LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
MATEMÁTICAS EN EL RESGUARDO
INDÍGENA WACOYO
READING COMPREHENSION IN MATHEMATICS
IN THE WACOYO INDIGENOUS RESERVE
Henrry Alexander Bohórquez Gámez
Corporación Universitaria Iberoamericana
Juan Manuel soto Trochez
Corporación Universitaria Iberoamericana
Patricia Loaiza García
Corporación Universitaria Iberoamericana
pág. 5416
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21643
La Comprensión Lectora en Matemáticas en el Resguardo Indígena Wacoyo
Henrry Alexander Bohórquez Gámez1
https://orcid.org/0009-0008-1550-7070
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=jN
Gw97gAAAAJ
Licenciado en Matemáticas
Corporación Universitaria Iberoamericana
Juan Manuel soto Trochez
https://orcid.org/0009-0005-8755-3939
https://acortar.link/C46tpi
Licenciado en básica primaria con énfasis en
Educación Física
Corporación Universitaria Iberoamericana
Patricia Loaiza García
https://orcid.org/0009-0001-3424-7023
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=vk
zfVUsAAAAJ
Licenciada en Ciencias Sociales
Corporación Universitaria Iberoamericana
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito fortalecer la comprensión lectora en matemáticas de los estudiantes
de grado octavo de la Institución Educativa Kuwei del resguardo indígena Wacoyo, en función de las
problemáticas evidenciadas en los desempeños bajos de las pruebas internas y externas, donde reflejan
dificultades en la interpretación de enunciados y en la resolución de problemas. Esta investigación se
lleva a cabo mediante el método de Investigación-Acción y bajo un enfoque cualitativo, lo que posibilita
tener una perspectiva del contexto real del aula al utilizar procesos de reflexión y pedagógicos. El
proyecto se segmentó en cuatro etapas: evaluación, acción, diagnóstico y planificación. Se eligieron
intencionalmente 22 estudiantes para participar en el estudio junto con los instrumentos: encuesta socio-
cultural, una pre-prueba, la Unidad Didáctica Juhepa y una post-prueba. Los resultados fueron
analizados de acuerdo con los niveles de comprensión y retención del material que fueron: literal,
inferencial y crítica. Los resultados se analizaron en función de los niveles de retención y comprensión
del contenido, que fueron: crítica, inferencial y literal. Los hallazgos indicaron que el empleo de
estrategias didácticas activas, la contextualización cultural, la utilización de aspectos del idioma Sikuani
y el trabajo en conjunto incrementan considerablemente la comprensión de las declaraciones
matemáticas y la motivación para aprender. La investigación revela que, cuando la enseñanza toma en
cuenta la identidad cultural, la pertinencia pedagógica y la reflexión del docente, es factible optimizar
el entendimiento de lectura en matemáticas dentro de contextos indígenas
Palabras clave: aprendizaje, docencia, matemáticas
1 Autor principal
Correspondencia: Henrry Alexander Bohórquez Gámez
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21643
La Comprensión Lectora en Matemáticas en el Resguardo Indígena Wacoyo
Henrry Alexander Bohórquez Gámez1
https://orcid.org/0009-0008-1550-7070
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=jN
Gw97gAAAAJ
Licenciado en Matemáticas
Corporación Universitaria Iberoamericana
Juan Manuel soto Trochez
https://orcid.org/0009-0005-8755-3939
https://acortar.link/C46tpi
Licenciado en básica primaria con énfasis en
Educación Física
Corporación Universitaria Iberoamericana
Patricia Loaiza García
https://orcid.org/0009-0001-3424-7023
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=vk
zfVUsAAAAJ
Licenciada en Ciencias Sociales
Corporación Universitaria Iberoamericana
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito fortalecer la comprensión lectora en matemáticas de los estudiantes
de grado octavo de la Institución Educativa Kuwei del resguardo indígena Wacoyo, en función de las
problemáticas evidenciadas en los desempeños bajos de las pruebas internas y externas, donde reflejan
dificultades en la interpretación de enunciados y en la resolución de problemas. Esta investigación se
lleva a cabo mediante el método de Investigación-Acción y bajo un enfoque cualitativo, lo que posibilita
tener una perspectiva del contexto real del aula al utilizar procesos de reflexión y pedagógicos. El
proyecto se segmentó en cuatro etapas: evaluación, acción, diagnóstico y planificación. Se eligieron
intencionalmente 22 estudiantes para participar en el estudio junto con los instrumentos: encuesta socio-
cultural, una pre-prueba, la Unidad Didáctica Juhepa y una post-prueba. Los resultados fueron
analizados de acuerdo con los niveles de comprensión y retención del material que fueron: literal,
inferencial y crítica. Los resultados se analizaron en función de los niveles de retención y comprensión
del contenido, que fueron: crítica, inferencial y literal. Los hallazgos indicaron que el empleo de
estrategias didácticas activas, la contextualización cultural, la utilización de aspectos del idioma Sikuani
y el trabajo en conjunto incrementan considerablemente la comprensión de las declaraciones
matemáticas y la motivación para aprender. La investigación revela que, cuando la enseñanza toma en
cuenta la identidad cultural, la pertinencia pedagógica y la reflexión del docente, es factible optimizar
el entendimiento de lectura en matemáticas dentro de contextos indígenas
Palabras clave: aprendizaje, docencia, matemáticas
1 Autor principal
Correspondencia: Henrry Alexander Bohórquez Gámez
pág. 5417
Reading Comprehension in Mathematics in the Wacoyo Indigenous Reserve
ABSTRACT
This study aims to strengthen reading comprehension in mathematics among eighth-grade students at
the Kuwei Educational Institution in the Wacoyo Indigenous Reserve, addressing the problems
evidenced by low performance on internal and external assessments, which reflect difficulties in
interpreting statements and solving problems. This research is conducted using the Action Research
method and a qualitative approach, allowing for a perspective on the real classroom context through
reflective and pedagogical processes. The project was divided into four stages: evaluation, action,
diagnosis, and planning. Twenty-two students were intentionally selected to participate in the study,
which included the following instruments: a socio-cultural survey, a pre-test, the Juhepa Didactic Unit,
and a post-test. The results were analyzed according to the levels of comprehension and retention of the
material: literal, inferential, and critical. The findings indicated that the use of active teaching strategies,
cultural contextualization, the incorporation of aspects of the Sikuani language, and collaborative work
significantly increase the comprehension of mathematical statements and the motivation to learn. The
research reveals that when teaching takes into account cultural identity, pedagogical relevance, and
teacher reflection, it is possible to optimize reading comprehension in mathematics within Indigenous
contexts
key words: keywords, learning, teaching, mathematics
Artículo recibido 2 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 20 diciembre 2025
Reading Comprehension in Mathematics in the Wacoyo Indigenous Reserve
ABSTRACT
This study aims to strengthen reading comprehension in mathematics among eighth-grade students at
the Kuwei Educational Institution in the Wacoyo Indigenous Reserve, addressing the problems
evidenced by low performance on internal and external assessments, which reflect difficulties in
interpreting statements and solving problems. This research is conducted using the Action Research
method and a qualitative approach, allowing for a perspective on the real classroom context through
reflective and pedagogical processes. The project was divided into four stages: evaluation, action,
diagnosis, and planning. Twenty-two students were intentionally selected to participate in the study,
which included the following instruments: a socio-cultural survey, a pre-test, the Juhepa Didactic Unit,
and a post-test. The results were analyzed according to the levels of comprehension and retention of the
material: literal, inferential, and critical. The findings indicated that the use of active teaching strategies,
cultural contextualization, the incorporation of aspects of the Sikuani language, and collaborative work
significantly increase the comprehension of mathematical statements and the motivation to learn. The
research reveals that when teaching takes into account cultural identity, pedagogical relevance, and
teacher reflection, it is possible to optimize reading comprehension in mathematics within Indigenous
contexts
key words: keywords, learning, teaching, mathematics
Artículo recibido 2 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 20 diciembre 2025
pág. 5418
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora en matemáticas es uno de los principales desafíos en el Sistema Educativo
Colombiano, y en los Sistemas Educativos de América Latina, incluso más en los contextos rurales e
indígenas donde hay una combinación de factores lingüísticos, culturales, pedagógicos y sociales que
afectan el aprendizaje (Abellón, 2021; González & Rodríguez, 2021). En Colombia, los resultados de
pruebas nacionales e internacionales han demostrado retrocesos históricos significativos tanto en lectura
como en matemáticas, colocando al país en el rango inferior de la OCDE, y enfatizando las disparidades
significativas entre estudiantes rurales y urbanos (OCDE, 2023; ICFES, 2024). En la reserva indígena
Wacoyo, estos resultados se reflejan en una situación particularmente desafiante en la Institución
Educativa Kuwei, donde los estudiantes tienen serias dificultades para entender los enunciados de
matemáticas, y en reconocer información relevante y resolver problemas contextualizados; esto
demuestra un impacto directo en su rendimiento académico y en sus oportunidades futuras de educación
superior (Ceballos & Ballén, 2023; Evaluar para Avanzar, 2023).
