentro de esta importancia, se exploró la manera en que comunican los resultados de
aprendizaje esperados al alumnado. Esto es clave pues, como indican Cáceres Mesa et al., (2018), se
trata de un proceso de acompañamiento de inicio a fin donde se proporciona y genera información. Por
lo mismo, es necesario esta constante socialización de lo que se espera del alumnado para generar un
clima de confianza (Moreno Olivos, 2016). En la Tabla 3 se muestra que los docentes, en su mayoría,
lo socializan.
Tabla 3 Socialización de los Resultado de Aprendizaje
Tipo de socialización %
Se incluyen explícitamente en el programa y los explico al inicio 47
Los integro en cada unidad temática y los revisamos continuamente 47
Los menciono de manera general, sin profundizar demasiado 6
No suelo comunicarlos directamente a los estudiantes 0
Resultado de Aprendizaje
En el entendido de que la comunidad docente conoce y comprende el rol de los resultados de aprendizaje
para su práctica, se cuestionó qué tan importante consideraban su aplicación en la planeación y el
desarrollo de sus asignaturas; donde 1 era “Muy alta: son el eje central de la planeación” y 5 “No los
tomo en cuenta”. Los resultados se exhiben en la Tabla 2.
Tabla 2 Importancia de los Resultado de Aprendizaje para el personal docente
Nivel de importancia %
1 44
2 9
3 3
4 15
5 29
A partir de ello se observa cómo casi la mitad priorizan este elemento, lo que coincide con la
investigación de Sánchez Iturbide y Rodríguez Domínguez (2021), donde se integran los resultados de
aprendizaje como eje rector en el diseño e implementación de cursos por parte del personal docente;
esto, debido a que es clave para la mejora continua de cualquier centro educativo. Esto toma relevancia
al analizar cómo el trabajo de Valentín Melgajero et al., (2022), evidencian una correlación significativa
entre las competencias didácticas del docente y los resultados de aprendizaje alcanzados por el
alumnado. Dentro de esta importancia, se exploró la manera en que comunican los resultados de
aprendizaje esperados al alumnado. Esto es clave pues, como indican Cáceres Mesa et al., (2018), se
trata de un proceso de acompañamiento de inicio a fin donde se proporciona y genera información. Por
lo mismo, es necesario esta constante socialización de lo que se espera del alumnado para generar un
clima de confianza (Moreno Olivos, 2016). En la Tabla 3 se muestra que los docentes, en su mayoría,
lo socializan.
Tabla 3 Socialización de los Resultado de Aprendizaje
Tipo de socialización %
Se incluyen explícitamente en el programa y los explico al inicio 47
Los integro en cada unidad temática y los revisamos continuamente 47
Los menciono de manera general, sin profundizar demasiado 6
No suelo comunicarlos directamente a los estudiantes 0
pág. 5085
Por su parte, y en concordancia con lo revisado en la literatura, se preguntó sobre las dificultades
encontradas para alinear los resultados de aprendizaje con las competencias profesionales y sociales
que demanda la sociedad actual. Ante esto, como se plasma en la Tabla 4, los docentes respondieron
que:
Tabla 4 Dificultades para alinear los Resultados de Aprendizaje con las demandas de la sociedad actual
Reto percibido %
Falta de actualización curricular 15
Limitaciones institucionales (tiempo, recursos, burocracia) 9
Dificultades para evaluar competencias sociales y éticas 23
Resistencia o falta de interés del alumnado 23
No he encontrado dificultades significativas 30
En este punto hay coincidencia con estudios como el de Martínez Rizo (2013) que, pese a su antigüedad,
reporta dificultades similares que permanecen en la actualidad; y recalca que muchos de estos retos no
están en las manos de los docentes, por lo que se requieren cambios a nivel estructural para obtener los
resultados deseados. Se trata de una oportunidad de desarrollo integral desde el diseño y la práctica
(Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2017).
