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ARTEFACTOS MULTIMODALES Y
APRENDIZAJE DE LA DIDÁCTICA
ESPECÍFICA DE LA BIOLOGÍA EN
EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA
MULTIMODAL ARTIFACTS AAD THE LEARNING OF
SPECIFIC BIOLOGY DIDACTICS IN SECONDARY
BASIC EDUCATION
German Antonio Romero Castillo
Universidad Cuauhtémoc Plantel Aguascalientes
pág. 6190
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21786
Artefactos Multimodales y Aprendizaje de la Didáctica Específica de la
Biología en Educación Básica Secundaria
German Antonio Romero Castillo1
104757@ucuauhtemoc.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1066-9352
Universidad Cuauhtémoc Plantel Aguascalientes
México
RESUMEN
La construcción y representación de textos multisemióticos del concepto de evolución biológica por
parte de los estudiantes permite establecer relaciones multimodales entre los artefactos multisemióticos
desde la teoría de la comunicabilidad y la identificación de géneros científicos. La investigación analizó
cómo quince estudiantes de grado noveno de básica secundaria relacionan los modos de los artefactos
multimodales en el aprendizaje de la didáctica específica de la biología. Utilizando un enfoque
cualitativo, un diseño fenomenológico y un alcance descriptivo a través del análisis de contenido, se
analizaron los artefactos multimodales utilizados por los estudiantes y se establecieron relaciones
multimodales. Se reconoce el esquema y la ilustración como el modo y artefacto multimodal principal
de representación del conocimiento, en el cual el texto multisemiótico determina el género científico
(argumento) que permite establecer relaciones desde los supuestos generales y específicos de la teoría
de la comunicabilidad. Mediante la propuesta de una unidad didáctica propia con una intervención de
doce sesiones y análisis de contenido de 60 representaciones, se identifican elementos conceptuales y
metodológicos que permiten reconocer la multimodalidad de los artefactos multimodales y establecer
relaciones con la didáctica específica de la biología. Se reconocen los modelos explicativos, el proceso
de deconstrucción, construcción y representación propia de los estudiantes del conocimiento científico,
lo que permite conocer su evolución conceptual y aprendizaje en profundidad.
Palabras clave: multimododalidad, didáctica de la biología, artefacto multisemiótico, género
científico, teoría comunicabilidad
1
Autor principal.
Correspondencia: 104757@ucuauhtemoc.edu.mx
pág. 6191
Multimodal Artifacts Aad the Learning of Specific Biology Didactics in
Secondary Basic Education
ABSTRACT
The construction and representation of multisemiotic texts on the concept of biological evolution by
students allows for establishing multimodal relationships between multisemiotic artifacts from the
theory of communicability and the identification of scientific genres. This study analyzed how fifteen
ninth-grade secondary students relate the modes of multimodal artifacts in the learning of biology-
specific didactics. Using a qualitative approach, a phenomenological design, and a descriptive scope
through content analysis, students' multimodal artifacts were examined, and multimodal relationships
were identified. Schematics and illustrations were identified as the main multimodal mode and artifact
for representing knowledge, where multisemotic text defines the scientific genre (argument) that allows
relationships to be established based on the general and specific assumptions of communicability
theory. Through the proposal of a didactic unit with a twelve-session intervention and content analysis
of 60 representations, conceptual and methodological elements were identified that highlight the
multimodality of the artifacts and their connections to biology didactics. Explanatory models, as well
as the process of deconstructing, constructing, and representing students' scientific knowledge, were
recognized, which allows knowing their conceptual evolution and deeper learning.
Keywords: multimodality, didactic of biology, multisemiotical artifact, scientific gender,
communicability theory
Artículo recibido: 10 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 27 diciembre 2025
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INTRODUCCIÓN
Los estudios de multimodalidad, que tienen como objetivo reconocer el alcance de los distintos sistemas
de signos o modos semióticos, han sido abordados desde la perspectiva de la semiótica social,
considerando diversas propuestas teóricas y metodológicas (Cárcamo, 2018). Estos análisis y estudios
se originan a partir de las contribuciones teóricas y metodológicas del análisis del discurso y lingüística
sistémico – funcional de Halliday (1982); la semiótica social de Hodge y Kress (1988); el lenguaje de
Kress y Van Leeuwen (2001); la multimodalidad de Jewitt, Kress, Ogborn y Tsatsarelis (2001); la
enseñanza de las ciencias con significado semiótico de Kress, Franks, Jewitt y Bourne (2005); la
cohesión composicional de Martinec y Salway (2005); la lingüística del texto y género de Bateman
(2008); la metáfora multimodal de Forceville y Urios-Aparasi (2009); los artefactos multisemióticos de
Parodi (2010; 2011); los estudios empíricos de Manghi, 2011); y la perspectiva interdisiicplinaria de
Jewit (2013), entre otros.
