LA FORMACIÓN DOCENTE EN LOS PROCESOS DE
INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDAD
ES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS NO ASOCIADAS A
UNA DISCAPACIDAD EN LA MODALIDAD
EXTRAORDINARIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PÍO JARAMILLO ALVARADO
TEACHER TRAINING IN THE PROCESSES OF INCLUSION OF
STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS NOT
ASSOCIATED WITH A DISABILITY IN THE EXTRAORDINARY
MODALITY OF THE “PÍO JARAMILLO ALVARADO”
EDUCATIONAL INSTITUTION
Martha Maritza Castillo Valdivieso
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Efraín Fernando Muñoz Silva
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
pág. 5478
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21647
La Formación Docente en los Procesos de Inclusión de Estudiantes con
Necesidades Educativas Específicas no Asociadas a una Discapacidad en la
Modalidad Extraordinaria de la Unidad Educativa Pío Jaramillo Alvarado
Martha Maritza Castillo Valdivieso1
martha.m.castillo@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1878-2182
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Efraín Fernando Muñoz Silva
efrain.munoz@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6806-8146
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
La inclusión educativa se ha consolidado como un eje fundamental en la transformación de los sistemas
educativos contemporáneos, al reconocer el derecho de todos los estudiantes a acceder, participar y
progresar en entornos comunes sin discriminación. En América Latina, y específicamente en Ecuador,
la normativa vigente, como la Constitución de 2008 y la LOEI, establece el compromiso estatal de
garantizar prácticas inclusivas que respondan a la diversidad estudiantil. No obstante, persisten brechas
significativas entre las políticas educativas y su aplicación en las instituciones, especialmente en la
modalidad extraordinaria, la cual atiende a jóvenes y adultos con trayectorias educativas interrumpidas
y características heterogéneas. Entre los principales desafíos la investigación, identifica la falta de
actualización en la formación docente en atención a la diversidad, el uso limitado de estrategias
metodológicas inclusivas, la falta de recursos pedagógicos diferenciados y la débil cultura institucional
para sostener procesos inclusivos. La evidencia internacional y regional señala que la formación docente
constituye un componente clave para la implementación efectiva de prácticas inclusivas,
particularmente cuando se debe atender a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas no
asociadas a discapacidad, quienes requieren apoyos contextualizados y flexibilización curricular. En
este marco, el presente estudio analiza la formación docente en la modalidad extraordinaria de la Unidad
Educativa “Pío Jaramillo Alvarado” de Loja, y su incidencia en la inclusión educativa. Los hallazgos
permiten comprender las percepciones, saberes y prácticas pedagógicas del profesorado, así como los
factores institucionales que facilitan o limitan la inclusión. El estudio aporta insumos para fortalecer la
capacitación continua, mejorar las estrategias metodológicas y promover una cultura escolar inclusiva
que garantice el derecho a la educación de grupos históricamente excluidos
Palabras clave: inclusión educativa, modalidad extraordinaria, formación docente
1 Autor principal
Correspondencia: martha.m.castillo@unl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21647
La Formación Docente en los Procesos de Inclusión de Estudiantes con
Necesidades Educativas Específicas no Asociadas a una Discapacidad en la
Modalidad Extraordinaria de la Unidad Educativa Pío Jaramillo Alvarado
Martha Maritza Castillo Valdivieso1
martha.m.castillo@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1878-2182
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Efraín Fernando Muñoz Silva
efrain.munoz@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6806-8146
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
La inclusión educativa se ha consolidado como un eje fundamental en la transformación de los sistemas
educativos contemporáneos, al reconocer el derecho de todos los estudiantes a acceder, participar y
progresar en entornos comunes sin discriminación. En América Latina, y específicamente en Ecuador,
la normativa vigente, como la Constitución de 2008 y la LOEI, establece el compromiso estatal de
garantizar prácticas inclusivas que respondan a la diversidad estudiantil. No obstante, persisten brechas
significativas entre las políticas educativas y su aplicación en las instituciones, especialmente en la
modalidad extraordinaria, la cual atiende a jóvenes y adultos con trayectorias educativas interrumpidas
y características heterogéneas. Entre los principales desafíos la investigación, identifica la falta de
actualización en la formación docente en atención a la diversidad, el uso limitado de estrategias
metodológicas inclusivas, la falta de recursos pedagógicos diferenciados y la débil cultura institucional
para sostener procesos inclusivos. La evidencia internacional y regional señala que la formación docente
constituye un componente clave para la implementación efectiva de prácticas inclusivas,
particularmente cuando se debe atender a estudiantes con Necesidades Educativas Específicas no
asociadas a discapacidad, quienes requieren apoyos contextualizados y flexibilización curricular. En
este marco, el presente estudio analiza la formación docente en la modalidad extraordinaria de la Unidad
Educativa “Pío Jaramillo Alvarado” de Loja, y su incidencia en la inclusión educativa. Los hallazgos
permiten comprender las percepciones, saberes y prácticas pedagógicas del profesorado, así como los
factores institucionales que facilitan o limitan la inclusión. El estudio aporta insumos para fortalecer la
capacitación continua, mejorar las estrategias metodológicas y promover una cultura escolar inclusiva
que garantice el derecho a la educación de grupos históricamente excluidos
Palabras clave: inclusión educativa, modalidad extraordinaria, formación docente
1 Autor principal
Correspondencia: martha.m.castillo@unl.edu.ec
pág. 5479
Teacher Training in the Processes of Inclusion of Students with Specific
Educational Needs Not Associated with a Disability in the Extraordinary
Modality of the “Pío Jaramillo Alvarado” Educational Institution
ABSTRACT
Educational inclusion has become a fundamental axis in the transformation of contemporary
educational systems, as it recognizes the right of all students to access, participate, and progress in
common environments without discrimination. In Latin America, and specifically in Ecuador, current
regulations such as the 2008 Constitution and the Organic Law of Intercultural Education (LOEI)
establish the State’s commitment to guaranteeing inclusive practices that respond to student diversity.
However, significant gaps persist between educational policies and their implementation in institutions,
especially in the extraordinary modality, which serves young people and adults with interrupted
educational trajectories and heterogeneous characteristics. Among the main challenges identified in the
research are the lack of updated teacher training in attention to diversity, the limited use of inclusive
methodological strategies, the absence of differentiated pedagogical resources, and the weak
institutional culture needed to sustain inclusive processes. International and regional evidence indicates
that teacher training is a key component for the effective implementation of inclusive practices,
particularly when addressing students with Specific Educational Needs not associated with disability,
who require contextualized support and curricular flexibility. Within this framework, the present study
analyzes teacher training in the extraordinary modality at the “Pio Jaramillo Alvarado” Educational
Institution in Loja, and its impact on educational inclusion. The findings help to understand teachers’
perceptions, professional knowledge, and pedagogical practices, as well as the institutional factors that
facilitate or hinder inclusion. This study provides inputs to strengthen continuous professional
development, improve methodological strategies, and promote an inclusive school culture that
guarantees the right to education for historically excluded groups
Keywords: educational inclusion, extraordinary modality, teacher training
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 20 diciembre 2025
Teacher Training in the Processes of Inclusion of Students with Specific
Educational Needs Not Associated with a Disability in the Extraordinary
Modality of the “Pío Jaramillo Alvarado” Educational Institution
ABSTRACT
Educational inclusion has become a fundamental axis in the transformation of contemporary
educational systems, as it recognizes the right of all students to access, participate, and progress in
common environments without discrimination. In Latin America, and specifically in Ecuador, current
regulations such as the 2008 Constitution and the Organic Law of Intercultural Education (LOEI)
establish the State’s commitment to guaranteeing inclusive practices that respond to student diversity.
However, significant gaps persist between educational policies and their implementation in institutions,
especially in the extraordinary modality, which serves young people and adults with interrupted
educational trajectories and heterogeneous characteristics. Among the main challenges identified in the
research are the lack of updated teacher training in attention to diversity, the limited use of inclusive
methodological strategies, the absence of differentiated pedagogical resources, and the weak
institutional culture needed to sustain inclusive processes. International and regional evidence indicates
that teacher training is a key component for the effective implementation of inclusive practices,
particularly when addressing students with Specific Educational Needs not associated with disability,
who require contextualized support and curricular flexibility. Within this framework, the present study
analyzes teacher training in the extraordinary modality at the “Pio Jaramillo Alvarado” Educational
Institution in Loja, and its impact on educational inclusion. The findings help to understand teachers’
perceptions, professional knowledge, and pedagogical practices, as well as the institutional factors that
facilitate or hinder inclusion. This study provides inputs to strengthen continuous professional
development, improve methodological strategies, and promote an inclusive school culture that
guarantees the right to education for historically excluded groups
Keywords: educational inclusion, extraordinary modality, teacher training
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 20 diciembre 2025
pág. 5480
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa se ha consolidado en las últimas décadas como un imperativo ético, social y
político que orienta la transformación de los sistemas educativos hacia modelos más justos y
equitativos. Este enfoque reconoce que todos los estudiantes, independientemente de sus características
personales, socioculturales o necesidades de aprendizaje, tienen derecho a acceder, participar y
progresar en entornos educativos comunes, donde se valoren sus singularidades y se generen
condiciones para el desarrollo integral (Ainscow, 2020; UNESCO, 2020).