Este bajo rendimiento no solo se explica por factores cognitivos, sino que se relaciona con una compleja
interacción de elementos lingüísticos, culturales y pedagógicos en consideración a la transición del
Sikuani como lengua materna al español como lengua de escolarización, que deja una brecha
significativa en la comprensión de textos, particularmente en matemáticas, donde la lectura requiere la
capacidad para procesar información que es simbólica, así como semántica y lógica en naturaleza
(Chaparro & Rodríguez, 2020; Morales & Muñoz, 2023). Hay una abundante literatura que discute la
situación cuando se exige a los aprendices aprender en un idioma que no es el suyo, las dificultades de
comprensión que experimentan los aprendices son más pronunciadas y también lo es la disminución en
la motivación y el aumento en la probabilidad de fracaso académico (UNESCO, 2017; Onrubia, 2016).
Al respecto, el desafío que enfrentan las escuelas es entender que la lectura en matemáticas es más que
un simple asunto de decodificación de palabras; implica construir significado, relacionar, inferir, y no
solo resolver problemas sino hacerlo desde el marco cultural del aprendiz (Duval, 2006; Polya, 1945;
Cassany, 2018)Aunque el currículo colombiano ha sufrido algunos cambios, sigue respondiendo a un
contexto urbano, ignorando la multitud de aspectos culturales, lingüísticos y cognitivos de las
Comunidades Indígenas (MEN, 2016; MEN, 2023).
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora en matemáticas es uno de los principales desafíos en el Sistema Educativo
Colombiano, y en los Sistemas Educativos de América Latina, incluso más en los contextos rurales e
indígenas donde hay una combinación de factores lingüísticos, culturales, pedagógicos y sociales que
afectan el aprendizaje (Abellón, 2021; González & Rodríguez, 2021). En Colombia, los resultados de
pruebas nacionales e internacionales han demostrado retrocesos históricos significativos tanto en lectura
como en matemáticas, colocando al país en el rango inferior de la OCDE, y enfatizando las disparidades
significativas entre estudiantes rurales y urbanos (OCDE, 2023; ICFES, 2024). En la reserva indígena
Wacoyo, estos resultados se reflejan en una situación particularmente desafiante en la Institución
Educativa Kuwei, donde los estudiantes tienen serias dificultades para entender los enunciados de
matemáticas, y en reconocer información relevante y resolver problemas contextualizados; esto
demuestra un impacto directo en su rendimiento académico y en sus oportunidades futuras de educación
superior (Ceballos & Ballén, 2023; Evaluar para Avanzar, 2023).
Este bajo rendimiento no solo se explica por factores cognitivos, sino que se relaciona con una compleja
interacción de elementos lingüísticos, culturales y pedagógicos en consideración a la transición del
Sikuani como lengua materna al español como lengua de escolarización, que deja una brecha
significativa en la comprensión de textos, particularmente en matemáticas, donde la lectura requiere la
capacidad para procesar información que es simbólica, así como semántica y lógica en naturaleza
(Chaparro & Rodríguez, 2020; Morales & Muñoz, 2023). Hay una abundante literatura que discute la
situación cuando se exige a los aprendices aprender en un idioma que no es el suyo, las dificultades de
comprensión que experimentan los aprendices son más pronunciadas y también lo es la disminución en
la motivación y el aumento en la probabilidad de fracaso académico (UNESCO, 2017; Onrubia, 2016).
Al respecto, el desafío que enfrentan las escuelas es entender que la lectura en matemáticas es más que
un simple asunto de decodificación de palabras; implica construir significado, relacionar, inferir, y no
solo resolver problemas sino hacerlo desde el marco cultural del aprendiz (Duval, 2006; Polya, 1945;
Cassany, 2018)Aunque el currículo colombiano ha sufrido algunos cambios, sigue respondiendo a un
contexto urbano, ignorando la multitud de aspectos culturales, lingüísticos y cognitivos de las
Comunidades Indígenas (MEN, 2016; MEN, 2023).
pág. 5419
Para la Reserva Indígena Wacoyo, esto se evidencia en la baja relevancia de los recursos educativos,
las pocas contextualizaciones culturales de las actividades de matemáticas, y el uso aún menor de la
lengua Sikuani como herramienta de enseñanza.
Investigaciones realizadas en América Latina han mostrado que la falta de contextualización cultural
tiene un impacto negativo en la comprensión lectora y el aprendizaje de matemáticas. Al mismo tiempo,
la incorporación de la cultura, el conocimiento ancestral y la lengua materna influye positivamente en
los procesos cognitivos, la participación y la identidad (Ancapichún & Contreras, 2016; Vidal &
Riquelme, 2019; Rivera & Rojas, 2023).
La comprensión lectora es una de las habilidades que permite articular el aprendizaje en el área de
matemáticas. Algunos autores argumentan que las dificultades en la comprensión de los textos impactan
en la identificación de la información, la selección de operaciones, el razonamiento, y la solución de
problemas (De la Rosa et al., 2018; Hoyos et al., 2022; Revista Dialéctica, 2022). Por esta razón se hace
necesaria la comprensión lectora en el área de las matemáticas, no solo para el logro de objetivos
académicos, sino también para el desarrollo de aprendizajes significativos, el pensamiento crítico, y la
autonomía intelectual. Este es el supuesto en el que se hace el presente trabajo y en el que se fundamenta
el abordaje de la comprensión lectora, en contextos indígenas, desde la interculturalidad que reconozca
la lengua materna, la cosmovisión, los significados culturales y las formas de razonamiento del pueblo
Sikuani (Freire, 2020; UNESCO, 2017; García, 2020).
Dentro del marco de la Educación Bilingüe Intercultural, numerosos estudios han demostrado que el
uso de la lengua indígena como herramienta pedagógica no solo mejora la comprensión textual, sino
que también fomenta la autoestima, la identidad cultural y la participación activa en el proceso de
aprendizaje (Ancapichún & Contreras, 2016; Morales & Muñoz, 2023; Vidal & Riquelme, 2019). En
el campo específico de las matemáticas, la etnomatemáticas aboga por el reconocimiento de las
prácticas matemáticas ancestrales, la lógica cultural y el conocimiento comunitario como elementos
valiosos que pueden incorporarse a la enseñanza formal (D’Ambrosio, 1985; Rivera & Rojas, 2023;
Chaparro & Rodríguez, 2020). De esta manera, la comprensión lectora en matemáticas no se restringe
a la entendimiento de enunciados escolares, sino que implica una comprensión más profunda del
conocimiento desde la perspectiva de la cultura y la experiencia colectiva de una comunidad.
Para la Reserva Indígena Wacoyo, esto se evidencia en la baja relevancia de los recursos educativos,
las pocas contextualizaciones culturales de las actividades de matemáticas, y el uso aún menor de la
lengua Sikuani como herramienta de enseñanza.
Investigaciones realizadas en América Latina han mostrado que la falta de contextualización cultural
tiene un impacto negativo en la comprensión lectora y el aprendizaje de matemáticas. Al mismo tiempo,
la incorporación de la cultura, el conocimiento ancestral y la lengua materna influye positivamente en
los procesos cognitivos, la participación y la identidad (Ancapichún & Contreras, 2016; Vidal &
Riquelme, 2019; Rivera & Rojas, 2023).
