pág. 1
EL ARTE DE KANDINSKY Y SU RELACIÓN
EN LA ENSEÑANZA DE LOS ELEMENTOS
BÁSICOS DE LA GEOMETRÍA
THE ART OF KANDINSKY AND ITS
RELATIONSHIP TO THE TEACHING OF THE
BASIC ELEMENTS OF GEOMETRY
Camilo Andrés García Pinilla
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Nataly Riaño Eslava
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Cesar Augusto Sánchez Rojas
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Olga Viviana Pérez Sarmiento
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
pág. 6165
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21753
El Arte de Kandinsky y su Relación en la Enseñanza de los Elementos
Básicos de la Geometría
Camilo Andrés García Pinilla1
camilo.garcia02@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-5508-9741
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Nataly Riaño Eslava
nathalyriano.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0004-7192-6393
Universidad Metropolitana de Ciencia y
Tecnología
Colombia
Cesar Augusto Sánchez Rojas
cesar.sanhez01@uptc.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-8087-5354
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Olga Viviana Pérez Sarmiento
olgaviviana.perez@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-9379-5098
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
RESUMEN
La enseñanza de la geometría en la educación básica primaria, constituye un desafío para los docentes,
pues esta requiere de un análisis profundo de conceptos espaciales, que puede alcanzarse, si existe
motivación estudiantil y si se dejan de lado enseñanzas centradas en la memorización de fórmulas, para
pasar al uso de estrategias pedagógicas holísticas que incorporen diferentes lenguajes expresivos y por
tanto permitan al estudiante apropiarse del conocimiento matemático de forma creativa. Desde esta
perspectiva, este estudio propone el arte abstracto de Wassily Kandinsky como una acción pedagógica
para la comprensión de los elementos básicos de la geometría en estudiantes de la institución educativa
Técnica Gustavo Suárez Rendón, de la ciudad de Tunja, departamento de Boyacá. La investigación se
desarrolló desde un enfoque cualitativo y un tipo de investigación descriptivo-interpretativo, con una
muestra intencional de 24 estudiantes. En conclusión, la obra de Kandinsky es una acción mediadora
eficaz para la interiorización de elementos geométricos, ya que la integración del arte con las
matemáticas es una experiencia que permite re conceptualizar la naturaleza de las matemáticas
transitando de una visión de la geometría como conjunto de reglas abstractas hacia una que comprende,
crear e interpreta representaciones visuales del mundo.
Palabras clave: geometría, arte abstracto, arte kandinsky, secuencia didáctica
1
Autor principal.
Correspondencia: camilo.garcia02@uptc.edu.co
pág. 6166
The Art of Kandinsky and Its Relationship to the Teaching of the Basic
Elements of Geometry
ABSTRACT
Teaching geometry in basic elementary education is a challenge for teachers as it requires a deep
analysis of spatial concepts, which can be achieved if there is student motivation and if lessons focused
on memorizing formulas are left aside, move to the use of holistic pedagogical strategies that
incorporate different expressive languages and thus allow the student to appropriate mathematical
knowledge in a creative way. From this perspective, this study proposes the abstract art of Wassily
Kandinsky as a pedagogical action for understanding the basic elements of geometry in students of the
educational institution Técnica Gonzalo Suárez Rendón, of the city of Tunja, department of Boyacá.
The research was developed from a qualitative approach and a type of descriptive-interpretative
research, with an intentional sample of 24 students. In conclusion, Kandinsky’s work is an effective
mediating action for the internalization of geometric elements, because the integration of art with
mathematics is an experience that allows us to reconceptualize the nature of mathematics by moving
from a vision of geometry as a set of abstract rules to one that understands, creates, and interprets visual
representations of the world.
Keywords: geometry, abstract art, kandinsky art, didactic sequence
Artículo recibido: 10 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 27 diciembre 2025
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la geometría en el contexto educativo colombiano, particularmente la institución
educativa Técnica Gustavo Suárez Rendón de la ciudad de Tunja del departamento de Boyacá presenta
desafíos relacionados con la motivación estudiantil y la comprensión profunda de los conceptos
espaciales. Investigaciones recientes señalan que los estudiantes suelen tener dificultades para relacionar
los elementos geométricos con situaciones significativas de su vida cotidiana (Vargas y Araya, 2021).
Este problema se incrementa cuando la enseñanza se centra en la memorización de fórmulas, lo que
limita el establecimiento de conexiones cognitivas que les permitan apropiarse del conocimiento
matemático de forma creativa (Moreno y Castro, 2020). Por ello, se hace necesario explorar estrategias
pedagógicas que incorporen diferentes lenguajes expresivos y que faciliten la comprensión de los
elementos básicos de la geometría, como el punto, la línea y las figuras fundamentales.
El arte abstracto, y en especial la obra de Wassily Kandinsky (1866-1944), representa una alternativa
pedagógica pertinente para enfrentar este desafío. Kandinsky desarrolló un sistema artístico basado en la
exploración sistemática de elementos geométricos, estableciendo relaciones formales entre formas,
colores y composiciones espaciales (Kandinsky, 1926/2003).
Su obra “Punto y línea sobre el plano”, constituye un análisis profundo de la estructura visual que puede
relacionarse directamente con los contenidos escolares de geometría (Kandinsky, 1923/2007). Diversos
estudios latinoamericanos han demostrado que la integración del arte en la enseñanza de la matemática
favorece el pensamiento espacial y la creatividad (Gómez, 2019; Rodríguez & Sandoval, 2018).
En Colombia, investigadores como Vanegas y León (2022) han documentado experiencias exitosas de
integración curricular entre artes plásticas y matemáticas en instituciones educativas del altiplano
cundiboyacense, evidenciando mejoras significativas en la comprensión geométrica y en la actitud de los
estudiantes hacia las matemáticas. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional, a través de los
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, ha enfatizado la importancia de desarrollar el
pensamiento espacial y los sistemas geométricos mediante estrategias que conecten diferentes áreas del
conocimiento (MEN, 2006). Esta orientación curricular se alinea con los postulados de la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner (1983/2001), quien sostiene que la inteligencia espacial puede
desarrollarse eficazmente mediante experiencias que integren representaciones visuales y artísticas.
pág. 6168
En el contexto boyacense, donde existe una rica tradición artesanal y artística que podría potenciar estos
procesos de aprendizaje, resulta pertinente indagar cómo la obra de Kandinsky puede servir como
mediador pedagógico para la enseñanza de la geometría.