Evaluación y acreditación
En la segunda dimensión, se abordó el tema de los sistemas de evaluación institucional.
Específicamente, si estos se consideraban válidos al grado de reflejar adecuadamente el logro de las
competencias de los estudiantes. Al respecto, la mayoría estaba de acuerdo con dicha afirmación,
algunos en mayor medida que otros, y una mínima parte no; tal como se expone en la Tabla 5.
Tabla 5 Validez de los sistemas de evaluación respecto a la medición de las competencias del alumnado
Percepción del cuerpo docente %
En la mayoría de los casos reflejan las competencias logradas 50
Parcialmente refleja algunas competencias, pero no todas 44
Son insuficientes para medir el aprendizaje real 6
Esto coincide con la revisión de Durán Chinchilla (2024) quien, tras realizar una revisión sistemática
de más de una década de investigaciones sobre el tema, concluye que la integración de los resultados
de aprendizaje ha sido crucial para las IES, sus procesos y la mejora de la calidad educativa.
Por su parte, y en concordancia con lo revisado en la literatura, se preguntó sobre las dificultades
encontradas para alinear los resultados de aprendizaje con las competencias profesionales y sociales
que demanda la sociedad actual. Ante esto, como se plasma en la Tabla 4, los docentes respondieron
que:
Tabla 4 Dificultades para alinear los Resultados de Aprendizaje con las demandas de la sociedad actual
Reto percibido %
Falta de actualización curricular 15
Limitaciones institucionales (tiempo, recursos, burocracia) 9
Dificultades para evaluar competencias sociales y éticas 23
Resistencia o falta de interés del alumnado 23
No he encontrado dificultades significativas 30
En este punto hay coincidencia con estudios como el de Martínez Rizo (2013) que, pese a su antigüedad,
reporta dificultades similares que permanecen en la actualidad; y recalca que muchos de estos retos no
están en las manos de los docentes, por lo que se requieren cambios a nivel estructural para obtener los
resultados deseados. Se trata de una oportunidad de desarrollo integral desde el diseño y la práctica
(Ríos Muñoz y Herrera Araya, 2017).
Evaluación y acreditación
En la segunda dimensión, se abordó el tema de los sistemas de evaluación institucional.
Específicamente, si estos se consideraban válidos al grado de reflejar adecuadamente el logro de las
competencias de los estudiantes. Al respecto, la mayoría estaba de acuerdo con dicha afirmación,
algunos en mayor medida que otros, y una mínima parte no; tal como se expone en la Tabla 5.
Tabla 5 Validez de los sistemas de evaluación respecto a la medición de las competencias del alumnado
Percepción del cuerpo docente %
En la mayoría de los casos reflejan las competencias logradas 50
Parcialmente refleja algunas competencias, pero no todas 44
Son insuficientes para medir el aprendizaje real 6
Esto coincide con la revisión de Durán Chinchilla (2024) quien, tras realizar una revisión sistemática
de más de una década de investigaciones sobre el tema, concluye que la integración de los resultados
de aprendizaje ha sido crucial para las IES, sus procesos y la mejora de la calidad educativa.
pág. 5086
A la par, con la conclusión de Fontalvo et al., (2022), donde se destaca que la integración de los
resultados de aprendizaje en el proceso de evaluación favorece la articulación con parámetros
nacionales e internacionales y que esta evaluación vaya más allá de lo académico-cognitivo, para
considerar también lo afectivo y social; es decir, un abordaje holístico para comprender al estudiante.
Seguidamente se cuestionó sobre los retos que ellos, como personal docente, enfrenta al momento de
evaluar competencias transversales, tales como la ética, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
Esto, dado que representa un reto que incluso ha llevado a la puesta en marcha de investigaciones
dedicadas al diseño de instrumentos válidos y confiables para evaluar dichas competencias (Jiménez
Galán et al., 2023; Solanes-Puchol et al., 2022).