La comprensión lectora es una de las habilidades que permite articular el aprendizaje en el área de
matemáticas. Algunos autores argumentan que las dificultades en la comprensión de los textos impactan
en la identificación de la información, la selección de operaciones, el razonamiento, y la solución de
problemas (De la Rosa et al., 2018; Hoyos et al., 2022; Revista Dialéctica, 2022). Por esta razón se hace
necesaria la comprensión lectora en el área de las matemáticas, no solo para el logro de objetivos
académicos, sino también para el desarrollo de aprendizajes significativos, el pensamiento crítico, y la
autonomía intelectual. Este es el supuesto en el que se hace el presente trabajo y en el que se fundamenta
el abordaje de la comprensión lectora, en contextos indígenas, desde la interculturalidad que reconozca
la lengua materna, la cosmovisión, los significados culturales y las formas de razonamiento del pueblo
Sikuani (Freire, 2020; UNESCO, 2017; García, 2020).
Dentro del marco de la Educación Bilingüe Intercultural, numerosos estudios han demostrado que el
uso de la lengua indígena como herramienta pedagógica no solo mejora la comprensión textual, sino
que también fomenta la autoestima, la identidad cultural y la participación activa en el proceso de
aprendizaje (Ancapichún & Contreras, 2016; Morales & Muñoz, 2023; Vidal & Riquelme, 2019). En
el campo específico de las matemáticas, la etnomatemáticas aboga por el reconocimiento de las
prácticas matemáticas ancestrales, la lógica cultural y el conocimiento comunitario como elementos
valiosos que pueden incorporarse a la enseñanza formal (D’Ambrosio, 1985; Rivera & Rojas, 2023;
Chaparro & Rodríguez, 2020). De esta manera, la comprensión lectora en matemáticas no se restringe
a la entendimiento de enunciados escolares, sino que implica una comprensión más profunda del
conocimiento desde la perspectiva de la cultura y la experiencia colectiva de una comunidad.
pág. 5420
Consistente con lo anterior, este programa se basa en la investigación-acción pedagógica como un
enfoque metodológico que posibilita entender, intervenir y transformar la realidad educativa mediante
la práctica reflexiva y la acción metodológica de los participantes educativos (Kemmis y McTaggart,
2005; Freire, 2000). El constructo metodológico abarca un ciclo de diagnóstico, planificación, acción y
evaluación vinculado al problema identificado, mediante el cual es posible analizar las necesidades
reales, diseñar estrategias contextualizadas, implementarlas en clase y evaluar su impacto en la
comprensión lectora y el aprendizaje matemático.
Esta dinámica reflexiva fortalece la práctica docente, fomenta la formación profesional y ayuda a
establecer propuestas educativas con mayor pertinencia pedagógica (Ramirez, 2024; MEN, 2023).
La difusión del conocimiento, saturados de sabiduría, puede ahondar el cambio desde una concepción
vertical de la enseñanza, incorporando una complejidad horizontal, donde el entorno, el contexto y la
realidad socioeconómica, en gran parte indígena y en situación de inequidad, puedan presionar la
inequidad existente. Entre las principales injusticias están la inequidad social, la exclusión educativa y
la injusticia cultural. Podemos, desde el área de la educación, dar una oportunidad real al resto de la
sociedad, haciendo un aporte vital a la educación. Este modelo fomenta el aprendizaje y la vinculación
de otros conocimientos. Por lo tanto, el modelo de matemáticas enfocado en la lectura, justificará la
permanencia escolar, el acceso a niveles superiores del sistema educativo y, eventualmente, a un
desarrollo social integral del pueblo Sikuani.
Por lo tanto, la educación puede dar a la sociedad excluida, la oportunidad de acceder a un desarrollo
social y educativo, y por lo tanto, queda claro el impacto de la educación en el desarrollo social de una
comunidad. El modelo pedagógico, el desarrollo social y el cultural, en una comunidad que carece de
uno de estos niveles. Por esta razón, el aprendizaje de las matemáticas a partir de la lectura, justifica la
permanencia escolar y el acceso a niveles superiores del sistema educativo y a un desarrollo social
integral.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado desde la Investigación–Acción
Pedagógica, por cuanto se buscó comprender, analizar e intervenir de manera reflexiva la realidad
educativa para transformarla.
Consistente con lo anterior, este programa se basa en la investigación-acción pedagógica como un
enfoque metodológico que posibilita entender, intervenir y transformar la realidad educativa mediante
la práctica reflexiva y la acción metodológica de los participantes educativos (Kemmis y McTaggart,
2005; Freire, 2000). El constructo metodológico abarca un ciclo de diagnóstico, planificación, acción y
evaluación vinculado al problema identificado, mediante el cual es posible analizar las necesidades
reales, diseñar estrategias contextualizadas, implementarlas en clase y evaluar su impacto en la
comprensión lectora y el aprendizaje matemático.
Esta dinámica reflexiva fortalece la práctica docente, fomenta la formación profesional y ayuda a
establecer propuestas educativas con mayor pertinencia pedagógica (Ramirez, 2024; MEN, 2023).
La difusión del conocimiento, saturados de sabiduría, puede ahondar el cambio desde una concepción
vertical de la enseñanza, incorporando una complejidad horizontal, donde el entorno, el contexto y la
realidad socioeconómica, en gran parte indígena y en situación de inequidad, puedan presionar la
inequidad existente. Entre las principales injusticias están la inequidad social, la exclusión educativa y
la injusticia cultural. Podemos, desde el área de la educación, dar una oportunidad real al resto de la
sociedad, haciendo un aporte vital a la educación. Este modelo fomenta el aprendizaje y la vinculación
de otros conocimientos. Por lo tanto, el modelo de matemáticas enfocado en la lectura, justificará la
permanencia escolar, el acceso a niveles superiores del sistema educativo y, eventualmente, a un
desarrollo social integral del pueblo Sikuani.
Por lo tanto, la educación puede dar a la sociedad excluida, la oportunidad de acceder a un desarrollo
social y educativo, y por lo tanto, queda claro el impacto de la educación en el desarrollo social de una
comunidad. El modelo pedagógico, el desarrollo social y el cultural, en una comunidad que carece de
uno de estos niveles. Por esta razón, el aprendizaje de las matemáticas a partir de la lectura, justifica la
permanencia escolar y el acceso a niveles superiores del sistema educativo y a un desarrollo social
integral.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado desde la Investigación–Acción
Pedagógica, por cuanto se buscó comprender, analizar e intervenir de manera reflexiva la realidad
educativa para transformarla.
pág. 5421
Este tipo de investigación permitió construir conocimiento a partir de la experiencia viva del aula,
acompañando los procesos de los estudiantes y del docente, no solo como observador, sino como agente
activo del cambio pedagógico. El diseño adoptado se fundamentó en ciclos continuos de diagnóstico,
planificación, acción y reflexión, permitiendo retroalimentar permanentemente las decisiones
pedagógicas y ajustar las estrategias implementadas según las necesidades detectadas. Desde esta
perspectiva, la investigación no se limitó a describir una problemática, sino que promovió procesos de
mejora progresiva, fundamentados en la práctica contextualizada, el análisis sistemático de la
información y la toma de decisiones pedagógicas conscientes.
Si bien el contexto de los participantes de la investigación es el grado octavo de la Institución Educativa
Kuwei del resguardo indígena Wacoyo, en particular el grupo 8–2, que está conformado por 22
estudiantes que se seleccionaron intencionalmente por su vinculación directa a la problemática que se
investigó. Se trata de jóvenes en su inmensa mayoría pertenecientes a la comunidad Sikuani, que están
en la transición de la lengua materna a la escolarización en español, lo cual incide de manera importante
en el ámbito de la comprensión lectora y aprendizaje matemático.
La selección de la población se hizo con criterios de pertinencia en la educación y en la accesibilidad
institucional, priorizando la inclusión de un grupo que hiciera posible la observación del problema en
un contexto real de aula con las características que se deseaban de la comunidad indígena. Se garantizó
en el proceso la participación activa de los estudiantes en función de la metodología, considerando sus
particularidades de orden cultural, lingüístico y social, en tanto sujetos de derecho y como actores del
proceso pedagógico investigativo.