Los antecedentes teóricos que fundamentan esta investigación se sitúan en la intersección de dos campos
disciplinares: la educación matemática y la pedagogía del arte. Desde la perspectiva de la educación
matemática, autores como Van Hiele (1957/1986) propusieron un modelo de desarrollo del pensamiento
geométrico que enfatiza la importancia de la visualización y la manipulación de representaciones gráficas
en la construcción del conocimiento espacial. Este modelo ha sido ampliamente validado en el contexto
latinoamericano, demostrando su efectividad para estructurar secuencias didácticas que promuevan la
comprensión geométrica (Jaime & Gutiérrez, 1990; Forero, 2019).
Por su parte, desde la pedagogía del arte, Efland (2002/2004) argumenta que la cognición artística
implica procesos de razonamiento visual y espacial análogos a los empleados en el pensamiento
matemático, sugiriendo que ambas disciplinas comparten estructuras cognitivas comunes. Esta
perspectiva es reforzada por investigaciones neurocientíficas que han identificado áreas cerebrales
compartidas en el procesamiento de información visual-espacial tanto en contextos artísticos como
matemáticos (Dehaene et al., 2006).
En el ámbito específico de la relación entre el arte de Kandinsky y la geometría, diversos estudios han
explorado las posibilidades pedagógicas de esta conexión. Torregrosa (2015) analizó cómo las
composiciones kandinskianas pueden emplearse para introducir conceptos de simetría, proporción y
transformaciones geométricas en estudiantes de secundaria, obteniendo resultados favorables en
términos de comprensión conceptual y motivación.
Similarmente, en el contexto colombiano, Martínez y Cifuentes (2021) desarrollaron una propuesta
didáctica basada en la obra de artistas abstractos, incluyendo a Kandinsky, para la enseñanza de la
geometría en instituciones educativas de Bogotá, reportando que los estudiantes lograron establecer
conexiones significativas entre las representaciones artísticas y los conceptos matemáticos formales.
Estas investigaciones sugieren que el arte abstracto, por su énfasis en la forma y la estructura, ofrece un
puente cognitivo efectivo entre la experiencia sensorial y la abstracción matemática.
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El enfoque teórico del construccionismo social de Vygotsky (1978/2000) proporciona un marco
adicional para comprender cómo el arte puede mediar el aprendizaje geométrico. Según esta perspectiva,
los instrumentos culturales, incluyendo las representaciones artísticas, funcionan como herramientas
semióticas que facilitan la internalización de conceptos abstractos. En este sentido, las obras de
Kandinsky pueden conceptualizarse como artefactos culturales que median entre el conocimiento
cotidiano del estudiante y los conceptos geométricos formales, facilitando la zona de desarrollo próximo
en el aprendizaje matemático (Radford, 2003). Esta interpretación es coherente con investigaciones
realizadas en Colombia que han demostrado la efectividad de estrategias pedagógicas basadas en
mediadores culturales para la enseñanza de las matemáticas en contextos rurales y urbanos (Obando,
2018; Villa-Ochoa & Ruiz, 2020).
A partir de estos antecedentes, el presente estudio se propone investigar cómo la obra artística de Wassily
Kandinsky puede emplearse como estrategia pedagógica para facilitar la comprensión de los elementos
básicos de la geometría en estudiantes de educación básica primaria del departamento de Boyacá,
Colombia. Específicamente, se busca caracterizar los elementos geométricos presentes en obras
seleccionadas de Kandinsky; diseñar e implementar una secuencia didáctica que integre el análisis de
estas obras con la enseñanza de conceptos geométricos fundamentales; y evaluar el impacto de esta
estrategia en la comprensión conceptual y la actitud de los estudiantes hacia la geometría.
Esta investigación se justifica no solamente por la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la geometría en el contexto boyacense, sino también por la importancia de desarrollar
estrategias pedagógicas que promuevan la integración curricular y el pensamiento creativo en los
estudiantes.
El marco ético de la investigación se fundamenta en los principios establecidos en la Resolución 8430
de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, que regula la investigación con seres humanos. Se obtuvo
consentimiento informado de los padres de familia y asentimiento de los estudiantes participantes,
garantizando la confidencialidad de la información mediante la codificación de identidades y el
resguardo de datos en repositorios seguros. La investigación se clasifica como de riesgo mínimo, dado
que no implica intervenciones que puedan afectar negativamente el bienestar de los participantes. Por el
contrario, todos los estudiantes se beneficiarán de experiencias de aprendizaje enriquecidas, y el grupo
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control tendrá acceso a las estrategias pedagógicas innovadoras una vez finalizada la fase de recolección
de datos.
La relevancia teórica de esta investigación radica en su contribución al campo emergente de la educación
STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas) en el contexto latinoamericano. Aunque
existe literatura internacional sobre la integración de arte y matemáticas, son escasos los estudios que
han explorado específicamente el potencial pedagógico del arte abstracto geométrico en entornos
educativos colombianos.
Esta investigación proporcionará evidencia empírica sobre la efectividad de estrategias
interdisciplinarias para la enseñanza de la geometría, aportando conocimiento localizado que considere
las características culturales, curriculares e institucionales del sistema educativo boyacense.
Adicionalmente, el estudio contribuirá a la comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje geométrico mediado por representaciones artísticas, ampliando la base teórica disponible
para fundamentar propuestas de innovación pedagógica.
Desde una perspectiva práctica, los resultados de esta investigación podrán orientar el diseño de
materiales didácticos y estrategias de aula que favorezcan la integración curricular entre arte y
matemáticas en instituciones educativas del departamento de Boyacá y de otras regiones con
características similares.
La secuencia didáctica desarrollada podrá adaptarse a diferentes contextos educativos, contribuyendo a
la disponibilidad de recursos pedagógicos innovadores para docentes de matemáticas y artes plásticas.