Figura 4 Retos percibidos por el personal docente respecto a la evaluación de competencias
transversales
De estos resultados se encontró concordancia con resultados de otros estudios como el de Martínez
Iñiguez et al., (2017), donde se reportan retos relacionados con la naturaleza del proceso de acreditación,
las dificultades de su implementación -desde la falta de modelos pertinentes hasta la participación
desigual y poco contextualizada a las necesidades que lleven a una verdadera transformación-. También,
con los resultados de Medina-Orozco (2022) sobre la presencia de avances positivos en el tema, pero a
su vez retos relacionados con la capacitación del personal docente para el uso de instrumentos y/o
resultados de procesos de acreditación.
16%
31%
16%
31%
3%
3%
Dificultad para contar con instrumentos adecuados
Subjetividad en la evaluación
Falta de capacitación docente en metodologías específicas
Poca valoración institucional de estas competencias
Ninguno, considero que las evalúo adecuadamente
Que el programa sea virtual
Dificultades con el estudiante
A la par, con la conclusión de Fontalvo et al., (2022), donde se destaca que la integración de los
resultados de aprendizaje en el proceso de evaluación favorece la articulación con parámetros
nacionales e internacionales y que esta evaluación vaya más allá de lo académico-cognitivo, para
considerar también lo afectivo y social; es decir, un abordaje holístico para comprender al estudiante.
Seguidamente se cuestionó sobre los retos que ellos, como personal docente, enfrenta al momento de
evaluar competencias transversales, tales como la ética, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
Esto, dado que representa un reto que incluso ha llevado a la puesta en marcha de investigaciones
dedicadas al diseño de instrumentos válidos y confiables para evaluar dichas competencias (Jiménez
Galán et al., 2023; Solanes-Puchol et al., 2022).
Figura 4 Retos percibidos por el personal docente respecto a la evaluación de competencias
transversales
De estos resultados se encontró concordancia con resultados de otros estudios como el de Martínez
Iñiguez et al., (2017), donde se reportan retos relacionados con la naturaleza del proceso de acreditación,
las dificultades de su implementación -desde la falta de modelos pertinentes hasta la participación
desigual y poco contextualizada a las necesidades que lleven a una verdadera transformación-. También,
con los resultados de Medina-Orozco (2022) sobre la presencia de avances positivos en el tema, pero a
su vez retos relacionados con la capacitación del personal docente para el uso de instrumentos y/o
resultados de procesos de acreditación.
16%
31%
16%
31%
3%
3%
Dificultad para contar con instrumentos adecuados
Subjetividad en la evaluación
Falta de capacitación docente en metodologías específicas
Poca valoración institucional de estas competencias
Ninguno, considero que las evalúo adecuadamente
Que el programa sea virtual
Dificultades con el estudiante
pág. 5087
De esto, se evidencian necesidades claras que pueden responderse con los instrumentos disponibles que
ya han sido validados desde la investigación. Además, da luz sobre otras necesidades como la
comprensión y aprehensión de paradigmas específicos, la resignificación del proceso de evaluación y
un trabajo colaborativo transdisciplinario.
Para concluir esta dimensión, y bajo este mismo proceso de reflexión se cuestionó si, desde su
experiencia, la acreditación de los programas ha contribuido a mejorar la calidad del aprendizaje. Sobre
todo, considerando que suele asociarse a procesos burocráticos (Ovando et al., 2015). Al respecto, el
68% está de acuerdo con que “Ha mejorado de manera significativa la calidad del aprendizaje”, 32%
considera que “Ha contribuido parcialmente, pero con limitaciones” y nadie estuvo de acuerdo con la
afirmación de que “Se ha centrado más en cumplir procesos burocráticos”.