En el ámbito latinoamericano, la inclusión constituye un eje transversal de las agendas educativas
contemporáneas, impulsada por marcos normativos nacionales e internacionales centrados en garantizar
la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la participación activa de toda la ciudadanía en los
procesos formativos (Echeita, 2017; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2021).
En el contexto ecuatoriano, la Constitución de la República (2008), la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y sus reglamentos complementarios, establecen con claridad el mandato de
construir un sistema educativo inclusivo, orientado a la atención integral de la diversidad estudiantil.
Asimismo, el Ministerio de Educación del Ecuador ha desarrollado lineamientos, protocolos y
normativas dirigidas a fortalecer la atención pedagógica de estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas (NEE), tanto asociadas como no asociadas a discapacidad, incluyendo aquellos que
presentan dificultades en el aprendizaje, rezago escolar o trayectorias educativas interrumpidas
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
No obstante, la existencia de lineamientos normativos no siempre se traduce en prácticas educativas
efectivas. Estudios recientes muestran que persisten brechas significativas entre el deber ser
institucional y la realidad operativa de las instituciones educativas (Arnaiz, 2019; García & Romero,
2021).
La modalidad extraordinaria dentro del sistema educativo ecuatoriano constituye un espacio estratégico
para el ejercicio de la inclusión, pues acoge a jóvenes y adultos cuyas trayectorias educativas han sido
interrumpidas por factores sociales, económicos, laborales, familiares o personales. Esta modalidad
atiende a estudiantes que se encuentran fuera del rango etario de la educación regular, que no
concluyeron niveles educativos previos o que requieren alternativas flexibles de aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa se ha consolidado en las últimas décadas como un imperativo ético, social y
político que orienta la transformación de los sistemas educativos hacia modelos más justos y
equitativos. Este enfoque reconoce que todos los estudiantes, independientemente de sus características
personales, socioculturales o necesidades de aprendizaje, tienen derecho a acceder, participar y
progresar en entornos educativos comunes, donde se valoren sus singularidades y se generen
condiciones para el desarrollo integral (Ainscow, 2020; UNESCO, 2020).
En el ámbito latinoamericano, la inclusión constituye un eje transversal de las agendas educativas
contemporáneas, impulsada por marcos normativos nacionales e internacionales centrados en garantizar
la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la participación activa de toda la ciudadanía en los
procesos formativos (Echeita, 2017; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2021).
En el contexto ecuatoriano, la Constitución de la República (2008), la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y sus reglamentos complementarios, establecen con claridad el mandato de
construir un sistema educativo inclusivo, orientado a la atención integral de la diversidad estudiantil.
Asimismo, el Ministerio de Educación del Ecuador ha desarrollado lineamientos, protocolos y
normativas dirigidas a fortalecer la atención pedagógica de estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas (NEE), tanto asociadas como no asociadas a discapacidad, incluyendo aquellos que
presentan dificultades en el aprendizaje, rezago escolar o trayectorias educativas interrumpidas
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
No obstante, la existencia de lineamientos normativos no siempre se traduce en prácticas educativas
efectivas. Estudios recientes muestran que persisten brechas significativas entre el deber ser
institucional y la realidad operativa de las instituciones educativas (Arnaiz, 2019; García & Romero,
2021).
La modalidad extraordinaria dentro del sistema educativo ecuatoriano constituye un espacio estratégico
para el ejercicio de la inclusión, pues acoge a jóvenes y adultos cuyas trayectorias educativas han sido
interrumpidas por factores sociales, económicos, laborales, familiares o personales. Esta modalidad
atiende a estudiantes que se encuentran fuera del rango etario de la educación regular, que no
concluyeron niveles educativos previos o que requieren alternativas flexibles de aprendizaje.
pág. 5481
En este contexto, las NEE no asociadas a discapacidad pueden manifestarse en forma de dificultades
lectoras, debilidades en la comprensión de contenidos, escaso dominio de habilidades básicas, baja
autoestima académica, diferencias culturales o carencias en hábitos de estudio, las cuales exigen
respuestas pedagógicas especializadas y contextualizadas (Torres & Mendoza, 2022; UNESCO, 2020).
A pesar de las políticas inclusivas y de los esfuerzos institucionales, la evidencia muestra que la
implementación de la inclusión educativa en esta modalidad enfrenta desafíos sustantivos. La falta de
formación docente especializada constituye uno de los factores más determinantes, ya que los
profesores suelen no contar con las herramientas teóricas, metodológicas y actitudinales necesarias para
identificar, comprender y abordar eficazmente las necesidades del estudiantado (Booth & Ainscow,
2015; Pujolàs, 2020). En muchos casos, las prácticas pedagógicas se basan en la enseñanza tradicional,
centrada en el docente, con escaso uso de estrategias diferenciadas y limitadas adaptaciones
curriculares. Ello genera barreras para la participación, reduce la motivación del estudiantado y afecta
los niveles de permanencia y continuidad educativa (García & Romero, 2021).
La presente investigación surge precisamente de la constatación de que, aunque la normativa es clara y
el discurso inclusivo está presente en los documentos oficiales, las instituciones educativas, incluida la
Unidad Educativa “Pío Jaramillo Alvarado”, espacio en la cual se desarrolló el estudio, enfrentan
dificultades para materializar de forma efectiva procesos de inclusión orientados a estudiantes con NEE
no asociadas a discapacidad. Dichas dificultades se relacionan con las limitaciones en la formación
inicial y continua de los docentes, la falta de recursos pedagógicos diversificados, la escasa articulación
entre actores educativos, la débil cultura institucional inclusiva y la ausencia de mecanismos
sistemáticos para el seguimiento, evaluación y acompañamiento del desempeño académico y
socioemocional del estudiantado (Arnaiz, 2019; UNESCO, 2020).
La literatura académica destaca que la inclusión educativa no depende únicamente de la matrícula de
estudiantes diversos, sino de la creación de prácticas, estructuras y culturas que garanticen su
participación plena y significativa (Ainscow, 2020; Echeita, 2017).
Desde esta perspectiva, la formación docente constituye la piedra angular de cualquier proceso de
transformación inclusiva. Se requiere que los docentes desarrollen competencias en el diseño universal
para el aprendizaje, la evaluación inclusiva, la gestión del aula heterogénea, la mediación pedagógica
En este contexto, las NEE no asociadas a discapacidad pueden manifestarse en forma de dificultades
lectoras, debilidades en la comprensión de contenidos, escaso dominio de habilidades básicas, baja
autoestima académica, diferencias culturales o carencias en hábitos de estudio, las cuales exigen
respuestas pedagógicas especializadas y contextualizadas (Torres & Mendoza, 2022; UNESCO, 2020).
A pesar de las políticas inclusivas y de los esfuerzos institucionales, la evidencia muestra que la
implementación de la inclusión educativa en esta modalidad enfrenta desafíos sustantivos. La falta de
formación docente especializada constituye uno de los factores más determinantes, ya que los
profesores suelen no contar con las herramientas teóricas, metodológicas y actitudinales necesarias para
identificar, comprender y abordar eficazmente las necesidades del estudiantado (Booth & Ainscow,
2015; Pujolàs, 2020). En muchos casos, las prácticas pedagógicas se basan en la enseñanza tradicional,
centrada en el docente, con escaso uso de estrategias diferenciadas y limitadas adaptaciones
curriculares. Ello genera barreras para la participación, reduce la motivación del estudiantado y afecta
los niveles de permanencia y continuidad educativa (García & Romero, 2021).
La presente investigación surge precisamente de la constatación de que, aunque la normativa es clara y
el discurso inclusivo está presente en los documentos oficiales, las instituciones educativas, incluida la
Unidad Educativa “Pío Jaramillo Alvarado”, espacio en la cual se desarrolló el estudio, enfrentan
dificultades para materializar de forma efectiva procesos de inclusión orientados a estudiantes con NEE
no asociadas a discapacidad. Dichas dificultades se relacionan con las limitaciones en la formación
inicial y continua de los docentes, la falta de recursos pedagógicos diversificados, la escasa articulación
entre actores educativos, la débil cultura institucional inclusiva y la ausencia de mecanismos
sistemáticos para el seguimiento, evaluación y acompañamiento del desempeño académico y
socioemocional del estudiantado (Arnaiz, 2019; UNESCO, 2020).
La literatura académica destaca que la inclusión educativa no depende únicamente de la matrícula de
estudiantes diversos, sino de la creación de prácticas, estructuras y culturas que garanticen su
participación plena y significativa (Ainscow, 2020; Echeita, 2017).