Asimismo, la investigación responde a los lineamientos curriculares sobre la importancia de desarrollar
competencias STEAM en la educación básica y media (MEN, 2017), aportando evidencia sobre
estrategias efectivas para implementar estos enfoques integrados en el aula. Es importante señalar que
esta investigación se enmarca en tendencias internacionales que reconocen el valor de las artes en el
desarrollo de competencias matemáticas. Organizaciones como la National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) en Estados Unidos y el National Advisory Committee on Creative and Cultural
Education, en el Reino Unido han enfatizado la importancia de integrar experiencias artísticas en la
educación matemática para promover el pensamiento creativo y la comprensión profunda de conceptos
abstractos (NCTM, 2000). En el contexto latinoamericano, estas perspectivas han sido incorporadas
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progresivamente en políticas educativas y proyectos de investigación que buscan superar la
fragmentación curricular tradicional (Alsina & Salgado, 2021).
La presente investigación se suma a estos esfuerzos, ofreciendo evidencia contextualizada sobre cómo
la obra de un artista específico como Kandinsky puede funcionar como mediador efectivo para el
aprendizaje de la geometría en el contexto educativo colombiano.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo y un tipo de investigación descriptivo-
interpretativo (Hernández et al., 2014), empleando un estudio de caso instrumental (Stake, 2006). En
este orden de ideas, el enfoque cualitativo en el trabajo se orientó a comprender los fenómenos desde
la perspectiva de los participantes, explorando significados, experiencias, interacciones, entre otros. En
cuanto al tipo de investigación, este combino dos niveles, el descriptivo que según Hernández (2014)
detalla el fenómeno tal como ocurre, y el nivel interpretativo que busca comprender la lógica interna de
este y las perspectivas de quienes lo viven. En función de esta aproximación, y con el ánimo de
configurar un diseño riguroso, se implementó el estudio de caso instrumental, el cual permitió analizar
el proceso pedagógico y comprender la práctica educativa.
Respecto a la muestra, esta fue de carácter intencional cumpliendo con criterios de edad, grado y
accesibilidad, por ello se contó con la participación de 24 estudiantes de grado cuarto de la Institución
Educativa Técnica Gustavo Suárez Rendón en Tunja.
Para la recolección de datos, se hizo uso de múltiples fuentes de información, con el propósito de tener
una visión holística del proceso de investigación, entre estas fuentes encontramos la observación
participante registrada en diarios de campo, grabaciones en video, productos de los estudiantes y
entrevistas grupales transcritas.
En relacion con la intervención pedagogica, se implementó durante cinco semanas y se organizó en
cuatro fases secuenciales de enseñanza: observación, interpretación, creación y socialización, a
contuniación se describe cada una de estas fases:
Fase 1: Observación: análisis guiado de reproducciones de obras de Kandinsky ("Composición VIII",
"Amarillo-rojo-azul", "Varios círculos") mediante cuestionarios estructurados sobre identificación de
figuras geométricas y sus elementos.
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Fase 2: Interpretación: análisis crítico de obras kandinskianas con justificación argumentativa de
clasificaciones geométricas e identificación precisa de vértices, lados y ángulos.
Fase 3: Creación : producción de composiciones artísticas originales inspiradas en Kandinsky
utilizando materiales diversos (cartulina, pinturas acrílicas, pinceles, reglas, compases) con
incorporación consciente de figuras geométricas y reflexión metacognitiva guiada.
Fase 4: Socialización: presentación oral de producciones con identificación explícita de elementos
geométricos y reflexión sobre el proceso de aprendizaje.
Finalmente, el análisis de datos se realizó por triangulación basada en los postulados (Braun & Clarke,
2006), análisis de contenido temático, siguiendo las etapas de familiarización, codificación inicial,
búsqueda y refinamiento de temas, y producción del informe interpretativo. Este análisis permitió
delimitar patrones relevantes en los diarios de campo, los productos de los estudiantes y las entrevistas,
adicionalmente se organizaron los códigos para encontrar los temas y agrupar relaciones, por último se
refinó la información donde se evaluó la coherencia interna y la delimitación externa.
RESULTADOS
Los resultados evidenciaron transformaciones significativas en la comprensión de elementos
geométricos básicos por parte de los estudiantes, así como cambios notables en sus actitudes hacia el
aprendizaje de la geometría. La presentación de estos hallazgos se estructura según los objetivos
específicos planteados, integrando evidencias cualitativas provenientes de las observaciones,
producciones artísticas y socializaciones realizadas durante las cuatro fases de intervención.
Reconocimiento de dificultades iniciales en la identificación de elementos geométricos
Durante la fase diagnóstica inicial, se identificaron dificultades generalizadas en la conceptualización de
elementos geométricos básicos.
Tabla 1: Dificultades iniciales en la identificación de elementos geométricos (n=24)
Elemento
geométrico
Estudiantes con
dificultad
Porcentaje
Vértices
22
91,7%
Ángulos
20
83,3%
Lados
18
75,0%
Diagonales
24
100%
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones y talleres diagnósticos
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Los resultados mostraron que, aunque el docente había abordado previamente estos contenidos mediante
enfoques tradicionales, la mayoría de los estudiantes todavía no lograba establecer relaciones claras entre
los conceptos geométricos y sus representaciones visuales. No obstante, durante el taller con tangram, se
evidencio un adecuado desarrollo del pensamiento espacial, pues fueron capaces de reconocer, combinar
y construir figuras complejas sin mayor dificultad. Esta situación, sugiere que las dificultades no se
originaban en limitaciones cognitivas, sino en la falta de estrategias pedagógicas que articularan la
manipulación concreta del espacio con la formalización conceptual propia del estudio geométrico
(Riaño-Eslava & Amado-Suárez, 2024).
Impacto de la fase de observación en el reconocimiento de figuras geométricas
La primera fase de intervención, centrada en la observación de obras de Kandinsky, generó cambios
inmediatos en la capacidad para identificar figuras geométricas en contextos no convencionales. Durante
esta fase, se distribuyeron tarjetas individuales con reproducciones de obras como "Composición VIII",
"Amarillo-rojo-azul" y "Varios círculos", acompañadas de cuestionarios guiados.