Pertinencia Social
En esta dimensión se abordó el tema de la pertinencia social, cuestionando primero en qué medida los
programas de estudio de su centro de trabajo respondían a las necesidades del mercado laboral y la
formación integral de los estudiantes. Para ello, se utilizó una escala, donde 1 era “Muy bien: equilibra
lo técnico y lo humanista” y 5 era “Mal: los programas están desfasados respecto a las necesidades
sociales y laborales”. Los resultados se comportaron de la siguiente manera:
Tabla 6 Opinión del personal docente respecto a la pertinencia de los programas de estudio
Nivel de acuerdo %
1 30
2 28
3 12
4 12
5 18
En estos resultados se evidencian opiniones divididas. Si bien, la mayoría considera que es socialmente
pertinente el programa en el que se desarrolla, solo representa un tercio de la muestra. Esto demuestra
que, como explica Treviño Cubero (2018), se trata de un aspecto polisémico difícil de definir, pero fácil
de usar en el discurso oficial. Además de las dificultades derivadas de las complejidades de un contexto
caracterizado por múltiples desigualdades (Camarena Gómez y Velarde Hernández, 2009).
De esto, se evidencian necesidades claras que pueden responderse con los instrumentos disponibles que
ya han sido validados desde la investigación. Además, da luz sobre otras necesidades como la
comprensión y aprehensión de paradigmas específicos, la resignificación del proceso de evaluación y
un trabajo colaborativo transdisciplinario.
Para concluir esta dimensión, y bajo este mismo proceso de reflexión se cuestionó si, desde su
experiencia, la acreditación de los programas ha contribuido a mejorar la calidad del aprendizaje. Sobre
todo, considerando que suele asociarse a procesos burocráticos (Ovando et al., 2015). Al respecto, el
68% está de acuerdo con que “Ha mejorado de manera significativa la calidad del aprendizaje”, 32%
considera que “Ha contribuido parcialmente, pero con limitaciones” y nadie estuvo de acuerdo con la
afirmación de que “Se ha centrado más en cumplir procesos burocráticos”.
Pertinencia Social
En esta dimensión se abordó el tema de la pertinencia social, cuestionando primero en qué medida los
programas de estudio de su centro de trabajo respondían a las necesidades del mercado laboral y la
formación integral de los estudiantes. Para ello, se utilizó una escala, donde 1 era “Muy bien: equilibra
lo técnico y lo humanista” y 5 era “Mal: los programas están desfasados respecto a las necesidades
sociales y laborales”. Los resultados se comportaron de la siguiente manera:
Tabla 6 Opinión del personal docente respecto a la pertinencia de los programas de estudio
Nivel de acuerdo %
1 30
2 28
3 12
4 12
5 18
En estos resultados se evidencian opiniones divididas. Si bien, la mayoría considera que es socialmente
pertinente el programa en el que se desarrolla, solo representa un tercio de la muestra. Esto demuestra
que, como explica Treviño Cubero (2018), se trata de un aspecto polisémico difícil de definir, pero fácil
de usar en el discurso oficial. Además de las dificultades derivadas de las complejidades de un contexto
caracterizado por múltiples desigualdades (Camarena Gómez y Velarde Hernández, 2009).
pág. 5088
Bajo esta premisa, se invitó a cuestionarse de qué manera podría entonces lograrse un equilibrio entre
la formación técnica profesional y la formación humanista, independientemente del área disciplinar en
el que se desempeñen. Las respuestas más relevantes de la Tabla 7 concuerdan con el estudio de Montes
Mata et al., (2019), quienes declaran que el abordaje transversal e inter y transdisciplinario es
imprescindible para resolver problemas existentes en la formación e interacción entre docentes y
estudiantes.