Desde esta perspectiva, la formación docente constituye la piedra angular de cualquier proceso de
transformación inclusiva. Se requiere que los docentes desarrollen competencias en el diseño universal
para el aprendizaje, la evaluación inclusiva, la gestión del aula heterogénea, la mediación pedagógica
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centrada en el estudiante, la implementación de metodologías activas y la construcción de ambientes
socioemocionalmente seguros (UNESCO, 2020; Pujolàs, 2020). Cuando estas competencias no se
encuentran suficientemente desarrolladas, se generan prácticas excluyentes de forma no intencional,
que limitan las posibilidades de aprendizaje y el bienestar integral del estudiantado.
Por ello, el estudio que se desarrolla en esta investigación se enfoca en analizar cómo se relaciona la
formación docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la modalidad extraordinaria de la Unidad
Educativa “Pío Jaramillo Alvarado” de la ciudad de Loja – Ecuador, y cuál es su impacto en la inclusión
efectiva de estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad.
Se parte del fundamento teórico de que la calidad y pertinencia de la formación docente determinan la
capacidad institucional para implementar prácticas pedagógicas inclusivas, transformadoras y
sostenibles. Desde un enfoque crítico - reflexivo, se examinan las percepciones de los docentes, sus
saberes profesionales, las estrategias metodológicas que emplean, las adaptaciones curriculares que
aplican, así como los factores contextuales que facilitan o dificultan la inclusión educativa en este
escenario particular.
A nivel internacional, se reconoce que la educación inclusiva implica una reestructuración profunda de
los sistemas escolares, la cual no podrá consolidarse sin docentes preparados, motivados,
comprometidos y acompañados permanentemente (Booth & Ainscow, 2015; OECD, 2019).
En América Latina, distintos estudios alertan sobre la necesidad urgente de mejorar la calidad de la
formación docente, especialmente en lo referente a la atención a la diversidad, dado que aún prevalecen
modelos formativos tradicionales alejados de las necesidades reales de las aulas contemporáneas
(Echeita, 2017; OEI, 2021).
En este sentido, la formación docente debe concebirse no como un proceso puntual, sino como un
trayecto continuo, situado y reflexivo que permita responder de forma pertinente a las dinámicas
sociales y a las características heterogéneas de los estudiantes.
En la modalidad extraordinaria, estos desafíos adquieren mayor complejidad debido a la propia
naturaleza del estudiantado, que presenta particularidades derivadas de la adultez emergente,
experiencias laborales previas, responsabilidades familiares, condiciones socioeconómicas,
expectativas heterogéneas y diversidad cultural. Todo ello configura un escenario educativo en el que
centrada en el estudiante, la implementación de metodologías activas y la construcción de ambientes
socioemocionalmente seguros (UNESCO, 2020; Pujolàs, 2020). Cuando estas competencias no se
encuentran suficientemente desarrolladas, se generan prácticas excluyentes de forma no intencional,
que limitan las posibilidades de aprendizaje y el bienestar integral del estudiantado.
Por ello, el estudio que se desarrolla en esta investigación se enfoca en analizar cómo se relaciona la
formación docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la modalidad extraordinaria de la Unidad
Educativa “Pío Jaramillo Alvarado” de la ciudad de Loja – Ecuador, y cuál es su impacto en la inclusión
efectiva de estudiantes con NEE no asociadas a discapacidad.
Se parte del fundamento teórico de que la calidad y pertinencia de la formación docente determinan la
capacidad institucional para implementar prácticas pedagógicas inclusivas, transformadoras y
sostenibles. Desde un enfoque crítico - reflexivo, se examinan las percepciones de los docentes, sus
saberes profesionales, las estrategias metodológicas que emplean, las adaptaciones curriculares que
aplican, así como los factores contextuales que facilitan o dificultan la inclusión educativa en este
escenario particular.
A nivel internacional, se reconoce que la educación inclusiva implica una reestructuración profunda de
los sistemas escolares, la cual no podrá consolidarse sin docentes preparados, motivados,
comprometidos y acompañados permanentemente (Booth & Ainscow, 2015; OECD, 2019).
En América Latina, distintos estudios alertan sobre la necesidad urgente de mejorar la calidad de la
formación docente, especialmente en lo referente a la atención a la diversidad, dado que aún prevalecen
modelos formativos tradicionales alejados de las necesidades reales de las aulas contemporáneas
(Echeita, 2017; OEI, 2021).
En este sentido, la formación docente debe concebirse no como un proceso puntual, sino como un
trayecto continuo, situado y reflexivo que permita responder de forma pertinente a las dinámicas
sociales y a las características heterogéneas de los estudiantes.
En la modalidad extraordinaria, estos desafíos adquieren mayor complejidad debido a la propia
naturaleza del estudiantado, que presenta particularidades derivadas de la adultez emergente,
experiencias laborales previas, responsabilidades familiares, condiciones socioeconómicas,
expectativas heterogéneas y diversidad cultural. Todo ello configura un escenario educativo en el que
pág. 5483
la inclusión no puede limitarse a discursos normativos, sino que exige respuestas pedagógicas
diversificadas, sensibles y contextualizadas (Torres & Mendoza, 2022). Los docentes requieren
competencias específicas para orientar procesos que integren flexibilidad curricular, metodologías
centradas en el aprendizaje autónomo, estrategias de acompañamiento socioemocional, tutorías
personalizadas y evaluaciones formativas que reconozcan los ritmos y estilos de aprendizaje.
El análisis de las brechas existentes permitirá identificar fortalezas, necesidades y oportunidades para
el fortalecimiento de la formación docente, contribuyendo a una transformación institucional orientada
a consolidar prácticas efectivamente inclusivas. Asimismo, los resultados permiten sustentar
lineamientos estratégicos para capacitación continua, apoyo pedagógico y articulación interdisciplinaria
que favorezcan la mejora continua del proceso educativo.
En estas consideraciones, el estudio busca aportar evidencia científica, teórica y contextual que permita
fortalecer la inclusión educativa en la modalidad extraordinaria, con un enfoque centrado en la
formación docente, la atención a las NEE no asociadas a discapacidad y la garantía del derecho a la
educación de jóvenes y adultos que históricamente han enfrentado barreras para la continuidad
educativa. Su relevancia radica en que contribuye a consolidar una cultura institucional inclusiva,
equitativa y transformadora, alineada con los principios internacionales y las demandas sociales del
sistema educativo ecuatoriano, considerando la interculturalidad, equidad, en la perspectiva de mejorar
la calidad de vidad, tando de estudiantes como de docentes y la comunidad en general.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Pio Jaramillo Alvarado de la ciudad de Loja
(UEPJA), ubicada en la calle Bolívar entre Lourdes y Catacocha, pertenece al distrito 11D01 Loja, con
AMIE 11H00092. Esta unidad educativa oferta su modalidad ordinaria en la sección matutina y
vespertina, además la oferta extraordinaria en la sección nocturna para jóvenes y personas adultas con
escolaridad inconclusa. Programa que inició hace aproximadamente nueve años y constituye un proceso
de aprendizaje continuo y permanente, así como, un derecho que permite el desarrollo integral de las
personas y la construcción de sus proyectos de vida; promoviendo el desarrollo de la sociedad y
fomentando las dinámicas e interacciones que posibilitan consolidar el tejido social. (Ecuador, 2017)
la inclusión no puede limitarse a discursos normativos, sino que exige respuestas pedagógicas
diversificadas, sensibles y contextualizadas (Torres & Mendoza, 2022). Los docentes requieren
competencias específicas para orientar procesos que integren flexibilidad curricular, metodologías
centradas en el aprendizaje autónomo, estrategias de acompañamiento socioemocional, tutorías
personalizadas y evaluaciones formativas que reconozcan los ritmos y estilos de aprendizaje.
El análisis de las brechas existentes permitirá identificar fortalezas, necesidades y oportunidades para
el fortalecimiento de la formación docente, contribuyendo a una transformación institucional orientada
a consolidar prácticas efectivamente inclusivas. Asimismo, los resultados permiten sustentar
lineamientos estratégicos para capacitación continua, apoyo pedagógico y articulación interdisciplinaria
que favorezcan la mejora continua del proceso educativo.