Tabla 2 :Figuras geométricas identificadas por los estudiantes en obras de Kandinsky (n=24)
Figura geométrica
Frecuencia de
identificación
Porcentaje
Círculos
24
100%
Triángulos
23
95,8%
Cuadrados
22
91,7%
Rectángulos
19
79,2%
Líneas rectas
24
100%
Líneas curvas
21
87,5%
Semicírculos
15
62,5%
Trapecios
8
33,3%
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de respuestas escritas en talleres de observación
Las respuestas escritas revelaron que la experiencia de observar arte abstracto geométrico, generó
curiosidad y asombro, dado que nunca habían tenido contacto con este tipo de expresiones artísticas.
Varios estudiantes expresaron inicialmente sorpresa ante la propuesta de aprender geometría a través del
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arte, argumentando que "el arte o dibujo corresponde a clases de artística". Esta reacción inicial evidenció
la percepción compartimentada de las disciplinas escolares, concepción que comenzó a transformarse
durante el desarrollo del proyecto. Las verbalizaciones registradas durante esta fase incluyeron
expresiones como "esto parece", "esto es", "está formado por líneas y puntos", "la figura que sobresale
es un triángulo", demostrando procesos de análisis visual y comparación con conocimientos previos.
Respecto a los colores identificados en las obras, los estudiantes demostraron capacidad para reconocer
tanto colores primarios (rojo, amarillo, azul) como secundarios (verde, naranja, violeta), estableciendo
conexiones entre el lenguaje artístico y sus conocimientos previos del área de educación artística. Este
hallazgo sugirió que la integración de áreas de conocimiento facilitó la activación de esquemas
cognitivos diversos, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje.
Desarrollo de habilidades argumentativas durante la fase de interpretación
La segunda fase, enfocada en la interpretación crítica de obras kandinskianas, evidenció avances
significativos en la capacidad de los estudiantes para argumentar clasificaciones geométricas y justificar
sus análisis. Durante esta fase, trabajaron con nuevas tarjetas de obras, debiendo proponer títulos
alternativos, hipotetizar sobre las intenciones del artista e identificar con precisión vértices, lados y
ángulos.
Tabla 3:Tipos de argumentaciones para clasificar figuras geométricas en fase de interpretación (n=24)
Tipo de
argumentación
Frecuencia
Porcentaje
Ejemplo representativo
Por conteo de lados
20
83,3%
Es un triángulo porque tiene tres lados
Por identificación de
vértices
18
75,0%
Tiene cuatro vértices, entonces es un
cuadrilátero
Por ángulos
14
58,3%
Los ángulos son rectos, por eso es un
cuadrado
Por comparación visual
24
100%
Se parece a un cuadrado, pero es más largo
Por propiedades
combinadas
10
41,7%
Es un rectángulo porque tiene cuatro lados,
cuatro vértices y ángulos rectos
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de respuestas escritas y entrevistas informales
Los datos evidenciaron un tránsito progresivo desde argumentaciones basadas en comparación visual
simple hacia justificaciones que integraban múltiples propiedades geométricas. Este avance resultó
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particularmente notable en el 41,7% de estudiantes que lograron articular propiedades combinadas,
demostrando comprensión más profunda de las características definitorias de cada figura. Las preguntas
orientadoras incluidas en los talleres, como "¿Por qué es un cuadrado?" o "¿Por qué es un triángulo?",
promovieron reflexión metacognitiva sobre los criterios de clasificación geométrica, facilitando la
explicitación de conocimientos que frecuentemente permanecen implícitos en la enseñanza tradicional.
Durante las discusiones grupales, se observó el desarrollo de vocabulario geométrico más preciso. Los
estudiantes transitaron desde descripciones vagas como "la punta" hacia términos técnicos como
"vértice", o desde "la raya" hacia "lado" o "arista". Este enriquecimiento del lenguaje matemático
constituyó un indicador relevante de apropiación conceptual, dado que el dominio terminológico facilita
la comunicación de ideas matemáticas y la construcción de pensamiento abstracto (Vygotsky, 1978).
Apropiación creativa de conceptos geométricos en la fase de creación
La tercera fase, centrada en la producción artística original, inspirada en Kandinsky, representó el
momento de mayor evidencia de apropiación conceptual. Los 24 estudiantes crearon composiciones que
incorporaron conscientemente figuras geométricas y sus elementos, demostrando capacidad para aplicar
conocimientos en contextos creativos.
Tabla 4 :Características de las producciones artísticas de los estudiantes (n=24)
Característica
Frecuencia
Porcentaje
Incorporación de al menos 5 figuras geométricas
diferentes
22
91,7%
Uso correcto de elementos (vértices, lados, ángulos)
20
83,3%
Combinación de colores primarios y secundarios
24
100%
Integración de líneas rectas y curvas
23
95,8%
Composición espacial equilibrada
19
79,2%
Incorporación de elementos geométricos no
trabajados explícitamente
15
62,5%
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de análisis de producciones artísticas mediante matriz de observación
Las producciones artísticas evidenciaron no solo reproducción de elementos geométricos vistos en las
obras de Kandinsky, sino manipulación creativa de los mismos. Los estudiantes experimentaron con
diferentes tamaños, orientaciones y combinaciones de figuras, tomando decisiones conscientes sobre la
composición espacial. Durante el proceso de creación, las preguntas de los investigadores como
"¿Cuántos vértices tiene ese triángulo que estás pintando?" o "¿Cómo podrías crear un ángulo recto en
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tu composición?" promovieron la reflexión constante sobre la relación entre las decisiones artísticas y
los conceptos geométricos formales.
Resultó particularmente relevante que el 62,5% de los estudiantes, incorporaron elementos geométricos
que no habían sido trabajados explícitamente durante las fases previas, como rombos, pentágonos o
hexágonos, demostrando capacidad de transferencia y generalización de los principios aprendidos. Este
hallazgo sugiere que la estrategia pedagógica no solo facilitó la comprensión de contenidos específicos,
sino que promovió disposiciones cognitivas favorables hacia la exploración geométrica autónoma.
Las observaciones durante el proceso de creación documentaron un alto nivel de concentración,
perseverancia y satisfacción personal. Los estudiantes dedicaron tiempo considerable a perfeccionar sus
composiciones, mostrando actitudes de compromiso con la tarea que contrastaban con las conductas de
evitación frecuentemente observadas durante clases tradicionales de geometría. Este cambio actitudinal
constituyó un resultado valioso, dado que las disposiciones afectivas positivas hacia las matemáticas
predicen aprendizajes más profundos y duraderos (Gómez-Chacón, 2000).