Los instrumentos para la recolección de información fueron diseñados y seleccionados en función de
los objetivos del estudio. Primero se aplicó una encuesta sociocultural. Esta encuesta nos dio la
oportunidad de identificar a las familias de los estudiantes y los propios perfiles demográficos y
culturales de los estudiantes, así como las percepciones y experiencias de los estudiantes relacionadas
con la lectura y las matemáticas. Posteriormente, se administró una prueba de entrada o diagnóstico
inicial para determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, específicamente dentro del
contexto de las matemáticas, y para determinar la habilidad de los estudiantes para interpretar problemas
verbales, identificar información relevante y resolver problemas matemáticos.
Este tipo de investigación permitió construir conocimiento a partir de la experiencia viva del aula,
acompañando los procesos de los estudiantes y del docente, no solo como observador, sino como agente
activo del cambio pedagógico. El diseño adoptado se fundamentó en ciclos continuos de diagnóstico,
planificación, acción y reflexión, permitiendo retroalimentar permanentemente las decisiones
pedagógicas y ajustar las estrategias implementadas según las necesidades detectadas. Desde esta
perspectiva, la investigación no se limitó a describir una problemática, sino que promovió procesos de
mejora progresiva, fundamentados en la práctica contextualizada, el análisis sistemático de la
información y la toma de decisiones pedagógicas conscientes.
Si bien el contexto de los participantes de la investigación es el grado octavo de la Institución Educativa
Kuwei del resguardo indígena Wacoyo, en particular el grupo 8–2, que está conformado por 22
estudiantes que se seleccionaron intencionalmente por su vinculación directa a la problemática que se
investigó. Se trata de jóvenes en su inmensa mayoría pertenecientes a la comunidad Sikuani, que están
en la transición de la lengua materna a la escolarización en español, lo cual incide de manera importante
en el ámbito de la comprensión lectora y aprendizaje matemático.
La selección de la población se hizo con criterios de pertinencia en la educación y en la accesibilidad
institucional, priorizando la inclusión de un grupo que hiciera posible la observación del problema en
un contexto real de aula con las características que se deseaban de la comunidad indígena. Se garantizó
en el proceso la participación activa de los estudiantes en función de la metodología, considerando sus
particularidades de orden cultural, lingüístico y social, en tanto sujetos de derecho y como actores del
proceso pedagógico investigativo.
Los instrumentos para la recolección de información fueron diseñados y seleccionados en función de
los objetivos del estudio. Primero se aplicó una encuesta sociocultural. Esta encuesta nos dio la
oportunidad de identificar a las familias de los estudiantes y los propios perfiles demográficos y
culturales de los estudiantes, así como las percepciones y experiencias de los estudiantes relacionadas
con la lectura y las matemáticas. Posteriormente, se administró una prueba de entrada o diagnóstico
inicial para determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, específicamente dentro del
contexto de las matemáticas, y para determinar la habilidad de los estudiantes para interpretar problemas
verbales, identificar información relevante y resolver problemas matemáticos.
pág. 5422
En la Fase de Intervención, implementamos la Unidad Didáctica Juhepa, que fue diseñada como un
conjunto de actividades contextualmente integradas utilizando elementos culturales Sikuani y
escenarios significativos para la comunidad de los estudiantes. Finalmente se aplicó una prueba de
salida para comparar los resultados iniciales y finales y evaluar el impacto educativo de la intervención.
Los resultados fueron organizados y analizados definiendo el nivel de comprensión reflejado en sus
respuestas como literal, inferencial y crítica. Esto refinó la lectura del proceso de formación en su
totalidad.
Los pasos realizados para este estudio se llevaron a cabo de manera lógica y organizada utilizando el
método de Investigación-Acción. En la etapa diagnóstica, se determinaron los principales desafíos que
enfrentaban los estudiantes utilizando los instrumentos aplicados y a través de la observación
sistemática del aula. Luego, en la etapa de planificación, se diseñaron estrategias pedagógicas
contextualizadas para integrar lenguaje, cultura y matemáticas para asegurar que las actividades fueran
relevantes y significativas y alineadas a las necesidades identificadas.
En la fase de acción, las actividades de la Unidad Didáctica Juhepa fueron complementadas con el uso
de metodologías activas, trabajo colaborativo, lenguaje simplificado y mediación cultural. La etapa de
evaluación permitió valorar los resultados alcanzados y la reflexión sobre la práctica docente, los
cambios discernibles en la comprensión lectora en matemáticas, y los ajustes necesarios a los procesos.
Esto hizo posible consolidar evidencias, sistematizar la experiencia y proporcionar aprendizajes
pedagógicos que fueran relevantes para la comunidad educativa.
Para colmo, la ética también fue central en la realización de la investigación. Se salvaguardó el respeto
por la dignidad, identidad cultural y derechos de los estudiantes en investigación, sin riesgo de
discriminación o daño personal. Se obtuvo autorización institucional, así como el consentimiento
informado de los padres y tutores, asegurando que estuvieran plenamente informados de los objetivos,
alcance y fines educativos del estudio.
Se garantizó la confidencialidad de la información recolectada, ya que no había posibilidad de
identificación directa de los participantes, y los datos se utilizaron únicamente para fines académicos.
Asimismo, se garantizó que el proceso investigador fuera uno que no implicara riesgo y, en cambio,
verdaderos beneficios educativos, fomentando así entornos de aprendizaje decididamente seguros,
En la Fase de Intervención, implementamos la Unidad Didáctica Juhepa, que fue diseñada como un
conjunto de actividades contextualmente integradas utilizando elementos culturales Sikuani y
escenarios significativos para la comunidad de los estudiantes. Finalmente se aplicó una prueba de
salida para comparar los resultados iniciales y finales y evaluar el impacto educativo de la intervención.
Los resultados fueron organizados y analizados definiendo el nivel de comprensión reflejado en sus
respuestas como literal, inferencial y crítica. Esto refinó la lectura del proceso de formación en su
totalidad.
Los pasos realizados para este estudio se llevaron a cabo de manera lógica y organizada utilizando el
método de Investigación-Acción. En la etapa diagnóstica, se determinaron los principales desafíos que
enfrentaban los estudiantes utilizando los instrumentos aplicados y a través de la observación
sistemática del aula. Luego, en la etapa de planificación, se diseñaron estrategias pedagógicas
contextualizadas para integrar lenguaje, cultura y matemáticas para asegurar que las actividades fueran
relevantes y significativas y alineadas a las necesidades identificadas.
En la fase de acción, las actividades de la Unidad Didáctica Juhepa fueron complementadas con el uso
de metodologías activas, trabajo colaborativo, lenguaje simplificado y mediación cultural. La etapa de
evaluación permitió valorar los resultados alcanzados y la reflexión sobre la práctica docente, los
cambios discernibles en la comprensión lectora en matemáticas, y los ajustes necesarios a los procesos.
Esto hizo posible consolidar evidencias, sistematizar la experiencia y proporcionar aprendizajes
pedagógicos que fueran relevantes para la comunidad educativa.
Para colmo, la ética también fue central en la realización de la investigación. Se salvaguardó el respeto
por la dignidad, identidad cultural y derechos de los estudiantes en investigación, sin riesgo de
discriminación o daño personal. Se obtuvo autorización institucional, así como el consentimiento
informado de los padres y tutores, asegurando que estuvieran plenamente informados de los objetivos,
alcance y fines educativos del estudio.
Se garantizó la confidencialidad de la información recolectada, ya que no había posibilidad de
identificación directa de los participantes, y los datos se utilizaron únicamente para fines académicos.
Asimismo, se garantizó que el proceso investigador fuera uno que no implicara riesgo y, en cambio,
verdaderos beneficios educativos, fomentando así entornos de aprendizaje decididamente seguros,
pág. 5423
respetuosos y culturalmente apropiados. El estudio se llevó a cabo en plena alineación con los principios
de ética educativa, transparencia y responsabilidad social, así como el compromiso con la comunidad
indígena Wacoyo, su zona de resguardo.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a lo largo del proceso de la investigación resaltan algunos cambios notables
que han ocurrido en la comprensión lectora de Matemáticas y los cambios en la dinámica de aprendizaje
de los estudiantes de grado 8-2 de la Institución Educativa Kuwei. El diagnóstico desde el principio del
proceso nos permitió confirmar que los estudiantes tenían algunos problemas para comprender
enunciados matemáticos, extraer la información relevante y entender las instrucciones para
relacionarlas con algunos procedimientos en matemáticas.