En estas consideraciones, el estudio busca aportar evidencia científica, teórica y contextual que permita
fortalecer la inclusión educativa en la modalidad extraordinaria, con un enfoque centrado en la
formación docente, la atención a las NEE no asociadas a discapacidad y la garantía del derecho a la
educación de jóvenes y adultos que históricamente han enfrentado barreras para la continuidad
educativa. Su relevancia radica en que contribuye a consolidar una cultura institucional inclusiva,
equitativa y transformadora, alineada con los principios internacionales y las demandas sociales del
sistema educativo ecuatoriano, considerando la interculturalidad, equidad, en la perspectiva de mejorar
la calidad de vidad, tando de estudiantes como de docentes y la comunidad en general.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Pio Jaramillo Alvarado de la ciudad de Loja
(UEPJA), ubicada en la calle Bolívar entre Lourdes y Catacocha, pertenece al distrito 11D01 Loja, con
AMIE 11H00092. Esta unidad educativa oferta su modalidad ordinaria en la sección matutina y
vespertina, además la oferta extraordinaria en la sección nocturna para jóvenes y personas adultas con
escolaridad inconclusa. Programa que inició hace aproximadamente nueve años y constituye un proceso
de aprendizaje continuo y permanente, así como, un derecho que permite el desarrollo integral de las
personas y la construcción de sus proyectos de vida; promoviendo el desarrollo de la sociedad y
fomentando las dinámicas e interacciones que posibilitan consolidar el tejido social. (Ecuador, 2017)
pág. 5484
El estudio se relaciona con el enfoque cualitativo, debido a que se centra en la comprensión e
interpretación de los significados que los docentes atribuyen a su formación profesional y a las prácticas
inclusivas dentro de la modalidad extraordinaria. Este enfoque resulta pertinente porque se busca
comprender las experiencias, percepciones y estrategias empleadas por los docentes, más que medir
variables cuantitativas.
El tipo de estudio corresponde a un diseño correlacional de carácter cualitativo y de alcance
exploratorio-interpretativo con el propósito de identificar las relaciones entre la formación docente y
las prácticas inclusivas hacia estudiantes con necesidades educativas específicas no asociadas a
discapacidad, dentro de la modalidad extraordinaria.
La investigación tiene un corte transversal, pues la recolección de información se llevó a cabo en un
único momento, lo que permitió obtener de manera clara la situación actual. Este diseño posibilita
analizar simultáneamente la formación docente y las prácticas inclusivas en el contexto específico del
colegio Pío Jaramillo Alvarado, durante un periodo determinado (Bisquerra, 2016).
La población del estudio la constituyen todos los docentes de la Unidad Educativa Pío Jaramillo
Alvarado. Para efectos de la presente investigación se trabajará con una muestra censal compuesta por
la totalidad de los docentes que laboran en la modalidad extraordinaria.
El instrumento principal de recolección fue el cuestionario semiestructurado dirigido a los docentes de
la modalidad extraordinaria, el mismo está diseñado con preguntas semiestructuradas con opciones de
respuesta y preguntas abiertas orientadas a indagar sobre la formación docente en procesos de inclusión,
prácticas pedagógicas, obstáculos y propuestas de mejora. La aplicación se realizó mediante Google
Forms, configurado para recoger ambos tipos de respuestas y permitir la exportación de los datos en
formato CSV/Excel para su posterior procesamiento.
El instrumento fue aplicado durante el periodo de recolección de datos establecido por el cronograma
de la investigación. Antes de enviar el formulario se incluyó una carta de consentimiento informado, al
inicio del formulario que explique el propósito del estudio, la voluntariedad de la participación, el
anonimato/confidencialidad, y el uso de los datos. Se solicitó a los participantes confirmar su
consentimiento informado, antes de avanzar a las preguntas.
El estudio se relaciona con el enfoque cualitativo, debido a que se centra en la comprensión e
interpretación de los significados que los docentes atribuyen a su formación profesional y a las prácticas
inclusivas dentro de la modalidad extraordinaria. Este enfoque resulta pertinente porque se busca
comprender las experiencias, percepciones y estrategias empleadas por los docentes, más que medir
variables cuantitativas.
El tipo de estudio corresponde a un diseño correlacional de carácter cualitativo y de alcance
exploratorio-interpretativo con el propósito de identificar las relaciones entre la formación docente y
las prácticas inclusivas hacia estudiantes con necesidades educativas específicas no asociadas a
discapacidad, dentro de la modalidad extraordinaria.
La investigación tiene un corte transversal, pues la recolección de información se llevó a cabo en un
único momento, lo que permitió obtener de manera clara la situación actual. Este diseño posibilita
analizar simultáneamente la formación docente y las prácticas inclusivas en el contexto específico del
colegio Pío Jaramillo Alvarado, durante un periodo determinado (Bisquerra, 2016).
La población del estudio la constituyen todos los docentes de la Unidad Educativa Pío Jaramillo
Alvarado. Para efectos de la presente investigación se trabajará con una muestra censal compuesta por
la totalidad de los docentes que laboran en la modalidad extraordinaria.
El instrumento principal de recolección fue el cuestionario semiestructurado dirigido a los docentes de
la modalidad extraordinaria, el mismo está diseñado con preguntas semiestructuradas con opciones de
respuesta y preguntas abiertas orientadas a indagar sobre la formación docente en procesos de inclusión,
prácticas pedagógicas, obstáculos y propuestas de mejora. La aplicación se realizó mediante Google
Forms, configurado para recoger ambos tipos de respuestas y permitir la exportación de los datos en
formato CSV/Excel para su posterior procesamiento.
El instrumento fue aplicado durante el periodo de recolección de datos establecido por el cronograma
de la investigación. Antes de enviar el formulario se incluyó una carta de consentimiento informado, al
inicio del formulario que explique el propósito del estudio, la voluntariedad de la participación, el
anonimato/confidencialidad, y el uso de los datos. Se solicitó a los participantes confirmar su
consentimiento informado, antes de avanzar a las preguntas.
pág. 5485
La investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación educativa. Se
garantizó la confidencialidad, el anonimato de los participantes y el uso exclusivo de los datos con fines
académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad (NEE no asociadas a discapacidad)
hacen referencia a las dificultades de aprendizaje o barreras educativas que no derivan de una
discapacidad reconocida, sino de factores académicos, emocionales, sociales o contextuales que limitan
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el marco normativo y técnico de Ecuador se reconoce la
importancia de identificar y atender estas necesidades mediante adaptaciones pedagógicas y estrategias
docentes, sin que siempre sea necesaria la intervención interdisciplinaria especializada. Estudios
recientes en la región muestran que, si bien existe reconocimiento conceptual de las NEE no asociadas
a discapacidad, persisten brechas en la formación docente y en la aplicación de medidas didácticas
concretas, lo que condiciona la calidad de la inclusión educativa.
Referente al primer bloque sobre “Identificar conocimientos sobre inclusión educativa”, cinco dijeron
conocer el concepto de “necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad” y cuatro
dijeron conocerlo parcialmente, este resultado sugiere que existe una falta de dominio teórico-práctico.
Esto no es sorprendente si se considera lo que han documentado estudios sobre la formación docente
en Ecuador: por ejemplo, Troya, Troya y Briones (Universidad de Guayaquil) han identificado que uno
de los grandes desafíos es capacitar a los docentes para reconocer no solo discapacidades sino también
“barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (NEE no asociadas a
discapacidad).
A nivel EPJA, el Ministerio de Educación de Ecuador contempla “Adaptaciones curriculares de la
educación extraordinaria para personas en situación de escolaridad inconclusa” para atender justamente
las diferencias de trayectoria y ritmo. Esto indica que institucionalmente sí hay una definición formal
de “necesidades específicas” en EPJA, pero estos datos sugieren que no todos los docentes se sienten
completamente seguros de ese marco conceptual, lo que puede reflejar debilidades en la formación
docente específica para EPJA.
La investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación educativa. Se
garantizó la confidencialidad, el anonimato de los participantes y el uso exclusivo de los datos con fines
académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad (NEE no asociadas a discapacidad)
hacen referencia a las dificultades de aprendizaje o barreras educativas que no derivan de una
discapacidad reconocida, sino de factores académicos, emocionales, sociales o contextuales que limitan
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el marco normativo y técnico de Ecuador se reconoce la
importancia de identificar y atender estas necesidades mediante adaptaciones pedagógicas y estrategias
docentes, sin que siempre sea necesaria la intervención interdisciplinaria especializada. Estudios
recientes en la región muestran que, si bien existe reconocimiento conceptual de las NEE no asociadas
a discapacidad, persisten brechas en la formación docente y en la aplicación de medidas didácticas
concretas, lo que condiciona la calidad de la inclusión educativa.
Referente al primer bloque sobre “Identificar conocimientos sobre inclusión educativa”, cinco dijeron
conocer el concepto de “necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad” y cuatro
dijeron conocerlo parcialmente, este resultado sugiere que existe una falta de dominio teórico-práctico.
Esto no es sorprendente si se considera lo que han documentado estudios sobre la formación docente
en Ecuador: por ejemplo, Troya, Troya y Briones (Universidad de Guayaquil) han identificado que uno
de los grandes desafíos es capacitar a los docentes para reconocer no solo discapacidades sino también
“barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (NEE no asociadas a
discapacidad).
A nivel EPJA, el Ministerio de Educación de Ecuador contempla “Adaptaciones curriculares de la
educación extraordinaria para personas en situación de escolaridad inconclusa” para atender justamente
las diferencias de trayectoria y ritmo. Esto indica que institucionalmente sí hay una definición formal
de “necesidades específicas” en EPJA, pero estos datos sugieren que no todos los docentes se sienten
completamente seguros de ese marco conceptual, lo que puede reflejar debilidades en la formación
docente específica para EPJA.
pág. 5486
La formación docente debe reforzar el conocimiento conceptual explícito sobre necesidades educativas
no asociadas a discapacidad, especialmente adaptado al contexto de jóvenes y adultos que retornan o
continúan su escolaridad después de interrupciones.