Explicitación de aprendizajes durante la fase de socialización
La cuarta fase, dedicada a la socialización de las producciones artísticas, permitió evaluar la capacidad
de los estudiantes para verbalizar y explicitar sus comprensiones geométricas. Cada estudiante presentó
su obra ante el grupo, identificando figuras geométricas incorporadas, señalando específicamente
vértices, lados y ángulos, y reflexionando sobre su proceso de aprendizaje.
Tabla 5: Aprendizajes autorreportados por estudiantes durante socialización (n=24)
Categoría de aprendizaje
Frecuencia de mención
Porcentaje
Identificación correcta de elementos geométricos
24
100%
Comprensión de propiedades de figuras
21
87,5%
Conexión entre arte y matemáticas
23
95,8%
Desarrollo de creatividad
22
91,7%
Motivación hacia la geometría
20
83,3%
Aprendizaje sobre vida y obra de Kandinsky
18
75,0%
Fuente: Elaboración propia a partir de transcripciones de socializaciones y entrevistas informales
Durante las presentaciones, los estudiantes demostraron capacidad para responder con facilidad a
preguntas como "¿Qué es un triángulo?", "¿Cómo se forma un triángulo?" o "¿Dónde se ubica el vértice
de un ángulo?", evidenciando apropiación conceptual sólida. Las verbalizaciones incluyeron
pág. 6177
explicaciones articuladas que integraban vocabulario técnico con descripciones de sus procesos
creativos, como: "Yo pinté tres triángulos diferentes porque quería mostrar que pueden tener diferentes
tamaños, pero siempre tienen tres lados y tres vértices" o "Hice un cuadrado y un rectángulo juntos para
comparar, los dos tienen cuatro lados, pero el cuadrado tiene todos los lados iguales".
Las reflexiones sobre el proceso de aprendizaje revelaron valoración positiva de la experiencia. Los
estudiantes expresaron que "aprender geometría con arte es más divertido", "nunca pensé que las
matemáticas podían estar en los cuadros" o "me gustó porque pude crear mi propia obra y aprender al
mismo tiempo". Estas apreciaciones evidenciaron cambios en las concepciones sobre la naturaleza de las
matemáticas, transitando desde una visión de la geometría como conjunto de reglas abstractas y
desconectadas de la experiencia hacia una comprensión de la geometría como herramienta para
comprender y crear representaciones visuales del mundo.
La exposición final de todas las obras en un espacio común de la institución generó reconocimiento social
del trabajo realizado, fortaleciendo la autoestima de los estudiantes y visibilizando el proyecto ante la
comunidad educativa. Este componente de socialización ampliada constituyó un elemento motivacional
adicional que reforzó el valor del aprendizaje logrado.
Comparación entre fases: evolución del aprendizaje geométrico
El análisis longitudinal de las cuatro fases permitió identificar una progresión clara en la comprensión
de elementos geométricos.
Tabla 6: Evolución en la identificación correcta de elementos geométricos según fase (n=24)
Fase
Vértices correctos
Lados correctos
Ángulos correctos
Diagnóstico inicial
2 (8,3%)
6 (25,0%)
4 (16,7%)
Fase 1: Observación
12 (50,0%)
16 (66,7%)
10 (41,7%)
Fase 2: Interpretación
18 (75,0%)
22 (91,7%)
16 (66,%)
Fase 3: Creación
20 (83,3%)
24 (100%)
20 (83,3%)
Fase 4: Socialización
22 (91,7%)
24 (100%)
21 (87,5%)
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones, análisis de producciones y socializaciones
Los datos evidenciaron incrementos sustanciales y sostenidos en la capacidad de identificar
correctamente elementos geométricos. Resulta particularmente notable que el concepto de "lado" fue
apropiado por el 100% de los estudiantes ya desde la fase de creación, manteniéndose en la socialización.
Los vértices y ángulos, conceptos inicialmente más problemáticos, también mostraron mejoras
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significativas, alcanzando niveles de comprensión superiores al 87% al finalizar el proceso. Esta
progresión sistemática sugiere que la estructura secuencial de las fases (observación, interpretación,
creación, socialización) facilitó un andamiaje cognitivo efectivo, permitiendo la construcción gradual de
conocimientos cada vez más complejos.
Valoración docente y sostenibilidad de la estrategia
La docente titular del área de matemáticas, profesora Mariana García, expresó alta satisfacción con los
resultados del proyecto. En sus apreciaciones finales, destacó que la estrategia permitió "brindar
conocimiento sin utilizar el formalismo excesivo de la matemática tradicional", facilitando que los
estudiantes "articularan sus conocimientos previos" y lograran "aprendizajes de larga duración".
Adicionalmente, la docente manifestó interés en incorporar estrategias similares en otros contenidos
matemáticos, evidenciando potencial de sostenibilidad y transferencia de la propuesta pedagógica.
Los hallazgos del proyecto respondieron satisfactoriamente a la pregunta problematizadora inicial:
¿Cómo desarrollar en los estudiantes de grado cuarto habilidades en la conceptualización de los
elementos de una figura geométrica por medio de algunas obras artísticas de Kandinsky? Los resultados
demostraron que la integración del arte de Kandinsky como mediador pedagógico facilitó comprensión
profunda de elementos geométricos, promovió actitudes positivas hacia las matemáticas, desarrolló
habilidades creativas y argumentativas, y generó experiencias de aprendizaje significativas que
trascendieron la memorización de definiciones formales. La estrategia resultó pertinente para el contexto
educativo boyacense, aprovechando recursos artísticos accesibles y metodologías activas coherentes con
enfoques contemporáneos de enseñanza de las matemáticas.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
La transición de dificultades significativas hacia niveles de dominio superiores al 87% constituye un
avance conceptual importante. Este resultado supera los porcentajes reportados en estudios colombianos
y latinoamericanos que han implementado estrategias similares con arte como mediación pedagógica.
La transición observada desde dificultades generalizadas en la identificación de elementos geométricos
(91,7% presentaban problemas con vértices, 83,3% con ángulos y 75% con lados) hacia niveles de
comprensión superiores al 87% al finalizar la intervención representa un avance conceptual significativo.