Esta situación, hasta cierto punto, está relacionada con algunos problemas académicos, pero también
está fuertemente relacionada con algunos factores culturales y lingüísticos que provienen del cambio
de uso de la lengua materna Sikuani al idioma español, que es el idioma de instrucción. Los resultados
de la prueba de entrada indicaron que una parte significativa de los errores cometidos por los estudiantes
no se debieron a una mala realización de la aritmética, sino a que los estudiantes no pudieron
comprender la parte académica que se les presentaba, lo que validó la importancia del proyecto y la
necesidad de una intervención pedagógica en el curso de instrucción que se estaba enseñando.
Durante la intervención que se llevó a cabo, y con la ayuda de la Unidad Educativa de Juhepa, se notaron
cambios que continuaban creciendo; estos cambios surgieron de cada una de las sesiones de clase. Uno
de los cambios más destacados desde el principio fue el aumento en la participación de los estudiantes
y la motivación general que los estudiantes mostraron al realizar actividades que involucraban el uso
de las Matemáticas.
La integración de los elementos culturales de la comunidad Sikuani, las situaciones de vida comunitaria
y el lenguaje académico especializado, ayudó a los estudiantes a sentirse reconocidos y vinculados a lo
que estaban aprendiendo. Esto ayudó a los estudiantes a sentirse más motivados para leer, hacer
preguntas, analizar y proponer soluciones. Estos hallazgos ilustraron cómo la contextualización cultural
es un factor primordial para habilitar el aprendizaje basado en los principios del proyecto.
respetuosos y culturalmente apropiados. El estudio se llevó a cabo en plena alineación con los principios
de ética educativa, transparencia y responsabilidad social, así como el compromiso con la comunidad
indígena Wacoyo, su zona de resguardo.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a lo largo del proceso de la investigación resaltan algunos cambios notables
que han ocurrido en la comprensión lectora de Matemáticas y los cambios en la dinámica de aprendizaje
de los estudiantes de grado 8-2 de la Institución Educativa Kuwei. El diagnóstico desde el principio del
proceso nos permitió confirmar que los estudiantes tenían algunos problemas para comprender
enunciados matemáticos, extraer la información relevante y entender las instrucciones para
relacionarlas con algunos procedimientos en matemáticas.
Esta situación, hasta cierto punto, está relacionada con algunos problemas académicos, pero también
está fuertemente relacionada con algunos factores culturales y lingüísticos que provienen del cambio
de uso de la lengua materna Sikuani al idioma español, que es el idioma de instrucción. Los resultados
de la prueba de entrada indicaron que una parte significativa de los errores cometidos por los estudiantes
no se debieron a una mala realización de la aritmética, sino a que los estudiantes no pudieron
comprender la parte académica que se les presentaba, lo que validó la importancia del proyecto y la
necesidad de una intervención pedagógica en el curso de instrucción que se estaba enseñando.
Durante la intervención que se llevó a cabo, y con la ayuda de la Unidad Educativa de Juhepa, se notaron
cambios que continuaban creciendo; estos cambios surgieron de cada una de las sesiones de clase. Uno
de los cambios más destacados desde el principio fue el aumento en la participación de los estudiantes
y la motivación general que los estudiantes mostraron al realizar actividades que involucraban el uso
de las Matemáticas.
La integración de los elementos culturales de la comunidad Sikuani, las situaciones de vida comunitaria
y el lenguaje académico especializado, ayudó a los estudiantes a sentirse reconocidos y vinculados a lo
que estaban aprendiendo. Esto ayudó a los estudiantes a sentirse más motivados para leer, hacer
preguntas, analizar y proponer soluciones. Estos hallazgos ilustraron cómo la contextualización cultural
es un factor primordial para habilitar el aprendizaje basado en los principios del proyecto.
pág. 5424
Con respecto a la comprensión lectora directamente, los resultados indican que ha habido avances
significativos en los niveles de comprensión dentro de los aspectos literal, inferencial y crítico de la
matriz de lectura. Las actividades iniciales comenzaron dominadas por los estudiantes participando en
lecturas superficiales, dificultades para localizar información clave y una tendencia a hacer
interpretaciones literales de los enunciados. A medida que avanzaba la estrategia pedagógica, los
estudiantes comenzaron a formular inferencias más precisas, interpretar los temas de manera más
holística y establecer relaciones entre la información de la lectura y las operaciones matemáticas, y
proporcionaron justificaciones claras para sus respuestas. Esto ilustró el desarrollo gradual de un
pensamiento más complejo y convirtió el trabajo local, pertinente y sistemático en la clave para avanzar
en la comprensión lectora.
El trabajo colaborativo también se consolidó como un resultado relevante de la intervención. Los
trabajos en grupo dieron la oportunidad del intercambio de ideas, la explicación entre compañeros, la
construcción colaborativa de significados y la posibilidad de que alumnos con mayores capacidades
dieran apoyo a quienes mostraban mayores dificultades. Este acompañamiento mutuo creó confianza,
fortaleció la comunicación en la academia y permitió una mejor comprensión de los textos matemáticos,
lo cual ha quedado documentado en los registros de los procesos pedagógicos.
En la etapa de evaluación de la incidencia, los resultados mostraron una mejoría significativa entre la
prueba de diagnóstico y la de salida. Se evidenció un incremento en la correcta escogencia de los datos,
una mejor fluidez para la interpretación de los enunciados, una mayor claridad de los pasos y en la
argumentación de las respuestas. Esto indica que la propuesta de intervención tuvo un impacto en el
fortalecimiento de la comprensión lectora en matemáticas, cumpliendo de este modo con la finalidad
propuesta en la investigación. Se presenciaron cambios significativos en la actitud de los alumnos,
muchachos que mostraban inseguridad, ansiedad ante el error, con escasa participación, mostraron
mayor confianza, disposición para el trabajo, participación, y una buena valoración de sus logros y los
del grupo.
Los resultados tienen un impacto que trasciende lo académico y que también se siente en el área
pedagógica y en el ámbito institucional. Los informes de experiencia mejoran la percepción de la
enseñanza, el replanteamiento de las prácticas tradicionales de enseñanza, la promoción de
Con respecto a la comprensión lectora directamente, los resultados indican que ha habido avances
significativos en los niveles de comprensión dentro de los aspectos literal, inferencial y crítico de la
matriz de lectura. Las actividades iniciales comenzaron dominadas por los estudiantes participando en
lecturas superficiales, dificultades para localizar información clave y una tendencia a hacer
interpretaciones literales de los enunciados. A medida que avanzaba la estrategia pedagógica, los
estudiantes comenzaron a formular inferencias más precisas, interpretar los temas de manera más
holística y establecer relaciones entre la información de la lectura y las operaciones matemáticas, y
proporcionaron justificaciones claras para sus respuestas. Esto ilustró el desarrollo gradual de un
pensamiento más complejo y convirtió el trabajo local, pertinente y sistemático en la clave para avanzar
en la comprensión lectora.
El trabajo colaborativo también se consolidó como un resultado relevante de la intervención. Los
trabajos en grupo dieron la oportunidad del intercambio de ideas, la explicación entre compañeros, la
construcción colaborativa de significados y la posibilidad de que alumnos con mayores capacidades
dieran apoyo a quienes mostraban mayores dificultades. Este acompañamiento mutuo creó confianza,
fortaleció la comunicación en la academia y permitió una mejor comprensión de los textos matemáticos,
lo cual ha quedado documentado en los registros de los procesos pedagógicos.
En la etapa de evaluación de la incidencia, los resultados mostraron una mejoría significativa entre la
prueba de diagnóstico y la de salida. Se evidenció un incremento en la correcta escogencia de los datos,
una mejor fluidez para la interpretación de los enunciados, una mayor claridad de los pasos y en la
argumentación de las respuestas. Esto indica que la propuesta de intervención tuvo un impacto en el
fortalecimiento de la comprensión lectora en matemáticas, cumpliendo de este modo con la finalidad
propuesta en la investigación. Se presenciaron cambios significativos en la actitud de los alumnos,
muchachos que mostraban inseguridad, ansiedad ante el error, con escasa participación, mostraron
mayor confianza, disposición para el trabajo, participación, y una buena valoración de sus logros y los
del grupo.