En la segunda interrogante los nueve docentes coinciden en que la formación es “muy importante” para
atender adecuadamente a estudiantes con estas necesidades. Esto coincide con la literatura más amplia:
un estudio reciente sobre desarrollo profesional docente para la inclusión halló que el apoyo sostenido,
la comunidad de aprendizaje entre pares y la mentoría son claves para cambiar creencias y prácticas
docentes.
En el contexto latinoamericano y ecuatoriano, también se ha señalado que la formación continua de
docentes es una palanca esencial para mejorar la inclusión: por ejemplo, un informe de la CAF (banco
de desarrollo latinoamericano) destaca que invertir en formación docente continua tiene un impacto
significativo en la calidad y motivación de maestros, lo que puede replicarse en sistemas de educación
para adultos. Además, en Ecuador, Crespo Burgos (2024) investigó específicamente la formación de
educadores de jóvenes y adultos y reportó que los docentes de EPJA demandan más capacitación
especializada porque las prácticas de enseñanza para adultos difieren de las de la educación
convencional (por ejemplo, en andragogía, manejos de trayectorias interrumpidas, motivación). El
consenso de los docentes sobre la importancia de la formación es una fortaleza que puede aprovecharse
para diseñar programas de desarrollo profesional dirigidos específicamente a la modalidad
extraordinaria / EPJA.
Ante la tercera interrogante sobre Capacitación recibida en inclusión (últimos 3 años), que seis docentes
hayan recibido capacitación significa que una buena parte está participando en formación, pero que tres
no lo hayan hecho es preocupante, especialmente en una modalidad con estudiantes tan diversos como
los jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa. Si bien no hay muchos estudios sobre capacitación
docente exactamente en EPJA con esa granularidad, la línea base de la EPJA no formal en Ecuador,
elaborada por DVV International, reporta que, aunque hay muchos actores en la educación para jóvenes
y adultos, existen deficiencias sistemáticas en la calidad de la oferta formativa docente y en el soporte
profesional permanente.
La formación docente debe reforzar el conocimiento conceptual explícito sobre necesidades educativas
no asociadas a discapacidad, especialmente adaptado al contexto de jóvenes y adultos que retornan o
continúan su escolaridad después de interrupciones.
En la segunda interrogante los nueve docentes coinciden en que la formación es “muy importante” para
atender adecuadamente a estudiantes con estas necesidades. Esto coincide con la literatura más amplia:
un estudio reciente sobre desarrollo profesional docente para la inclusión halló que el apoyo sostenido,
la comunidad de aprendizaje entre pares y la mentoría son claves para cambiar creencias y prácticas
docentes.
En el contexto latinoamericano y ecuatoriano, también se ha señalado que la formación continua de
docentes es una palanca esencial para mejorar la inclusión: por ejemplo, un informe de la CAF (banco
de desarrollo latinoamericano) destaca que invertir en formación docente continua tiene un impacto
significativo en la calidad y motivación de maestros, lo que puede replicarse en sistemas de educación
para adultos. Además, en Ecuador, Crespo Burgos (2024) investigó específicamente la formación de
educadores de jóvenes y adultos y reportó que los docentes de EPJA demandan más capacitación
especializada porque las prácticas de enseñanza para adultos difieren de las de la educación
convencional (por ejemplo, en andragogía, manejos de trayectorias interrumpidas, motivación). El
consenso de los docentes sobre la importancia de la formación es una fortaleza que puede aprovecharse
para diseñar programas de desarrollo profesional dirigidos específicamente a la modalidad
extraordinaria / EPJA.
Ante la tercera interrogante sobre Capacitación recibida en inclusión (últimos 3 años), que seis docentes
hayan recibido capacitación significa que una buena parte está participando en formación, pero que tres
no lo hayan hecho es preocupante, especialmente en una modalidad con estudiantes tan diversos como
los jóvenes y adultos con escolaridad inconclusa. Si bien no hay muchos estudios sobre capacitación
docente exactamente en EPJA con esa granularidad, la línea base de la EPJA no formal en Ecuador,
elaborada por DVV International, reporta que, aunque hay muchos actores en la educación para jóvenes
y adultos, existen deficiencias sistemáticas en la calidad de la oferta formativa docente y en el soporte
profesional permanente.
pág. 5487
Además, estudios más generales sobre la formación docente inclusiva (como el de Ramírez, 2025) han
señalado que las intervenciones puntuales (“cursos de un solo evento”) son menos efectivas para
cambiar prácticas profundas que modelos sostenidos con acompañamiento, comunidades de práctica y
retroalimentación constante. En el contexto andino latinoamericano, un documento de SUMMA sobre
desarrollo profesional docente también advierte que para cambiar sistemas se requiere formación a gran
escala, pero con estrategias adaptadas al contexto, incluidas ofertas específicas para docentes de
educación de adultos. No basta con ofrecer capacitación; es necesario que sea sistemática, relevante
para EPJA y con seguimiento, para que la teoría de inclusión se traduzca en práctica efectiva.
En el segundo bloque sobre Práctica docente y contexto institucional se analizaron tres aspectos: la
frecuencia con la que los docentes atienden estudiantes con necesidades educativas específicas no
asociadas a discapacidad, las estrategias pedagógicas que emplean para promover la inclusión y la
percepción del apoyo institucional.
Los datos muestran que un docente reportó atender siempre a estudiantes con estas necesidades, cinco
docentes lo hacen frecuentemente, mientras que tres indicaron que solo a veces. En cuanto a estrategias
pedagógicas inclusivas, los participantes indicaron utilizar principalmente evaluación diferenciada (4
docentes), seguida del trabajo en grupo (3 docentes) y las tutorías individuales (2 docentes). Respecto
al apoyo institucional, cinco docentes afirmaron estar totalmente de acuerdo con que existe apoyo, dos
estuvieron de acuerdo, mientras que dos docentes expresaron desacuerdo. Los resultados evidencian
que la frecuencia de atención a estudiantes con necesidades educativas no asociadas a discapacidad es
alta, lo cual se corresponde con las características propias de la modalidad extraordinaria, en la que los
jóvenes y adultos presentan trayectorias educativas interrumpidas, variaciones en los niveles de
alfabetización, experiencias laborales diversas y brechas socioeducativas acumuladas (Crespo Burgos,
2024). En este sentido, que la mayoría de los docentes atienda “frecuentemente” a estudiantes con estas
características refleja la necesidad constante de prácticas inclusivas y adaptaciones instruccionales en
este tipo de oferta educativa.
Las estrategias reportadas como evaluación diferenciada, trabajo en grupo y tutorías individuales,
coinciden parcialmente con lo que la literatura identifica como prácticas efectivas de inclusión en
contextos de educación de personas adultas.
Además, estudios más generales sobre la formación docente inclusiva (como el de Ramírez, 2025) han
señalado que las intervenciones puntuales (“cursos de un solo evento”) son menos efectivas para
cambiar prácticas profundas que modelos sostenidos con acompañamiento, comunidades de práctica y
retroalimentación constante. En el contexto andino latinoamericano, un documento de SUMMA sobre
desarrollo profesional docente también advierte que para cambiar sistemas se requiere formación a gran
escala, pero con estrategias adaptadas al contexto, incluidas ofertas específicas para docentes de
educación de adultos. No basta con ofrecer capacitación; es necesario que sea sistemática, relevante
para EPJA y con seguimiento, para que la teoría de inclusión se traduzca en práctica efectiva.
En el segundo bloque sobre Práctica docente y contexto institucional se analizaron tres aspectos: la
frecuencia con la que los docentes atienden estudiantes con necesidades educativas específicas no
asociadas a discapacidad, las estrategias pedagógicas que emplean para promover la inclusión y la
percepción del apoyo institucional.
Los datos muestran que un docente reportó atender siempre a estudiantes con estas necesidades, cinco
docentes lo hacen frecuentemente, mientras que tres indicaron que solo a veces. En cuanto a estrategias
pedagógicas inclusivas, los participantes indicaron utilizar principalmente evaluación diferenciada (4
docentes), seguida del trabajo en grupo (3 docentes) y las tutorías individuales (2 docentes). Respecto
al apoyo institucional, cinco docentes afirmaron estar totalmente de acuerdo con que existe apoyo, dos
estuvieron de acuerdo, mientras que dos docentes expresaron desacuerdo. Los resultados evidencian
que la frecuencia de atención a estudiantes con necesidades educativas no asociadas a discapacidad es
alta, lo cual se corresponde con las características propias de la modalidad extraordinaria, en la que los
jóvenes y adultos presentan trayectorias educativas interrumpidas, variaciones en los niveles de
alfabetización, experiencias laborales diversas y brechas socioeducativas acumuladas (Crespo Burgos,
2024). En este sentido, que la mayoría de los docentes atienda “frecuentemente” a estudiantes con estas
características refleja la necesidad constante de prácticas inclusivas y adaptaciones instruccionales en
este tipo de oferta educativa.