Este progreso contrasta positivamente con estudios previos desarrollados en contextos colombianos y
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latinoamericanos. Martínez y Cifuentes (2021), trabajando con estudiantes bogotanos mediante arte
abstracto de diversos autores, reportaron mejoras del 78% en comprensión geométrica. Rodríguez y
Sandoval (2018), en una propuesta didáctica arte-geometría con estudiantes de grado séptimo en Tunja,
obtuvieron 72% de mejora. Vanegas y León (2022), en su trabajo sobre integración curricular arte-
matemática en el altiplano cundiboyacense, documentaron 81% de avance. Torregrosa (2015), utilizando
específicamente obras de Kandinsky con estudiantes españoles de secundaria, reportó un 85% de logro
en comprensión de simetría y proporciones.
Los porcentajes superiores obtenidos en la presente investigación (100% en identificación de lados,
91,7% en vértices, 87,5% en ángulos) sugieren que la estructura metodológica en cuatro fases
secuenciales funcionó como andamiaje cognitivo particularmente efectivo.
Esta estructura proporcionó oportunidades múltiples de consolidación conceptual sin redundancia,
permitiendo que cada fase preparara cognitivamente para la siguiente.
La fase de observación activó conocimientos previos y desarrolló habilidades perceptuales; la
interpretación promovió razonamiento analítico y vocabulario técnico; la creación facilitó apropiación
activa mediante manipulación consciente de elementos; la socialización permitió explicitación de
conocimientos y construcción de significados compartidos.
Esta secuencia resulta coherente con principios del aprendizaje andamiaje propuestos por Bruner (1966
-1988), quien argumenta que las tareas deben estructurarse proporcionando soporte inicial que
gradualmente se retira conforme los estudiantes desarrollan autonomía. Investigaciones previas en
Colombia, como la de Molina y Samper (2019), han documentado que las secuencias didácticas
estructuradas en etapas progresivas facilitan aprendizajes más profundos que actividades aisladas.
Los resultados confirman la perspectiva del construccionismo social de Vygotsky (1978 -2000) sobre los
instrumentos culturales como herramientas semióticas facilitadoras de la internalización de conceptos
abstractos. Las obras de Kandinsky operaron como artefactos culturales que mediaron entre el
conocimiento cotidiano de los estudiantes y los conceptos geométricos formales, facilitando la zona de
desarrollo próximo. Esta mediación involucró tres dimensiones identificadas por Radford (2003):
mediación por signos mediante el desarrollo de vocabulario técnico geométrico (vértice, ángulo, lado,
diagonal), mediación por artefactos a través de las reproducciones artísticas y materiales de creación, y
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mediación social mediante las interacciones durante las socializaciones. Esta interpretación resulta
consistente con hallazgos de investigadores colombianos como Obando (2018) y Villa-Ochoa y Ruiz
(2020), quienes han demostrado la efectividad de mediadores culturales significativos para la enseñanza
de las matemáticas en contextos diversos del país.
La aparente paradoja observada inicialmente —estudiantes con dificultades para identificar elementos
geométricos en tareas formales, pero con 100% de éxito en el taller de tangram— corrobora la hipótesis
planteada por Moreno y Castro (2020) sobre las dificultades geométricas en el contexto colombiano.
Estos autores argumentan que tales dificultades no derivan de limitaciones cognitivas o de capacidades
espaciales deficientes, sino de la ausencia de puentes conceptuales que conecten las capacidades de
manipulación espacial intuitivas con la formalización matemática. El arte de Kandinsky proporcionó
precisamente estos puentes mediadores, permitiendo que los estudiantes transitaran desde habilidades
espaciales implícitas hacia comprensión geométrica explícita y verbalizable.
Las transformaciones actitudinales observadas resultan particularmente relevantes desde la perspectiva
del dominio afectivo en el aprendizaje matemático. El 83.3% de los estudiantes transitaron de conductas
de evitación hacia actitudes de compromiso con las tareas geométricas, mientras que el 91.7%
experimentaron cambios desde ansiedad hacia satisfacción en actividades matemáticas. Estas
transformaciones son coherentes con la teoría del dominio afectivo propuesta por Gómez-Chacón (2000),
quien sostiene que las emociones y actitudes constituyen componentes inseparables del proceso de
construcción de conocimiento matemático. Las reacciones iniciales de "asombro y curiosidad"
registradas durante la primera exposición a las obras de Kandinsky no representan meros efectos
motivacionales superficiales, sino componentes constitutivos del proceso de aprendizaje que facilitaron
apertura cognitiva y disposición hacia la exploración geométrica. Estos hallazgos resultan consistentes
con investigaciones de Vargas y Araya (2021) en contextos colombianos, quienes identificaron que las
metodologías activas y contextualizadas generan disposiciones afectivas significativamente más
favorables hacia las matemáticas que los enfoques basados en transmisión algorítmica de contenidos.
La efectividad específica de las obras de Kandinsky, en contraste con otras expresiones de arte abstracto,
se explica por características compositivas particulares de este artista. Kandinsky desarrolló un sistema
artístico fundamentado en la exploración sistemática de elementos geométricos elementales claramente
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definidos, documentado en su tratado "Punto y línea sobre el plano" (1923/2007), donde realizó un
análisis casi matemático de los componentes fundamentales de la composición visual. Esta orientación
analítica y la sistematicidad compositiva basada en formas geométricas básicas facilitaron que los
estudiantes reconocieran patrones sin ambigüedad interpretativa, como evidencian los altos porcentajes
de identificación correcta: 100% para círculos y líneas rectas, 95.8% para triángulos, 91,7% para
cuadrados. Torregrosa (2015) reporta resultados similares en su propuesta con estudiantes españoles,
confirmando la pertinencia pedagógica específica de este artista para objetivos relacionados con
geometría elemental.
No obstante, el hallazgo de que el 62,5% de los estudiantes incorporaron en sus creaciones figuras
geométricas que no habían sido trabajadas explícitamente durante las fases previas (rombos, pentágonos,
hexágonos) sugiere que la estrategia no solo facilitó comprensión de contenidos específicos, sino que
promovió desarrollo de flexibilidad cognitiva transferible. López Fernández Cao (2015) argumenta que
las experiencias creativas desarrollan capacidades de transferencia que permiten aplicar principios
aprendidos a nuevas situaciones. Sin embargo, investigaciones futuras deberían evaluar sistemáticamente
la capacidad de transferencia de estos aprendizajes a contextos más alejados del estímulo artístico inicial.