Tabla 7 Estrategias para una formación integral
Estrategia %
Integrando asignaturas humanistas en los planes de estudio 6
Transversalizando valores éticos y sociales en todas las asignaturas 39
Impulsando proyectos interdisciplinarios con impacto social 46
Promoviendo tutorías, talleres o actividades extracurriculares 9
Como último punto de esta dimensión, se abordó el tema de los cambios que el personal docente
considerara necesarios para que los egresados tengan un impacto social positivo, más allá de la
empleabilidad. Al respecto, la respuesta más citada coincide con Silas Casillas y Bárcenas Pozos (2021),
quienes declaran que los proyectos con la intención de tener un impacto social son los que logran un
mayor acercamiento con la realidad vivida y, por tanto, deben ser promovidos en el ámbito universitario.
Tabla 8 Cambios para un impacto social en el perfil del egresado
Cambio %
Mayor énfasis en formación ética y ciudadana 18
Vinculación más estrecha con la comunidad y el entorno local 40
Fomento de proyectos de innovación social 18
Desarrollo de habilidades de liderazgo y compromiso social 24
Retos y perspectivas
En esta última dimensión, una vez abordados los elementos esenciales para comenzar a entender el tema
desde la perspectiva docente, resultó imprescindible generar un espacio para profundizar en elementos
específicos que representan retos y áreas de oportunidad para el personal docente.
Comenzando con el papel de la tecnología emergente (IA, big data…) en la enseñanza de su disciplina
y que, de alguna manera u otra, influirá en los resultados de aprendizaje del alumnado, el 27% consideró
Bajo esta premisa, se invitó a cuestionarse de qué manera podría entonces lograrse un equilibrio entre
la formación técnica profesional y la formación humanista, independientemente del área disciplinar en
el que se desempeñen. Las respuestas más relevantes de la Tabla 7 concuerdan con el estudio de Montes
Mata et al., (2019), quienes declaran que el abordaje transversal e inter y transdisciplinario es
imprescindible para resolver problemas existentes en la formación e interacción entre docentes y
estudiantes.
Tabla 7 Estrategias para una formación integral
Estrategia %
Integrando asignaturas humanistas en los planes de estudio 6
Transversalizando valores éticos y sociales en todas las asignaturas 39
Impulsando proyectos interdisciplinarios con impacto social 46
Promoviendo tutorías, talleres o actividades extracurriculares 9
Como último punto de esta dimensión, se abordó el tema de los cambios que el personal docente
considerara necesarios para que los egresados tengan un impacto social positivo, más allá de la
empleabilidad. Al respecto, la respuesta más citada coincide con Silas Casillas y Bárcenas Pozos (2021),
quienes declaran que los proyectos con la intención de tener un impacto social son los que logran un
mayor acercamiento con la realidad vivida y, por tanto, deben ser promovidos en el ámbito universitario.
Tabla 8 Cambios para un impacto social en el perfil del egresado
Cambio %
Mayor énfasis en formación ética y ciudadana 18
Vinculación más estrecha con la comunidad y el entorno local 40
Fomento de proyectos de innovación social 18
Desarrollo de habilidades de liderazgo y compromiso social 24
Retos y perspectivas
En esta última dimensión, una vez abordados los elementos esenciales para comenzar a entender el tema
desde la perspectiva docente, resultó imprescindible generar un espacio para profundizar en elementos
específicos que representan retos y áreas de oportunidad para el personal docente.
Comenzando con el papel de la tecnología emergente (IA, big data…) en la enseñanza de su disciplina
y que, de alguna manera u otra, influirá en los resultados de aprendizaje del alumnado, el 27% consideró
pág. 5089
que esto podría ser “Muy positivo, dado que aporta innovación y mejora el aprendizaje” y el 73% que
sería “Positivo, pero con riesgos éticos y sociales”. Siendo el último punto más representativo, y que
coincide con las conclusiones de Hernández Paz y López Mejía (2023) sobre cómo esta herramienta es
una oportunidad de transformación, siempre y cuando se utilice de manera responsable.