Las estrategias reportadas como evaluación diferenciada, trabajo en grupo y tutorías individuales,
coinciden parcialmente con lo que la literatura identifica como prácticas efectivas de inclusión en
contextos de educación de personas adultas.
pág. 5488
Autores como Ramírez (2025) y Troya, Troya y Briones (2022) señalan que la evaluación diferenciada
es una estrategia central para responder a ritmos y trayectorias heterogéneas, especialmente en
estudiantes con rezago académico. El uso del trabajo colaborativo también ha sido descrito como una
herramienta para fortalecer la participación y el sentido de pertenencia en la EPJA, aspecto subrayado
en estudios de Oviedo y Roitman (2023), quienes explican que la colaboración favorece la
reconstrucción de confianza en estudiantes que han vivido experiencias educativas interrumpidas o
fallidas.
Sin embargo, el uso reducido de tutorías individuales (solo dos docentes) contrasta con investigaciones
que resaltan su relevancia para atender necesidades específicas no asociadas a discapacidad en adultos,
como dificultades de alfabetización, afectaciones emocionales o ausencia de hábitos académicos (DVV
International, 2023). Esto puede sugerir limitaciones de tiempo, carga laboral o falta de orientación
metodológica para intervenir de manera personalizada.
En cuanto al apoyo institucional, aunque la mayoría de docentes lo percibe positivamente, existe una
proporción relevante (dos docentes) que no se siente respaldada. Este hallazgo se alinea con estudios
en Ecuador que muestran una implementación desigual de políticas inclusivas en la educación
extraordinaria, donde los recursos, acompañamiento técnico y seguimiento pedagógico varían entre
instituciones (Ministerio de Educación, Adaptaciones Curriculares EPJA, 2017). La literatura coincide
en que la inclusión efectiva depende no solo de las competencias individuales del docente, sino de un
entorno institucional que provea capacitación continua, equipo multidisciplinario, recursos y tiempos
adecuados (SUMMA, 2023). Por tanto, aunque los docentes aplican estrategias inclusivas y la mayoría
percibe cierto nivel de apoyo institucional, aún existen brechas en la práctica personalizada y en la
garantía de condiciones institucionales equitativas. Esto refuerza la necesidad de fortalecer la formación
docente y el soporte institucional específico para la modalidad extraordinaria, donde la diversidad y el
rezago son características estructurales.
En referencia al último bloque sobre Propuestas y necesidades de formación docente, se exploró las
necesidades formativas declaradas por los docentes y sus propuestas para mejorar la inclusión en la
modalidad extraordinaria.
Autores como Ramírez (2025) y Troya, Troya y Briones (2022) señalan que la evaluación diferenciada
es una estrategia central para responder a ritmos y trayectorias heterogéneas, especialmente en
estudiantes con rezago académico. El uso del trabajo colaborativo también ha sido descrito como una
herramienta para fortalecer la participación y el sentido de pertenencia en la EPJA, aspecto subrayado
en estudios de Oviedo y Roitman (2023), quienes explican que la colaboración favorece la
reconstrucción de confianza en estudiantes que han vivido experiencias educativas interrumpidas o
fallidas.
Sin embargo, el uso reducido de tutorías individuales (solo dos docentes) contrasta con investigaciones
que resaltan su relevancia para atender necesidades específicas no asociadas a discapacidad en adultos,
como dificultades de alfabetización, afectaciones emocionales o ausencia de hábitos académicos (DVV
International, 2023). Esto puede sugerir limitaciones de tiempo, carga laboral o falta de orientación
metodológica para intervenir de manera personalizada.
En cuanto al apoyo institucional, aunque la mayoría de docentes lo percibe positivamente, existe una
proporción relevante (dos docentes) que no se siente respaldada. Este hallazgo se alinea con estudios
en Ecuador que muestran una implementación desigual de políticas inclusivas en la educación
extraordinaria, donde los recursos, acompañamiento técnico y seguimiento pedagógico varían entre
instituciones (Ministerio de Educación, Adaptaciones Curriculares EPJA, 2017). La literatura coincide
en que la inclusión efectiva depende no solo de las competencias individuales del docente, sino de un
entorno institucional que provea capacitación continua, equipo multidisciplinario, recursos y tiempos
adecuados (SUMMA, 2023). Por tanto, aunque los docentes aplican estrategias inclusivas y la mayoría
percibe cierto nivel de apoyo institucional, aún existen brechas en la práctica personalizada y en la
garantía de condiciones institucionales equitativas. Esto refuerza la necesidad de fortalecer la formación
docente y el soporte institucional específico para la modalidad extraordinaria, donde la diversidad y el
rezago son características estructurales.
En referencia al último bloque sobre Propuestas y necesidades de formación docente, se exploró las
necesidades formativas declaradas por los docentes y sus propuestas para mejorar la inclusión en la
modalidad extraordinaria.
pág. 5489
En la primera pregunta, referente al tipo de formación más necesaria, seis docentes indicaron preferir
talleres prácticos, mientras que tres señalaron el acompañamiento pedagógico. Las opciones de cursos
virtuales y diplomados no recibieron ninguna selección.
En la pregunta abierta sobre temas para futuros procesos de capacitación, los docentes mencionaron
principalmente: planificación para estudiantes con necesidades específicas, metodologías de trabajo
actualizadas, capacitación impartida por especialistas con experiencia en aula, técnicas y metodologías
inclusivas, inclusión y diversidad, concientización sobre casos diversos, pedagogía centrada en el
estudiante, y actuación docente en situaciones diversas dentro del aula extraordinaria. Finalmente,
cuando se pidió describir en una palabra o frase lo que necesita un docente para lograr una inclusión
real, surgieron expresiones asociadas tanto a capacidades profesionales como a cualidades humanas:
“amor”, “conocimiento”, “aceptar realidades distintas”, “seguimiento”, “material para trabajar”,
“actitud positiva”, “escuchar el corazón de los estudiantes”, “vocación”, y “crear entornos equitativos
mediante estrategias adaptadas”.
Los resultados muestran una fuerte preferencia por formaciones prácticas y acompañadas, lo cual
coincide con la literatura especializada que señala que la formación docente más efectiva,
particularmente en contextos de educación de jóvenes y adultos, es aquella que combina teoría con
experiencia situada, reflexión continua y retroalimentación directa (Crespo Burgos, 2024; Ramírez,
2025). El hecho de que los docentes no optaran por cursos virtuales ni diplomados sugiere la necesidad
de aprendizajes contextualizados, orientados al aula real y directamente vinculados a las problemáticas
específicas que enfrentan en la modalidad extraordinaria. Esto es consistente con estudios sobre EPJA
que señalan que los docentes requieren formaciones “cercanas a la práctica”, ligadas a la diversidad de
trayectorias vitales de los estudiantes y al desafío permanente de la alfabetización heterogénea (DVV
International, 2023). Las temáticas propuestas sobre planificación diferenciada, metodologías
inclusivas, actuación frente a situaciones diversas y pedagogía centrada en el estudiante, reflejan
demandas que han sido ampliamente identificadas en investigaciones sobre inclusión educativa. Troya,
Troya y Briones (2022) señalan que la planificación adaptada y la selección de estrategias flexibles son
pilares para atender necesidades educativas no asociadas a discapacidad, mientras que Oviedo y
Roitman (2023) destacan la importancia de enfoques centrados en el estudiante para fortalecer el sentido
En la primera pregunta, referente al tipo de formación más necesaria, seis docentes indicaron preferir
talleres prácticos, mientras que tres señalaron el acompañamiento pedagógico. Las opciones de cursos
virtuales y diplomados no recibieron ninguna selección.
En la pregunta abierta sobre temas para futuros procesos de capacitación, los docentes mencionaron
principalmente: planificación para estudiantes con necesidades específicas, metodologías de trabajo
actualizadas, capacitación impartida por especialistas con experiencia en aula, técnicas y metodologías
inclusivas, inclusión y diversidad, concientización sobre casos diversos, pedagogía centrada en el
estudiante, y actuación docente en situaciones diversas dentro del aula extraordinaria. Finalmente,
cuando se pidió describir en una palabra o frase lo que necesita un docente para lograr una inclusión
real, surgieron expresiones asociadas tanto a capacidades profesionales como a cualidades humanas:
“amor”, “conocimiento”, “aceptar realidades distintas”, “seguimiento”, “material para trabajar”,
“actitud positiva”, “escuchar el corazón de los estudiantes”, “vocación”, y “crear entornos equitativos
mediante estrategias adaptadas”.