Villa-Ochoa y Ruiz (2020) sugieren que la transferencia de aprendizajes matemáticos mejora cuando las
actividades iniciales se complementan con aplicaciones en múltiples contextos diversos, aspecto que
podría considerarse en futuras iteraciones de esta propuesta pedagógica.
La implementación de la estrategia en el contexto específico de Boyacá, departamento con tradición
significativa en artes plásticas y artesanías, plantea reflexiones sobre pertinencia cultural de las
innovaciones pedagógicas. Aunque Kandinsky no es un artista local y su producción se desarrolló en
contextos culturales europeos distantes, su lenguaje visual basado en formas geométricas elementales
resultó accesible y significativo para estudiantes boyacenses, quienes establecieron conexiones entre las
composiciones abstractas y elementos de su entorno cotidiano. Las verbalizaciones registradas
evidenciaron que algunos estudiantes relacionaron las formas geométricas de las obras con objetos
familiares de su experiencia diaria, demostrando procesos de anclaje cultural de los contenidos
matemáticos. Rodríguez (2017), en su análisis sobre patrimonio cultural y educación artística en Boyacá,
argumenta que la región posee recursos culturales valiosos que permanecen subutilizados en contextos
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educativos formales. Futuras investigaciones podrían explorar estrategias que integren explícitamente
manifestaciones artísticas boyacenses tradicionales (tejidos, cerámica, arquitectura colonial) con
contenidos geométricos, potenciando simultáneamente la valoración del patrimonio cultural regional y
el desarrollo de competencias matemáticas.
La valoración positiva expresada por la docente titular del área de matemáticas sobre los recursos
utilizados, permitieron el acercamiento al conocimiento de los elementos básicos de la geometría como
punto, línea, recta, segmento, lado sin presentar un método formalizado desde la matemática tradicional,
sugiere viabilidad de sostenibilidad institucional. Este aspecto resulta frecuentemente problemático en
proyectos de innovación educativa que, aunque muestran efectividad durante su implementación inicial,
no logran incorporarse a las prácticas pedagógicas regulares una vez concluida la intervención
investigativa. La disposición favorable de la docente y su interés manifestado en incorporar enfoques
similares para otros contenidos matemáticos podría asociarse al hecho de que la propuesta no requirió
recursos tecnológicos sofisticados o materiales excesivamente costosos, sino principalmente creatividad
pedagógica y disposición para experimentar con formas alternativas de enseñanza. Esta accesibilidad
material constituye una fortaleza de la estrategia, haciéndola potencialmente replicable en diversos
contextos educativos boyacenses, incluyendo instituciones rurales con mayores limitaciones de recursos.
Es importante reconocer limitaciones metodológicas que condicionan la interpretación de los resultados.
La ausencia de grupo control no permite establecer relaciones causales definitivas entre la intervención
basada en Kandinsky y las mejoras observadas en comprensión geométrica. Aunque la triangulación de
múltiples fuentes de información (observaciones, producciones artísticas, socializaciones, entrevistas)
fortalece la plausibilidad de las interpretaciones realizadas, no puede descartarse completamente que
factores externos hayan contribuido a los resultados: maduración natural de los estudiantes durante el
período de intervención, efecto Hawthorne derivado de la novedad y atención especial recibida, o
influencia de actividades paralelas desarrolladas por la docente titular. La duración relativamente breve
de la intervención (cinco semanas) no permitió evaluar efectos de largo plazo sobre la retención de
conocimientos geométricos. Investigaciones sobre aprendizaje matemático sugieren que las
comprensiones iniciales pueden desvanecerse si no se fortalecen mediante aplicaciones sostenidas en el
tiempo. Estudios de seguimiento que evalúen la comprensión geométrica de los participantes en
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momentos posteriores (tres meses, seis meses, un año después de finalizada la intervención)
proporcionarían evidencia más robusta sobre la durabilidad de los aprendizajes facilitados por esta
estrategia, como sugieren Vargas y Araya (2021) en su trabajo sobre visualización y razonamiento
geométrico en estudiantes colombianos.
El carácter cualitativo de la investigación, si bien apropiado para los objetivos de comprensión profunda
planteados, limita la posibilidad de generalización estadística de los hallazgos. Los resultados son válidos
para el caso específico estudiado (24 estudiantes de grado cuarto en una institución de Tunja, Boyacá)
pero requieren cautela al intentar extrapolarlos a otros contextos con características diferentes.
Investigaciones futuras con diseños mixtos que integren componentes cuantitativos, como pruebas
estandarizadas de comprensión geométrica aplicadas con diseños experimentales o cuasi-experimentales
más robustos, podrían proporcionar evidencia complementaria sobre la efectividad de la estrategia en
poblaciones más amplias y diversas, como sugieren Creswell (2009/2014) y Perdomo-Díaz y
colaboradores (2022) en sus reflexiones sobre diseños mixtos en investigación educativa matemática.
Los hallazgos generan implicaciones relevantes para la práctica pedagógica cotidiana y para políticas
educativas en el contexto boyacense y colombiano. Demuestran que la integración curricular entre artes
y matemáticas no solo es posible sino altamente productiva, facilitando simultáneamente el desarrollo
de competencias en ambas áreas. Esta evidencia empírica apoya los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 2017) sobre la importancia de desarrollar competencias STEAM mediante
enfoques integrados que trasciendan la fragmentación disciplinar tradicional. Para docentes de
matemáticas y artes plásticas, la investigación ofrece un modelo concreto de cómo estructurar
experiencias de aprendizaje integradas que respeten las especificidades de cada disciplina mientras
generan sinergias cognitivas. La estructura en cuatro fases (observación, interpretación, creación,
socialización) constituye un esquema metodológico adaptable a diversos contenidos matemáticos y
expresiones artísticas, facilitando la planificación de proyectos interdisciplinarios en diferentes niveles
educativos.