Los resultados tienen un impacto que trasciende lo académico y que también se siente en el área
pedagógica y en el ámbito institucional. Los informes de experiencia mejoran la percepción de la
enseñanza, el replanteamiento de las prácticas tradicionales de enseñanza, la promoción de
pág. 5425
metodologías más activas y contextualizadas, y la provisión de elementos significativos para la
construcción de propuestas de interculturalidad educativa de acuerdo con las realidades del Resguardo
Wacoyo. Además, los resultados obtenidos destacan el potencial de tales iniciativas para que este tipo
de intervención sirva de referencia para otros Territorios Indígenas, ayudando en la creación de una
educación más equitativa y respetuosa con la cultura.
En conclusión, los resultados de la intervención pedagógica basada en la Investigación-Acción,
utilizando la lengua y cosmovisión Sikuani, lograron mejorar significativamente la comprensión de
lectura de matemáticas en los estudiantes de grado 8 – 2, así como en la construcción de entornos de
aprendizaje más participativos, motivadores y culturalmente respetuosos. Esta intervención tuvo un
impacto académico, social y pedagógico positivo en la comunidad educativa del Resguardo Indígena
Wacoyo.
DISCUSIONES
La utilidad de los resultados permite ilustrar las anteriores posturas en la introducción a nivel teórico y
las evidencias empíricas por la actuación del pedagogo en el aula. Desde que la literatura fue asertiva
en la identificación de la dificultad de la comprensión de la lectura en matemáticas en los estudiantes
de contextos indígenas, así como en los elementos culturales, lingüísticos y pedagógicos que vulneran
el aprendizaje (Abellón, 2021; González & Rodríguez, 2021; OECD, 2023). Dicha afirmación
acompaña el diagnóstico inicial en el que se estableció la dificultad en la comprensión de enunciados y
en el reconocimiento de datos claves para la resolución de problemas, en el que se evidencian que el
bajo desempeño no se atribuía en exclusiva a la debilidad en los cálculos, sino a la comprensión del
texto. Esto en consideración al contexto educativo del resguardo indígena Wacoyo.
La introducción también estableció que el salto desde el Sikuani hacia el español como lengua de
escolarización constituye un obstáculo para la comprensión lectora y el aprendizaje de las matemáticas,
algo que ha sido documentado por múltiples fuentes como (UNESCO, 2017; Morales y Muñoz, 2023;
MEN, 2023). Los resultados obtenidos validan esta afirmación, ya que el lenguaje académico y las
estructuras de los textos matemáticos dificultan la comprensión más profunda en el contexto en el que
no hay un vínculo cultural con los estudiantes. Esto hizo posible corroborar que la complejidad de la
comprensión lectora no puede hacerse desde el ámbito unidimensional de la cognición, sino que
metodologías más activas y contextualizadas, y la provisión de elementos significativos para la
construcción de propuestas de interculturalidad educativa de acuerdo con las realidades del Resguardo
Wacoyo. Además, los resultados obtenidos destacan el potencial de tales iniciativas para que este tipo
de intervención sirva de referencia para otros Territorios Indígenas, ayudando en la creación de una
educación más equitativa y respetuosa con la cultura.
En conclusión, los resultados de la intervención pedagógica basada en la Investigación-Acción,
utilizando la lengua y cosmovisión Sikuani, lograron mejorar significativamente la comprensión de
lectura de matemáticas en los estudiantes de grado 8 – 2, así como en la construcción de entornos de
aprendizaje más participativos, motivadores y culturalmente respetuosos. Esta intervención tuvo un
impacto académico, social y pedagógico positivo en la comunidad educativa del Resguardo Indígena
Wacoyo.
DISCUSIONES
La utilidad de los resultados permite ilustrar las anteriores posturas en la introducción a nivel teórico y
las evidencias empíricas por la actuación del pedagogo en el aula. Desde que la literatura fue asertiva
en la identificación de la dificultad de la comprensión de la lectura en matemáticas en los estudiantes
de contextos indígenas, así como en los elementos culturales, lingüísticos y pedagógicos que vulneran
el aprendizaje (Abellón, 2021; González & Rodríguez, 2021; OECD, 2023). Dicha afirmación
acompaña el diagnóstico inicial en el que se estableció la dificultad en la comprensión de enunciados y
en el reconocimiento de datos claves para la resolución de problemas, en el que se evidencian que el
bajo desempeño no se atribuía en exclusiva a la debilidad en los cálculos, sino a la comprensión del
texto. Esto en consideración al contexto educativo del resguardo indígena Wacoyo.
La introducción también estableció que el salto desde el Sikuani hacia el español como lengua de
escolarización constituye un obstáculo para la comprensión lectora y el aprendizaje de las matemáticas,
algo que ha sido documentado por múltiples fuentes como (UNESCO, 2017; Morales y Muñoz, 2023;
MEN, 2023). Los resultados obtenidos validan esta afirmación, ya que el lenguaje académico y las
estructuras de los textos matemáticos dificultan la comprensión más profunda en el contexto en el que
no hay un vínculo cultural con los estudiantes. Esto hizo posible corroborar que la complejidad de la
comprensión lectora no puede hacerse desde el ámbito unidimensional de la cognición, sino que
pág. 5426
también hay que tomar en cuenta el ámbito cultural y lingüístico que corresponde a la educación
indígena (Chaparro y Rodríguez, 2020; Rivera y Rojas, 2023).
La discusión valida no solo los fenómenos descritos en teorías sino también las hipótesis teóricas en
relación a los impactos reales de la intervención. Desde la revisión conceptual, se mantuvo que la
contextualización cultural, el enfoque interétnico y la implementación de estrategias activas podrían
mejorar significativamente la comprensión en la lectura en matemáticas (Ancapichún & Contreras,
2016; D’Ambrosio, 1985; Freire, 2020). Los resultados obtenidos confirman esta posición, ya que la
aplicación de la Unidad Didáctica Juhepa evidenció que cuando se incorporan los elementos culturales
del Sikuani, lenguaje accesible, situaciones de la vida real y trabajo colaborativo en las actividades, los
estudiantes exhiben una mayor participación, mejor interpretación de los enunciados y una justificación
más sustancial de sus respuestas, en consonancia con las ideas propuestas por Duval (2006) y Polya
(1945) respecto a los problemas de matemáticas y comprensión lectora.
De manera similar, varios autores han señalado que la interacción social y el aprendizaje colaborativo
fortalecen la comprensión lectora y el pensamiento matemático (Onrubia, 2016; Vygotsky, 1978;
Hoyos, Duque & Ceballos, 2022). Esta proposición se articula directamente con los hallazgos de la
investigación, ya que el trabajo en equipo permitió la explicación entre pares, el acompañamiento mutuo
y la construcción colectiva significativa, consolidándose como una de las estrategias más impactantes.
La experiencia muestra que el diálogo académico y la reflexión compartida mejoran la interpretación
de problemas matemáticos, proporcionando evidencia empírica desde un contexto indígena que está
poco documentado en la literatura tradicional.
Al final, los resultados superan el nivel académico, confirmando las características del carácter social,
cultural y ético de la educación intercultural planteadas en la introducción. La intervención no solo
mejoró la comprensión de las matemáticas, sino que también cambió actitudes hacia el aprendizaje,
fortaleció la autoestima académica, mejoró la retención escolar y la identidad cultural, mostrando que
la educación en contextos indígenas necesita enfoques que incorporen la lengua, la cultura y la
relevancia pedagógica (UNESCO, 2017; MEN, 2023; Ramírez, 2024). Así, la investigación no solo
confirma el marco teórico, sino que también proporciona evidencia concreta que muestra que para
mejorar la comprensión matemática, las escuelas deben reconocer la identidad cultural de los
también hay que tomar en cuenta el ámbito cultural y lingüístico que corresponde a la educación
indígena (Chaparro y Rodríguez, 2020; Rivera y Rojas, 2023).