Toledo Lara (2021) declara que los docentes universitarios, a veces, dejan de lado la formación humana
y social y se enfocan en la ardua tarea de tratar de cumplir con la formación técnica de su disciplina,
desde enfoques poco innovadores. Es entonces que se cuestiona qué tipo de formación continua
consideran indispensable para fortalecer su práctica docente ante esos y otros desafíos de esta era;
siendo el más señalado lo relacionado con la innovación y metodologías activas. Como expresa Durán
Arellano (2016), son competencias cruciales para el desarrollo de sus funciones básicas.
Tabla 9 Formación requerida por el personal docente
Áreas de interés %
Tecnologías educativas 19
Evaluación de competencias 25
Innovación pedagógica y metodologías activas 35
Comunidades de práctica y mentorías 21
Por su parte, se indagó sobre los retos que perciben están enfrentando en el nivel de educación superior
para asegurar la calidad y pertinencia social de los resultados de aprendizaje. Los resultados concuerdan
con el estudio de Demarchi Sánchez (2023) sobre los retos de la educación superior para responder a
las exigencias sociales. En ambos casos se destacan las desigualdades, como factor externo y estructural,
por encima de otros de carácter interno que sí pudieran ser abordados desde la institución universitaria.
Tabla 10
Retos percibidos en las IES respecto a la calidad y pertinencia social de los resultados de aprendizaje
Retos %
Insuficiente actualización curricular 5
Escasa vinculación universidad–empresa-sociedad 15
Limitada formación docente en competencias emergentes 15
Desigualdades sociales y económicas del estudiantado 46
Falta de recursos e infraestructura en las instituciones 14
Desconozco 5
que esto podría ser “Muy positivo, dado que aporta innovación y mejora el aprendizaje” y el 73% que
sería “Positivo, pero con riesgos éticos y sociales”. Siendo el último punto más representativo, y que
coincide con las conclusiones de Hernández Paz y López Mejía (2023) sobre cómo esta herramienta es
una oportunidad de transformación, siempre y cuando se utilice de manera responsable.
Toledo Lara (2021) declara que los docentes universitarios, a veces, dejan de lado la formación humana
y social y se enfocan en la ardua tarea de tratar de cumplir con la formación técnica de su disciplina,
desde enfoques poco innovadores. Es entonces que se cuestiona qué tipo de formación continua
consideran indispensable para fortalecer su práctica docente ante esos y otros desafíos de esta era;
siendo el más señalado lo relacionado con la innovación y metodologías activas. Como expresa Durán
Arellano (2016), son competencias cruciales para el desarrollo de sus funciones básicas.
Tabla 9 Formación requerida por el personal docente
Áreas de interés %
Tecnologías educativas 19
Evaluación de competencias 25
Innovación pedagógica y metodologías activas 35
Comunidades de práctica y mentorías 21
Por su parte, se indagó sobre los retos que perciben están enfrentando en el nivel de educación superior
para asegurar la calidad y pertinencia social de los resultados de aprendizaje. Los resultados concuerdan
con el estudio de Demarchi Sánchez (2023) sobre los retos de la educación superior para responder a
las exigencias sociales. En ambos casos se destacan las desigualdades, como factor externo y estructural,
por encima de otros de carácter interno que sí pudieran ser abordados desde la institución universitaria.