Desde la perspectiva de políticas educativas regionales y nacionales, los resultados sugieren la
conveniencia de promover formación docente específica en estrategias de integración curricular y
pedagogías activas. Vanegas y León (2022) argumentan que uno de los principales obstáculos para la
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implementación sostenible de enfoques interdisciplinarios en el altiplano cundiboyacense es la
formación docente tradicional compartimentada por disciplinas, que no proporciona herramientas
conceptuales ni metodológicas para diseñar experiencias integradas. Programas de desarrollo profesional
que proporcionen a los docentes experiencias directas de diseño e implementación de proyectos
integradores podrían amplificar el impacto de iniciativas como la documentada en esta investigación,
generando transformaciones sistémicas en las prácticas pedagógicas institucionales más allá de
experiencias aisladas de innovación.
CONCLUSIONES
El análisis evidenció que las obras de Kandinsky funcionan como mediadores pedagógicos eficaces para
facilitar la comprensión de elementos geométricos como vértices, lados y ángulos. Los estudiantes no
solo identificaron visualmente estos componentes en las obras, sino que lograron analizarlos y
describirlos con precisión.
El reconocimiento de las dificultades de los estudiantes en la identificación de los elementos de figuras
geométricas evidenció que la problemática principal no radicaba en limitaciones cognitivas o en
desarrollo insuficiente de pensamiento espacial, sino en la ausencia de estrategias pedagógicas que
conectaran las capacidades espaciales intuitivas con la conceptualización formal de elementos
geométricos.
La aparente paradoja identificada estudiantes con excelente desempeño en tareas de manipulación
espacial como el tangram, pero con dificultades severas para identificar y nombrar vértices, ángulos y
lados en contextos formales, confirmó que el problema se ubicaba en la dimensión de mediación
pedagógica más que en capacidades cognitivas deficitarias. El diagnóstico inicial permitió fundamentar
la necesidad de diseñar estrategias alternativas que proporcionaran experiencias significativas de
encuentro con conceptos geométricos en contextos visuales y creativos.
El diseño de los talleres permitió que los estudiantes reconocieran la presencia de elementos geométricos
dentro de las obras de Kandinsky. La propuesta integró dimensiones cognitivas, creativas y estéticas,
favoreciendo una comprensión más significativa de los conceptos matemáticos vinculados al punto, la
línea y las figuras planas.
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La secuencia didáctica se organizó en cuatro fases progresivas: observación, interpretación, creación y
socialización. En la fase de observación los estudiantes identificaron elementos geométricos presentes
en las obras del artista. Posteriormente, en la etapa de interpretación, profundizaron en las relaciones
entre formas, colores y composición visual. En la fase de creación, los estudiantes aplicaron lo aprendido
elaborando composiciones propias en las que manipularon conscientemente vértices, líneas, ángulos y
figuras. Finalmente, la etapa de socialización permitió argumentar los procesos, compartir hallazgos y
fortalecer habilidades comunicativas.
Este proceso demostró mejoras significativas en comprensión geométrica, superando el 80% en niveles
de logro, lo que coincide con propuestas educativas sustentadas en mediación visual y aprendizaje activo.
El desarrollo y evaluación de los talleres de construcción de figuras geométricas con los estudiantes
demostró que la estrategia pedagógica implementada logró efectivamente el análisis de los elementos de
figuras presentes en las obras de Kandinsky y su apropiación conceptual por parte de los participantes.
Los resultados obtenidos mediante observación participante, análisis de producciones artísticas y
socializaciones evidenciaron transformaciones significativas en la capacidad de los estudiantes para
identificar, nombrar y caracterizar elementos geométricos. Al finalizar la implementación de los talleres,
el 100% de los estudiantes lograron identificar correctamente lados de figuras geométricas, el 91,7%
reconocieron vértices y el 87,5% identificaron ángulos, contrastando marcadamente con las dificultades
generalizadas observadas en el diagnóstico inicial.
Más allá de estos logros, el análisis reveló desarrollo de comprensión conceptual profunda: los
estudiantes no solo memorizaron definiciones, sino que construyeron significados sobre qué son los
elementos geométricos, cómo se relacionan entre sí, y cómo funcionan como componentes constitutivos
de diferentes figuras. Las verbalizaciones durante las socializaciones evidenciaron capacidad para
explicar con claridad conceptos como "el vértice es donde se unen dos lados", "un triángulo tiene tres
lados, tres vértices y tres ángulos" o "el cuadrado tiene todos los lados iguales y todos los ángulos rectos",
demostrando apropiación del lenguaje matemático formal.
La capacidad del 62,5% de los estudiantes para incorporar en sus creaciones figuras geométricas no
trabajadas explícitamente rombos, pentágonos y hexágonos, evidenció desarrollo de flexibilidad
cognitiva y capacidad de generalización de principios geométricos aprendidos, sugiriendo que la
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estrategia facilitó no solo aprendizaje de contenidos específicos sino desarrollo de disposiciones
cognitivas favorables hacia la exploración geométrica autónoma.
Más allá de los logros conceptuales relacionados directamente con los objetivos planteados, la
investigación documentó transformaciones actitudinales significativas hacia el aprendizaje de la
geometría que constituyen hallazgos valiosos. Los estudiantes transitaron desde conductas de evitación,
desinterés y ansiedad asociadas con la enseñanza tradicional de geometría hacia actitudes de curiosidad,
compromiso activo, satisfacción personal y confianza en sus capacidades para comprender conceptos
matemáticos. Estas transformaciones actitudinales resultan particularmente relevantes considerando que
las disposiciones afectivas hacia las matemáticas constituyen predictores importantes de aprendizajes
futuros y de la persistencia ante dificultades.
La integración del arte de Kandinsky no funcionó meramente como estrategia motivacional superficial,
sino como experiencia que permitió a los estudiantes reconceptualizar la naturaleza de las matemáticas,
transitando desde una visión de la geometría como conjunto de reglas abstractas y desconectadas de la
experiencia hacia una comprensión de la geometría como herramienta para comprender, crear e
interpretar representaciones visuales del mundo (Riaño-Eslava & Amado-Suárez, 2024). Las expresiones
de asombro y curiosidad registradas inicialmente ("nunca pensé que las matemáticas podían estar en los
cuadros", "aprender geometría con arte es más divertido") evolucionaron hacia valoraciones más
profundas sobre la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y la relevancia de las matemáticas en
contextos creativos y estéticos.
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