La discusión valida no solo los fenómenos descritos en teorías sino también las hipótesis teóricas en
relación a los impactos reales de la intervención. Desde la revisión conceptual, se mantuvo que la
contextualización cultural, el enfoque interétnico y la implementación de estrategias activas podrían
mejorar significativamente la comprensión en la lectura en matemáticas (Ancapichún & Contreras,
2016; D’Ambrosio, 1985; Freire, 2020). Los resultados obtenidos confirman esta posición, ya que la
aplicación de la Unidad Didáctica Juhepa evidenció que cuando se incorporan los elementos culturales
del Sikuani, lenguaje accesible, situaciones de la vida real y trabajo colaborativo en las actividades, los
estudiantes exhiben una mayor participación, mejor interpretación de los enunciados y una justificación
más sustancial de sus respuestas, en consonancia con las ideas propuestas por Duval (2006) y Polya
(1945) respecto a los problemas de matemáticas y comprensión lectora.
De manera similar, varios autores han señalado que la interacción social y el aprendizaje colaborativo
fortalecen la comprensión lectora y el pensamiento matemático (Onrubia, 2016; Vygotsky, 1978;
Hoyos, Duque & Ceballos, 2022). Esta proposición se articula directamente con los hallazgos de la
investigación, ya que el trabajo en equipo permitió la explicación entre pares, el acompañamiento mutuo
y la construcción colectiva significativa, consolidándose como una de las estrategias más impactantes.
La experiencia muestra que el diálogo académico y la reflexión compartida mejoran la interpretación
de problemas matemáticos, proporcionando evidencia empírica desde un contexto indígena que está
poco documentado en la literatura tradicional.
Al final, los resultados superan el nivel académico, confirmando las características del carácter social,
cultural y ético de la educación intercultural planteadas en la introducción. La intervención no solo
mejoró la comprensión de las matemáticas, sino que también cambió actitudes hacia el aprendizaje,
fortaleció la autoestima académica, mejoró la retención escolar y la identidad cultural, mostrando que
la educación en contextos indígenas necesita enfoques que incorporen la lengua, la cultura y la
relevancia pedagógica (UNESCO, 2017; MEN, 2023; Ramírez, 2024). Así, la investigación no solo
confirma el marco teórico, sino que también proporciona evidencia concreta que muestra que para
mejorar la comprensión matemática, las escuelas deben reconocer la identidad cultural de los
pág. 5427
estudiantes, adaptar sus prácticas pedagógicas y participar en prácticas reflexivas sostenidas basadas en
la investigación educativa (Kemmis & McTaggart, 2005; Rivera & Rojas, 2023).
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación indican que la mejora de la comprensión lectora en matemáticas
de los estudiantes de grado 8-2 de la reserva indígena Wacoyo se hace posible cuando la escuela
reconoce la identidad cultural, contextualiza los procesos pedagógicos y asume la enseñanza desde una
perspectiva intercultural. La intervención realizada mostró el progreso alcanzado en la habilidad para
resolver enunciados matemáticos, la comprensión para extraer información relevante, la selección
adecuada de estrategias de solución y la construcción argumentativa de las respuestas. Esta es una
demostración empírica de que la comprensión lectora es, cuando se trabaja de manera intencional,
sistemática y relacional al contexto de los estudiantes, una herramienta poderosa para potenciar el
aprendizaje.
Este trabajo ayudó a reafirmar la necesidad de incluir la lengua materna sikuani, referencias culturales
y experiencias de vida comunitaria en la educación matemática. La contextualización, actividades
situacionales de la vida real, trabajo cooperativo y estrategias de enseñanza activa afectaron
positivamente la motivación, participación y confianza académica de los estudiantes, provocando
cambios que involucraban no solo el rendimiento académico, sino también la autoestima, persistencia
educativa y apreciación de la identidad cultural. Por esta razón, esta experiencia resiste la prueba del
tiempo y proporciona una oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas en contextos indígenas,
demostrando que la educación puede y debe responder a la diversidad cultural de los estudiantes. El
impacto del trabajo, aunque principalmente sobre teorías pedagógicas, fue en la práctica e integró con
éxito la comprensión de múltiples teorías para documentar el aprendizaje en matemáticas.
Este documento proporciona elementos de interés aplicados que pueden ser utilizados por docentes de
matemáticas, instituciones educativas rurales e indígenas y gestores educativos que deseen fortalecer
sus procesos de enseñanza intercultural. La unidad didáctica y la metodología de investigación-acción
son puntos de referencia iniciales que pueden modificarse a otros grados educativos, asignaturas y
comunidades de similar naturaleza.
estudiantes, adaptar sus prácticas pedagógicas y participar en prácticas reflexivas sostenidas basadas en
la investigación educativa (Kemmis & McTaggart, 2005; Rivera & Rojas, 2023).
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación indican que la mejora de la comprensión lectora en matemáticas
de los estudiantes de grado 8-2 de la reserva indígena Wacoyo se hace posible cuando la escuela
reconoce la identidad cultural, contextualiza los procesos pedagógicos y asume la enseñanza desde una
perspectiva intercultural. La intervención realizada mostró el progreso alcanzado en la habilidad para
resolver enunciados matemáticos, la comprensión para extraer información relevante, la selección
adecuada de estrategias de solución y la construcción argumentativa de las respuestas. Esta es una
demostración empírica de que la comprensión lectora es, cuando se trabaja de manera intencional,
sistemática y relacional al contexto de los estudiantes, una herramienta poderosa para potenciar el
aprendizaje.
Este trabajo ayudó a reafirmar la necesidad de incluir la lengua materna sikuani, referencias culturales
y experiencias de vida comunitaria en la educación matemática. La contextualización, actividades
situacionales de la vida real, trabajo cooperativo y estrategias de enseñanza activa afectaron
positivamente la motivación, participación y confianza académica de los estudiantes, provocando
cambios que involucraban no solo el rendimiento académico, sino también la autoestima, persistencia
educativa y apreciación de la identidad cultural. Por esta razón, esta experiencia resiste la prueba del
tiempo y proporciona una oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas en contextos indígenas,
demostrando que la educación puede y debe responder a la diversidad cultural de los estudiantes. El
impacto del trabajo, aunque principalmente sobre teorías pedagógicas, fue en la práctica e integró con
éxito la comprensión de múltiples teorías para documentar el aprendizaje en matemáticas.
Este documento proporciona elementos de interés aplicados que pueden ser utilizados por docentes de
matemáticas, instituciones educativas rurales e indígenas y gestores educativos que deseen fortalecer
sus procesos de enseñanza intercultural. La unidad didáctica y la metodología de investigación-acción
son puntos de referencia iniciales que pueden modificarse a otros grados educativos, asignaturas y
comunidades de similar naturaleza.
pág. 5428
Otros aprendizajes obtenidos alientan a las instituciones educativas a diseñar currículos más relevantes,
integrar estrategias de acompañamiento de lectura en todas las asignaturas y establecer intervalos
regulares de reflexión docente.
Los resultados del estudio demuestran que la escuela puede transformar el aprendizaje y contribuir a
construir una educación más relevante y significativa para los pueblos indígenas cuando valora la
cultura y el respeto por la lengua, y asume un compromiso pedagógico real con los procesos educativos.
También es claro que los procesos educativos en el contexto de la reserva Wacoyo aún necesitan ser
comprendidos y evolucionar, para cumplir con procesos educativos basados en la evidencia que
demuestren un claro compromiso de transformar y construir prácticas educativas que sean sostenibles
en el contexto de la reserva.
Se sugiere que los procesos educativos en el contexto de la reserva Wacoyo aún necesitan ser
comprendidos y evolucionar para cumplir con los procesos educativos basados en la evidencia que
demuestren un claro compromiso de transformar y construir prácticas educativas que sean sostenibles
en el contexto de la reserva.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abellón, J. (2021). La comprensión lectora en la enseñanza de las matemáticas. Revista Educación
Matemática, 33(2), 45–59.
Ancapichún, M., & Contreras, L. (2016). Prácticas matemáticas y educación intercultural. Bolema,
30(55), 481–500.