Tabla 10
Retos percibidos en las IES respecto a la calidad y pertinencia social de los resultados de aprendizaje
Retos %
Insuficiente actualización curricular 5
Escasa vinculación universidad–empresa-sociedad 15
Limitada formación docente en competencias emergentes 15
Desigualdades sociales y económicas del estudiantado 46
Falta de recursos e infraestructura en las instituciones 14
Desconozco 5
pág. 5090
Una vez finalizado el cuestionario, se dejó una sección abierta para describir aquellas acciones que
consideraran como urgentes para que la educación superior en México logre resultados de aprendizaje
con mayor calidad, pertinencia social e impacto en la formación de los estudiantes. Al respecto se
compartió que:
Figura 5 Acciones para que las IES en México se encaminen a una educación de calidad y con
pertinencia social
CONCLUSIONES
En las últimas décadas, las IES han enfrentado una creciente exigencia por demostrar la calidad y
pertinencia de sus programas académicos. La implementación de sistemas de evaluación y acreditación
se ha consolidado como una estrategia fundamental para garantizar la transparencia, la rendición de
cuentas y la mejora continua. Sin embargo, persiste una brecha entre la evaluación formal de los
programas y la verificación efectiva de los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
A pesar de los esfuerzos institucionales y de los lineamientos establecido por organismos nacionales e
internacionales, aún existen limitaciones para vincular de manera coherente los resultados de
aprendizaje con los procesos de planeación curricular, enseñanza y evaluación.
“Liderazgo institucional y
compromiso docente para que en
la formación integral de los
estudiantes ellos sean capaces de
transformar su entorno”
“Fomentar el humanismo y lo
social”
“Formación en pensamiento
crítico, para que los estudiantes
puedan usar las herramientas y el
conocimiento adquirido en las
instituciones de educación
superior, con ética y respondiendo
a las verdaderas necesidades del
entorno”
“Que la educación sea gratuita en
todos los niveles”
“Articulación de los entes
institucionales bajo una misma
mirada a la calidad y pertinencia
en acciones sociales desde lo
educativo”
“Innovación curricular”
“Cercanía con los mercados
reales”
“Formar mejores seres humanos,
cuidadanos y personas”
“Actualizar planes de estudio con
necesidades sociales, tecnológicas
y laborales”
“Incluir competencias
transversales”
“Garantizar el acceso y
permanencia para estudiantes de
contextos diferentes”
Una vez finalizado el cuestionario, se dejó una sección abierta para describir aquellas acciones que
consideraran como urgentes para que la educación superior en México logre resultados de aprendizaje
con mayor calidad, pertinencia social e impacto en la formación de los estudiantes. Al respecto se
compartió que:
Figura 5 Acciones para que las IES en México se encaminen a una educación de calidad y con
pertinencia social
CONCLUSIONES
En las últimas décadas, las IES han enfrentado una creciente exigencia por demostrar la calidad y
pertinencia de sus programas académicos. La implementación de sistemas de evaluación y acreditación
se ha consolidado como una estrategia fundamental para garantizar la transparencia, la rendición de
cuentas y la mejora continua. Sin embargo, persiste una brecha entre la evaluación formal de los
programas y la verificación efectiva de los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
A pesar de los esfuerzos institucionales y de los lineamientos establecido por organismos nacionales e
internacionales, aún existen limitaciones para vincular de manera coherente los resultados de
aprendizaje con los procesos de planeación curricular, enseñanza y evaluación.
“Liderazgo institucional y
compromiso docente para que en
la formación integral de los
estudiantes ellos sean capaces de
transformar su entorno”
“Fomentar el humanismo y lo
social”
“Formación en pensamiento
crítico, para que los estudiantes
puedan usar las herramientas y el
conocimiento adquirido en las
instituciones de educación
superior, con ética y respondiendo
a las verdaderas necesidades del
entorno”
“Que la educación sea gratuita en
todos los niveles”
“Articulación de los entes
institucionales bajo una misma
mirada a la calidad y pertinencia
en acciones sociales desde lo
educativo”
“Innovación curricular”
“Cercanía con los mercados
reales”
“Formar mejores seres humanos,
cuidadanos y personas”
“Actualizar planes de estudio con
necesidades sociales, tecnológicas
y laborales”
“Incluir competencias
transversales”
“Garantizar el acceso y
permanencia para estudiantes de
contextos diferentes”
pág. 5091
Los indicadores que se asocian a la calidad son concebidos por unos cuantos que diseñan el proceso de
evaluación, como si fuera aplicable a cualquier sector, de modo que se compromete una evaluación real
y situada, con orientación a la calidad educativa. Por eso es importante analizar los resultados
institucionales de manera integral por encima de los indicadores. Esta desconexión se traduce en
dificultades para evidenciar el desarrollo de competencias genéricas y específicas, así como para valorar
la pertinencia social de los egresados frente a las demandas del contexto laboral y comunitario.