Los resultados muestran una fuerte preferencia por formaciones prácticas y acompañadas, lo cual
coincide con la literatura especializada que señala que la formación docente más efectiva,
particularmente en contextos de educación de jóvenes y adultos, es aquella que combina teoría con
experiencia situada, reflexión continua y retroalimentación directa (Crespo Burgos, 2024; Ramírez,
2025). El hecho de que los docentes no optaran por cursos virtuales ni diplomados sugiere la necesidad
de aprendizajes contextualizados, orientados al aula real y directamente vinculados a las problemáticas
específicas que enfrentan en la modalidad extraordinaria. Esto es consistente con estudios sobre EPJA
que señalan que los docentes requieren formaciones “cercanas a la práctica”, ligadas a la diversidad de
trayectorias vitales de los estudiantes y al desafío permanente de la alfabetización heterogénea (DVV
International, 2023). Las temáticas propuestas sobre planificación diferenciada, metodologías
inclusivas, actuación frente a situaciones diversas y pedagogía centrada en el estudiante, reflejan
demandas que han sido ampliamente identificadas en investigaciones sobre inclusión educativa. Troya,
Troya y Briones (2022) señalan que la planificación adaptada y la selección de estrategias flexibles son
pilares para atender necesidades educativas no asociadas a discapacidad, mientras que Oviedo y
Roitman (2023) destacan la importancia de enfoques centrados en el estudiante para fortalecer el sentido
pág. 5490
de pertenencia en personas adultas con experiencias educativas previas discontinuas. Estas necesidades
formativas expresadas por los docentes están, por tanto, alineadas con la evidencia internacional y
nacional, lo que sugiere conciencia profesional y claridad respecto a las competencias que requieren
fortalecer. Las respuestas sobre lo que un docente necesita para garantizar inclusión y que combinan
componentes emocionales como “amor”, “vocación” o “actitud positiva” con componentes técnicos
como “conocimiento”, “material”, “seguimiento” y “adaptación metodológica”, reflejan una visión
integral del rol docente. Esto coincide con la literatura que resalta que la inclusión exige no solo
habilidades pedagógicas, sino también disposiciones afectivas que permitan comprender la complejidad
de los estudiantes de la EPJA, quienes suelen enfrentar barreras sociales, económicas y emocionales
(Ministerio de Educación, Adaptaciones Curriculares EPJA, 2017; SUMMA, 2023). La idea de
“escuchar el corazón del estudiante” es coherente con los planteamientos de la educación de adultos, en
los que la relación pedagógica se basa en la confianza, el reconocimiento de la experiencia previa y la
sensibilidad cultural (Knowles, 1984; Oviedo & Roitman, 2023).
Finalmente, la importancia que los docentes otorgan a la creación de un “entorno equitativo” adaptado
a las necesidades individuales coincide con los estándares internacionales de formación docente para la
inclusión, los cuales destacan que la capacidad de ajustar estrategias, materiales y ritmos de aprendizaje
constituye una competencia profesional indispensable para garantizar la participación de todos los
estudiantes (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2012).
Grafico 1
56%
44%
0%
Nivel de conocimiento del concepto de necesidades educativas específicas
no asociadas a discapacidad
SI
Parcialmente
No
de pertenencia en personas adultas con experiencias educativas previas discontinuas. Estas necesidades
formativas expresadas por los docentes están, por tanto, alineadas con la evidencia internacional y
nacional, lo que sugiere conciencia profesional y claridad respecto a las competencias que requieren
fortalecer. Las respuestas sobre lo que un docente necesita para garantizar inclusión y que combinan
componentes emocionales como “amor”, “vocación” o “actitud positiva” con componentes técnicos
como “conocimiento”, “material”, “seguimiento” y “adaptación metodológica”, reflejan una visión
integral del rol docente. Esto coincide con la literatura que resalta que la inclusión exige no solo
habilidades pedagógicas, sino también disposiciones afectivas que permitan comprender la complejidad
de los estudiantes de la EPJA, quienes suelen enfrentar barreras sociales, económicas y emocionales
(Ministerio de Educación, Adaptaciones Curriculares EPJA, 2017; SUMMA, 2023). La idea de
“escuchar el corazón del estudiante” es coherente con los planteamientos de la educación de adultos, en
los que la relación pedagógica se basa en la confianza, el reconocimiento de la experiencia previa y la
sensibilidad cultural (Knowles, 1984; Oviedo & Roitman, 2023).
Finalmente, la importancia que los docentes otorgan a la creación de un “entorno equitativo” adaptado
a las necesidades individuales coincide con los estándares internacionales de formación docente para la
inclusión, los cuales destacan que la capacidad de ajustar estrategias, materiales y ritmos de aprendizaje
constituye una competencia profesional indispensable para garantizar la participación de todos los
estudiantes (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2012).
Grafico 1
56%
44%
0%
Nivel de conocimiento del concepto de necesidades educativas específicas
no asociadas a discapacidad
SI
Parcialmente
No
pág. 5491
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
11%
56%
33%
0%
Frecuencia de atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas no asociadas a discapacidad
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
67%
33%
Capacitación en inclusión educativa durante los últimos tres años
Sí
No
100%
0%0%0%
Importancia de la formación docente para atender a estudiantes con
necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad
Muy importante
Importante
Poco importante
Nada importante
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
11%
56%
33%
0%
Frecuencia de atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas no asociadas a discapacidad
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
67%
33%
Capacitación en inclusión educativa durante los últimos tres años
Sí
No
100%
0%0%0%
Importancia de la formación docente para atender a estudiantes con
necesidades educativas específicas no asociadas a discapacidad
Muy importante
Importante
Poco importante
Nada importante
pág. 5492
Gráfico 5
Gráfico 6
Grafico 7
67%
33%
0%0%
Aspectos en que se debería fortalecer la inclusión para la modalidad
extraordinaria
Talleres prácticos
Acompañamiento pedagógico
Cursos virtuales
Diplomados
47%
36%
17%
Tipos de estrategias aplicadas en el aula para promover la inclusión
Evaluacion diferenciada
Trabajo en grupo
Tutorías individuales
56%
22%
22%
Apoyo institucional para el trabajo con estudiantes con necesidades
educativas especificas no asociadas a discpacidad.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Gráfico 5
Gráfico 6
Grafico 7
67%
33%
0%0%
Aspectos en que se debería fortalecer la inclusión para la modalidad
extraordinaria
Talleres prácticos
Acompañamiento pedagógico
Cursos virtuales
Diplomados
47%
36%
17%
Tipos de estrategias aplicadas en el aula para promover la inclusión
Evaluacion diferenciada
Trabajo en grupo
Tutorías individuales
56%
22%
22%
Apoyo institucional para el trabajo con estudiantes con necesidades
educativas especificas no asociadas a discpacidad.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
pág. 5493
CONCLUSIONES
Los resultados del primer bloque evidencian que existe una discrepancia significativa entre el nivel de
conocimiento docente sobre las necesidades educativas específicas no asociadas a una discapacidad y
la valoración que otorgan a la formación en inclusión. Aunque la mayoría de la población investigada
afirma conocer el concepto, existe un porcentaje significativo desconocerlo. Los docentes consideran
que la formación para atender estas necesidades es “muy importante”, lo cual indica una conciencia
plena sobre la relevancia del tema, aun cuando no todos poseen claridad conceptual; además, el hecho
de que solo haya recibido capacitación en los últimos tres años, confirma que la actualización
profesional no ha sido uniforme. Estos datos permiten concluir que, si bien existe una alta disposición
y reconocimiento de la importancia de la formación inclusiva, la falta de conocimiento conceptual
consolidado y la irregularidad en la capacitación limitan la construcción de prácticas inclusivas
sostenibles. Este resultado coincide con planteamientos teóricos que señalan que la inclusión efectiva
requiere simultáneamente conocimiento especializado y procesos formativos continuos, pues la
comprensión conceptual insuficiente reduce la capacidad docente para identificar barreras y diseñar
respuestas pedagógicas adecuadas, en consecuencia, puede afirmarse que el fortalecimiento de la
inclusión en la modalidad extraordinaria exige cerrar la brecha entre la valoración positiva de la
formación y la adquisición real de conocimientos fundamentales para su implementación.
Los resultados del segundo bloque muestran que la presencia de estudiantes con necesidades educativas
específicas no asociadas a una discapacidad es una realidad constante en la modalidad extraordinaria,
dado que el 55.6% de los docentes afirma atenderlos frecuentemente y un 11.1% siempre. Esta
frecuencia confirma que la atención a la diversidad no constituye un evento aislado, sino una condición
estructural del contexto educativo. Frente a ello, las estrategias reportadas como evaluación diferenciada
(44.4%), trabajo en grupo (33.3%) y tutorías individuales (22.2%), evidencian la existencia de intentos
pedagógicos orientados hacia la inclusión, aunque su distribución porcentual indica que estas prácticas
no se implementan de manera uniforme. Desde una perspectiva teórica, este comportamiento coincide
con estudios que sostienen que la inclusión requiere un conjunto metodológico amplio y sistemático,
ya que estrategias aisladas o empleadas de manera desigual limitan la respuesta efectiva a la diversidad.