Bermúdez, A. (2020). Lectura y pensamiento matemático en contextos rurales. Revista Colombiana de
Educación, 82, 115–140.
Cadena, M. (2022). Comunidad Colombiana de Educación Matemática: una caracterización
documental. Bolema, 34(66).
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (2018). Laboratorio lector. Barcelona: Graó.
Ceballos, S., & Ballén, J. (2023). Comprensión lectora y desempeño académico en educación básica.
Revista Educación y Desarrollo, 17(3), 55–78.
Otros aprendizajes obtenidos alientan a las instituciones educativas a diseñar currículos más relevantes,
integrar estrategias de acompañamiento de lectura en todas las asignaturas y establecer intervalos
regulares de reflexión docente.
Los resultados del estudio demuestran que la escuela puede transformar el aprendizaje y contribuir a
construir una educación más relevante y significativa para los pueblos indígenas cuando valora la
cultura y el respeto por la lengua, y asume un compromiso pedagógico real con los procesos educativos.
También es claro que los procesos educativos en el contexto de la reserva Wacoyo aún necesitan ser
comprendidos y evolucionar, para cumplir con procesos educativos basados en la evidencia que
demuestren un claro compromiso de transformar y construir prácticas educativas que sean sostenibles
en el contexto de la reserva.
Se sugiere que los procesos educativos en el contexto de la reserva Wacoyo aún necesitan ser
comprendidos y evolucionar para cumplir con los procesos educativos basados en la evidencia que
demuestren un claro compromiso de transformar y construir prácticas educativas que sean sostenibles
en el contexto de la reserva.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abellón, J. (2021). La comprensión lectora en la enseñanza de las matemáticas. Revista Educación
Matemática, 33(2), 45–59.
Ancapichún, M., & Contreras, L. (2016). Prácticas matemáticas y educación intercultural. Bolema,
30(55), 481–500.
Bermúdez, A. (2020). Lectura y pensamiento matemático en contextos rurales. Revista Colombiana de
Educación, 82, 115–140.
Cadena, M. (2022). Comunidad Colombiana de Educación Matemática: una caracterización
documental. Bolema, 34(66).
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (2018). Laboratorio lector. Barcelona: Graó.
Ceballos, S., & Ballén, J. (2023). Comprensión lectora y desempeño académico en educación básica.
Revista Educación y Desarrollo, 17(3), 55–78.
pág. 5429
Chaparro, X., & Rodríguez, J. (2020). Educación matemática y diversidad cultural. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 13(1), 90–112.
De la Rosa, A., López, L., & Alvarado, M. (2018). Comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos. Revista de Investigación Educativa, 42(2), 115–134.
D’Ambrosio, U. (1985). Etnomatemática: Arte o técnica de explicar y conocer. Educational Studies in
Mathematics, 3(2), 15–23.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of comprehension problems in mathematics learning.
Educational Studies in Mathematics, 61(1–2), 103–131.
Evaluar para Avanzar. (2023). Resultados nacionales 2023. Ministerio de Educación Nacional.
Freire, P. (2020). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.
García, N. (2020). Intervenciones interculturales en educación. Universidad del Valle.
González, N., & Rodríguez, M. (2021). Comprensión lectora y aprendizaje matemático. Revista
Colombiana de Educación, 82, 210–230.
Hoyos, J., Duque, C., & Ceballos, S. (2022). Lectura y desempeño matemático. Pedagogía y Saberes,
58, 90–115.
ICFES. (2024). Resultados nacionales de las Pruebas Saber. Bogotá.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Communicative Action and the
Public Sphere. London: Sage.
MEN – Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje: Matemáticas.
Bogotá.
MEN – Ministerio de Educación Nacional. (2023). Lineamientos para la educación propia e
intercultural. Bogotá.
Morales, J., & Muñoz, A. (2023). Educación indígena y comprensión lectora matemática. Revista
Educación Latinoamericana, 15(2).
OCDE. (2023). PISA 2022 Results. París: OECD Publishing.
Onrubia, J. (2016). Comprender y aprender en la escuela. Revista Psicología Educativa, 22(2), 79–87.
Polya, G. (1945). How to Solve It. Princeton University Press.
Chaparro, X., & Rodríguez, J. (2020). Educación matemática y diversidad cultural. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 13(1), 90–112.
De la Rosa, A., López, L., & Alvarado, M. (2018). Comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos. Revista de Investigación Educativa, 42(2), 115–134.
D’Ambrosio, U. (1985). Etnomatemática: Arte o técnica de explicar y conocer. Educational Studies in
Mathematics, 3(2), 15–23.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of comprehension problems in mathematics learning.
Educational Studies in Mathematics, 61(1–2), 103–131.
Evaluar para Avanzar. (2023). Resultados nacionales 2023. Ministerio de Educación Nacional.
Freire, P. (2020). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.
García, N. (2020). Intervenciones interculturales en educación. Universidad del Valle.
González, N., & Rodríguez, M. (2021). Comprensión lectora y aprendizaje matemático. Revista
Colombiana de Educación, 82, 210–230.
Hoyos, J., Duque, C., & Ceballos, S. (2022). Lectura y desempeño matemático. Pedagogía y Saberes,
58, 90–115.
ICFES. (2024). Resultados nacionales de las Pruebas Saber. Bogotá.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Communicative Action and the
Public Sphere. London: Sage.
MEN – Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje: Matemáticas.
Bogotá.
MEN – Ministerio de Educación Nacional. (2023). Lineamientos para la educación propia e
intercultural. Bogotá.
Morales, J., & Muñoz, A. (2023). Educación indígena y comprensión lectora matemática. Revista
Educación Latinoamericana, 15(2).
OCDE. (2023). PISA 2022 Results. París: OECD Publishing.
Onrubia, J. (2016). Comprender y aprender en la escuela. Revista Psicología Educativa, 22(2), 79–87.
Polya, G. (1945). How to Solve It. Princeton University Press.
pág. 5430
Ramírez, L. (2024). Estrategias pedagógicas contextualizadas en contextos rurales e indígenas. Revista
Educación y Territorio, 12(3), 55–73.
Reyes, M. (2015). Niveles de comprensión lectora en matemática.
Revista Dialéctica. (2022). Comprensión lectora rural.
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialectica/article/view/2689
Rivera, C., & Rojas, L. (2023). Educación intercultural y matemáticas. Pedagogía y Saberes, 58, 120–
138.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
UNESCO. (2001). Declaración sobre diversidad cultural.
UNESCO. (2017). Guía para la inclusión y equidad educativa. París.
UNESCO. (2022). Intercultural Education in Latin America. https://unesdoc.unesco.org
UNESCO. (2023). Education response to PISA challenges. https://www.unesco.org
Valbuena, E. (2021). Pedagogía intercultural. Editorial Universidad Pedagógica.
Vidal, C., & Riquelme, E. (2019). Educación intercultural bilingüe y matemáticas. Revista Estudios
Educacionales, 15(2).
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard
University Press.
Zubiría, J. (2019). Competencias lectoras y pensamiento matemático. Editorial Magisterio.
Ramírez, L. (2024). Estrategias pedagógicas contextualizadas en contextos rurales e indígenas. Revista
Educación y Territorio, 12(3), 55–73.
Reyes, M. (2015). Niveles de comprensión lectora en matemática.
Revista Dialéctica. (2022). Comprensión lectora rural.
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialectica/article/view/2689
Rivera, C., & Rojas, L. (2023). Educación intercultural y matemáticas. Pedagogía y Saberes, 58, 120–
138.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
UNESCO. (2001). Declaración sobre diversidad cultural.
UNESCO. (2017). Guía para la inclusión y equidad educativa. París.
UNESCO. (2022). Intercultural Education in Latin America. https://unesdoc.unesco.org
UNESCO. (2023). Education response to PISA challenges. https://www.unesco.org
Valbuena, E. (2021). Pedagogía intercultural. Editorial Universidad Pedagógica.
Vidal, C., & Riquelme, E. (2019). Educación intercultural bilingüe y matemáticas. Revista Estudios
Educacionales, 15(2).
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard
University Press.
Zubiría, J. (2019). Competencias lectoras y pensamiento matemático. Editorial Magisterio.