En este panorama, los resultados de aprendizaje constituyen el puente entre la calidad educativa y la
pertinencia social. No solo se trata de requerimientos burocráticos o indicadores para estimar el nivel
de calidad de una IES, sino que son mecanismos que, si se construyen en función de las necesidades de
los contextos reales, aseguran que la educación superior cumpla con su misión fundamental: formar
profesionales competentes, responsables y capaces de transformar positivamente la sociedad.
La evaluación y acreditación representan herramientas que no deben tomarse a la ligera, pues garantizan
la mejora continua y la confianza de la sociedad en sus instituciones educativas. Pese a los desafíos
presentes y futuros (como la adaptación tecnológica, la evaluación de competencias trasversales y el
equilibro entre la formación profesional y humanista), un sistema flexible garantiza que la formación
sea integral.
Para ello, las y los docentes representan un pilar para la asimilación, puesta en marcha y logro de metas
institucionales respecto a la calidad educativa. Al final, son ellos quienes inciden de primera mano en
la transformación del estudiante universitario y, por tanto, deben tener la formación, recursos y
disposición para trabajar en ello.
Se reafirma la importancia de que la educación superior permanezca en un constante diálogo con el
entorno social, económico y cultural, para formar egresados capaces de enfrentar los retos del presente
y construir un mejor futuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
American Educational Research Association [AERA] (2011). Code of ethics. American Educational
Research Association.
Biggs, J. y Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill.
Los indicadores que se asocian a la calidad son concebidos por unos cuantos que diseñan el proceso de
evaluación, como si fuera aplicable a cualquier sector, de modo que se compromete una evaluación real
y situada, con orientación a la calidad educativa. Por eso es importante analizar los resultados
institucionales de manera integral por encima de los indicadores. Esta desconexión se traduce en
dificultades para evidenciar el desarrollo de competencias genéricas y específicas, así como para valorar
la pertinencia social de los egresados frente a las demandas del contexto laboral y comunitario.
En este panorama, los resultados de aprendizaje constituyen el puente entre la calidad educativa y la
pertinencia social. No solo se trata de requerimientos burocráticos o indicadores para estimar el nivel
de calidad de una IES, sino que son mecanismos que, si se construyen en función de las necesidades de
los contextos reales, aseguran que la educación superior cumpla con su misión fundamental: formar
profesionales competentes, responsables y capaces de transformar positivamente la sociedad.
La evaluación y acreditación representan herramientas que no deben tomarse a la ligera, pues garantizan
la mejora continua y la confianza de la sociedad en sus instituciones educativas. Pese a los desafíos
presentes y futuros (como la adaptación tecnológica, la evaluación de competencias trasversales y el
equilibro entre la formación profesional y humanista), un sistema flexible garantiza que la formación
sea integral.
Para ello, las y los docentes representan un pilar para la asimilación, puesta en marcha y logro de metas
institucionales respecto a la calidad educativa. Al final, son ellos quienes inciden de primera mano en
la transformación del estudiante universitario y, por tanto, deben tener la formación, recursos y
disposición para trabajar en ello.
Se reafirma la importancia de que la educación superior permanezca en un constante diálogo con el
entorno social, económico y cultural, para formar egresados capaces de enfrentar los retos del presente
y construir un mejor futuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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pág. 5092
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de aprendizaje (pp. 105-122). Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
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vinculación y pertinencia social ¿Por qué? y ¿Para qué? Estudios sociales (Hermosillo,
Son.), 17(spe), 105-125.
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investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos. Atención
primaria, 31(8), 527-538.
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