CONCLUSIONES
Los resultados del primer bloque evidencian que existe una discrepancia significativa entre el nivel de
conocimiento docente sobre las necesidades educativas específicas no asociadas a una discapacidad y
la valoración que otorgan a la formación en inclusión. Aunque la mayoría de la población investigada
afirma conocer el concepto, existe un porcentaje significativo desconocerlo. Los docentes consideran
que la formación para atender estas necesidades es “muy importante”, lo cual indica una conciencia
plena sobre la relevancia del tema, aun cuando no todos poseen claridad conceptual; además, el hecho
de que solo haya recibido capacitación en los últimos tres años, confirma que la actualización
profesional no ha sido uniforme. Estos datos permiten concluir que, si bien existe una alta disposición
y reconocimiento de la importancia de la formación inclusiva, la falta de conocimiento conceptual
consolidado y la irregularidad en la capacitación limitan la construcción de prácticas inclusivas
sostenibles. Este resultado coincide con planteamientos teóricos que señalan que la inclusión efectiva
requiere simultáneamente conocimiento especializado y procesos formativos continuos, pues la
comprensión conceptual insuficiente reduce la capacidad docente para identificar barreras y diseñar
respuestas pedagógicas adecuadas, en consecuencia, puede afirmarse que el fortalecimiento de la
inclusión en la modalidad extraordinaria exige cerrar la brecha entre la valoración positiva de la
formación y la adquisición real de conocimientos fundamentales para su implementación.
Los resultados del segundo bloque muestran que la presencia de estudiantes con necesidades educativas
específicas no asociadas a una discapacidad es una realidad constante en la modalidad extraordinaria,
dado que el 55.6% de los docentes afirma atenderlos frecuentemente y un 11.1% siempre. Esta
frecuencia confirma que la atención a la diversidad no constituye un evento aislado, sino una condición
estructural del contexto educativo. Frente a ello, las estrategias reportadas como evaluación diferenciada
(44.4%), trabajo en grupo (33.3%) y tutorías individuales (22.2%), evidencian la existencia de intentos
pedagógicos orientados hacia la inclusión, aunque su distribución porcentual indica que estas prácticas
no se implementan de manera uniforme. Desde una perspectiva teórica, este comportamiento coincide
con estudios que sostienen que la inclusión requiere un conjunto metodológico amplio y sistemático,
ya que estrategias aisladas o empleadas de manera desigual limitan la respuesta efectiva a la diversidad.
pág. 5494
Asimismo, la percepción del apoyo institucional presenta una tendencia mayoritariamente positiva
(55.6% de acuerdo y 22.2% totalmente de acuerdo), pero el 22.2% que manifiesta desacuerdo evidencia
que el acompañamiento no es consistente para todos los docentes. Esta desigualdad en las percepciones
sugiere que las condiciones institucionales actuales favorecen parcialmente la implementación de
prácticas inclusivas, pero aún no garantizan un soporte equitativo. Con base en estos datos, se concluye
que la práctica docente en la modalidad extraordinaria revela avances en la implementación de
estrategias inclusivas, aunque su consolidación depende de un apoyo institucional más uniforme y de
la integración sistemática de metodologías diversificadas que respondan a la frecuencia real con la que
los docentes enfrentan necesidades educativas específicas. Esta conclusión se sustenta en la coherencia
entre la evidencia cuantitativa y los principios teóricos que señalan que la inclusión efectiva no solo
requiere estrategias pedagógicas, sino también un contexto institucional que provea apoyo continuo y
sostenido.
Los resultados del tercer bloque muestran que las necesidades de formación docente en la modalidad
extraordinaria se orientan de manera prioritaria hacia el desarrollo de competencias prácticas y
acompañamiento profesional continuo. El 66.7% de los docentes considera que los talleres prácticos
constituyen la estrategia más pertinente para fortalecer la inclusión, mientras que el 33.3% prioriza el
acompañamiento pedagógico. Los resultados obtenidos confirman que los docentes requieren procesos
formativos aplicados y contextualizados, lo cual concuerda con diversos estudios que sostienen que la
inclusión educativa requiere experiencias de aprendizaje profesional basadas en la práctica, la
demostración y el análisis reflexivo basado en la realidad del aula.
Las respuestas cualitativas refuerzan esta tendencia, pues los docentes solicitan formación en
planificación adaptada, metodologías actualizadas, intervención de especialistas, estrategias específicas
de inclusión, pedagogía centrada en el estudiante y competencias digitales. Estas demandas evidencian
que el profesorado reconoce la complejidad de atender necesidades educativas diversas y que requiere
herramientas técnicas y metodológicas para responder de manera efectiva. Su énfasis en competencias
concretas tanto pedagógicas como tecnológicas refleja la necesidad de un desarrollo profesional integral
que fortalezca la capacidad de diseñar, ejecutar y evaluar prácticas inclusivas en contextos reales.
Asimismo, la percepción del apoyo institucional presenta una tendencia mayoritariamente positiva
(55.6% de acuerdo y 22.2% totalmente de acuerdo), pero el 22.2% que manifiesta desacuerdo evidencia
que el acompañamiento no es consistente para todos los docentes. Esta desigualdad en las percepciones
sugiere que las condiciones institucionales actuales favorecen parcialmente la implementación de
prácticas inclusivas, pero aún no garantizan un soporte equitativo. Con base en estos datos, se concluye
que la práctica docente en la modalidad extraordinaria revela avances en la implementación de
estrategias inclusivas, aunque su consolidación depende de un apoyo institucional más uniforme y de
la integración sistemática de metodologías diversificadas que respondan a la frecuencia real con la que
los docentes enfrentan necesidades educativas específicas. Esta conclusión se sustenta en la coherencia
entre la evidencia cuantitativa y los principios teóricos que señalan que la inclusión efectiva no solo
requiere estrategias pedagógicas, sino también un contexto institucional que provea apoyo continuo y
sostenido.
Los resultados del tercer bloque muestran que las necesidades de formación docente en la modalidad
extraordinaria se orientan de manera prioritaria hacia el desarrollo de competencias prácticas y
acompañamiento profesional continuo. El 66.7% de los docentes considera que los talleres prácticos
constituyen la estrategia más pertinente para fortalecer la inclusión, mientras que el 33.3% prioriza el
acompañamiento pedagógico. Los resultados obtenidos confirman que los docentes requieren procesos
formativos aplicados y contextualizados, lo cual concuerda con diversos estudios que sostienen que la
inclusión educativa requiere experiencias de aprendizaje profesional basadas en la práctica, la
demostración y el análisis reflexivo basado en la realidad del aula.
Las respuestas cualitativas refuerzan esta tendencia, pues los docentes solicitan formación en
planificación adaptada, metodologías actualizadas, intervención de especialistas, estrategias específicas
de inclusión, pedagogía centrada en el estudiante y competencias digitales. Estas demandas evidencian
que el profesorado reconoce la complejidad de atender necesidades educativas diversas y que requiere
herramientas técnicas y metodológicas para responder de manera efectiva. Su énfasis en competencias
concretas tanto pedagógicas como tecnológicas refleja la necesidad de un desarrollo profesional integral
que fortalezca la capacidad de diseñar, ejecutar y evaluar prácticas inclusivas en contextos reales.
pág. 5495
Por otra parte, las expresiones sintetizadas en la pregunta final, como “conocimiento”, “seguimiento”,
“material para trabajar” y “actitud positiva”, permiten identificar que los docentes asocian la inclusión
real con condiciones tanto profesionales como estructurales. Aunque algunas respuestas contienen
elementos de carácter valorativo, los datos permiten concluir que, desde una perspectiva práctica, los
docentes reconocen que garantizar la inclusión implica disponer de recursos pedagógicos, formación
pertinente y un marco institucional que posibilite adaptar estrategias a las necesidades individuales. Así,
los resultados del bloque evidencian que la inclusión en la modalidad extraordinaria depende de
procesos formativos continuos orientados a la práctica, así como de condiciones laborales y pedagógicas
que permitan implementar dichas estrategias de manera sostenida, lo que coincide con los
planteamientos teóricos que destacan la relación entre desarrollo profesional, recursos institucionales y
eficacia de la respuesta inclusiva.
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experiences. Routledge.
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(versión traducida al español).
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la práctica docente. Revista Pedagógica de Ecuador, 5(2), 77–98.
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“material para trabajar” y “actitud positiva”, permiten identificar que los docentes asocian la inclusión
real con condiciones tanto profesionales como estructurales. Aunque algunas respuestas contienen
elementos de carácter valorativo, los datos permiten concluir que, desde una perspectiva práctica, los
docentes reconocen que garantizar la inclusión implica disponer de recursos pedagógicos, formación
pertinente y un marco institucional que posibilite adaptar estrategias a las necesidades individuales. Así,
los resultados del bloque evidencian que la inclusión en la modalidad extraordinaria depende de
procesos formativos continuos orientados a la práctica, así como de condiciones laborales y pedagógicas
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