Los análisis multimodales se han enfocado en las perspectivas de la semiótica social, validando los
medios de comunicación (oral, escrito y gestual) y la lingüística del texto a partir de la identificación
de artefactos textuales preexistentes (libros de textos, cartillas, información de la web). No obstante,
una revisión bibliográfica exhaustiva en bases de datos de Argentina, Estados Unidos, Brasil,
Dinamarca, Puerto Rico, Colombia y Chile, a través de investigaciones como la de Cadavid y Tamayo
(2021); López (2021); Pierson, Clark y Brady (2021); Silva y Marchon (2021); Tang, Park y Chang
(2021); Pagán (2022); Vivante y Vedder-Weiss (2023); Soliman (2022); Pérez, Gómez y González
(2023); Trindade, Cabral, Marcelino y Souza (2023); Bastos, Frasson y Zompero (2024); Durigon,
Dorneles y Canto-Dorow (2024); Riaño (2024), que ofrecen elementos conceptuales, teóricos y
metodológicos para el análisis multimodal, revela la ausencia de propuestas centradas en la producción
propia de los estudiantes. En ese sentido, Vásquez (2021), a través de un estudio en Chile, reconoce la
falta de estudios que vinculan la investigación de la escritura con la multimodalidad. La ausencia de
estos estudios, abordados desde un nivel descriptivo y de pedagogía del género, resulta crucial desde
una perspectiva de paradigma multimodal tanto en el estudio como en los procesos de enseñanza de la
escritura en América Latina, abarcando los niveles universitarios, básica primaria y secundaria, lo cual
constituye un elemento clave para esta investigación.
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Los conceptos de modo y multimodalidad aún carecen de una terminología ampliamente consensuada
por la comunidad disciplinar, lo que ha ocasionado confusiones y falta de precisión, según O´Halloran
(2005). Esta ambigüedad, desde la perspectiva del sistema semiótico, llevo a Parodi (2010; 2011) a
identificar y reconocer la organización de los diversos sistemas semióticos que contribuyen a la
configuración de los textos escritos, manteniendo el término “modo” para diferenciar entre escritura y
oralidad. Así mismo, Parodi se enfocó en la comprensión del discurso escrito, lo que llevo a investigar
la identificación de artefactos multisemióticos, operaciones de generación de inferencias, niveles de
representación del discurso, conexión entre literatura y escritura, lingüística del corpus, comprensión
de textos escritos, la teoría de la comunicabilidad desde una perspectiva multimodal, la comprensión
del discurso, la multimodalidad y multimedios, comprensión y procesamiento (Ibáñez y Loureda, 2021).
El análisis del discurso desde la multimodalidad ha consolidado en la comunidad científica la noción
de que los textos son inherentemente multimodales y que toda acción comunicativa requiere de la
identificación y análisis.
En relación con la propuesta, la pregunta de investigación establece cuáles son los modos en que los
estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria relacionan los artefactos multimodales con
el aprendizaje de la didáctica específica de la biología, a través del diseño e implementación de una
unidad didáctica aquí propuesta. En este contexto, los modos se comprenden en función de la distinción
de los sistemas semióticos que posibilitan la construcción de significados, y los medios como el recurso
que fundamenta la creación del significado y facilita la comunicación en el aula.
En ese sentido, y en consonancia con las categorías de investigación establecidas, la presente
investigación define como categoría principal: multimodalidad abordada desde las dimensiones de
multimodalidad y aprendizaje, así como el aula multimodal. Como categoría secundaria: aprendizaje
de la biología analizada a partir de las dimensiones de didáctica específica, representaciones y evolución
conceptual. El análisis se centra en las contribuciones teóricas y metodológicas de Parodi (2010; 2011;
2014) como una estrategia que facilita el reconocimiento del texto escrito estático como una
construcción y representación que integra al menos un sistema semiótico, los cuales se relacionan
intrasistémica e intersistémicamente. Estas relaciones facilitan la construcción del significado a partir
del texto escrito, dando lugar a diversos géneros científicos y tipos de representaciones. Por lo tanto, la
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multimodalidad, en palabras del autor, y para la presente investigación, se entiende como la
organización de los diferentes sistemas semióticos que dan forma al texto escrito multisemiótico,
proponiendo un análisis multimodal diferente a partir del texto, las relaciones semánticas y los artefactos
multisemióticos.
El reconocimiento y análisis de artefactos multimodales, entendidos como unidades (gráficas, tablas,
imágenes, etc.) que participan en la construcción de significados que dan coherencia y cohesión al texto
del cual es parte e integra, al menos, dos o más sistemas o modos semióticos, permite comunicar
significados en géneros contextualizados (Parodi y Boudon, 2014). La construcción y representación a
través de textos multisemióticos del concepto de evolución biológica como concepto científico utilizado
por los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria permite un análisis integral entre
la didáctica específica de la biología y la multimodalidad.
El análisis de artefactos multimodales, resultado de los textos multisemióticos construidos por los
estudiantes, permite reconocer que existen múltiples explicaciones que incorporan diferentes soportes
semióticos a través de representaciones externas (Gómez, 2008). Explorar la naturaleza, función y uso
de los recursos semióticos a la escritura multimodal producida por los estudiantes, puede considerarse
una práctica eminentemente multimodal (Vásquez, 2021), en donde el aprendizaje de la biología no se
asume como la reproducción total de contenidos, sino que reconoce la capacidad que tienen los
estudiantes en la reconstrucción del conocimiento, considerándose líder de su proceso educativo. Lo
anterior, permite el desarrollo de habilidades para potenciar la acción comunicativa en el aula
multimodal (Villada y Ruiz, 2018) y el aprendizaje de las ciencias (Vivante y Vedder-Weiss, 2023).
En el aprendizaje de la didáctica específica de la biología, en educación básica secundaria, resulta
fundamental reconocer la trascendencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje de la disciplina, así
como en la construcción y reconstrucción de significados, la acción comunicativa y el fortalecimiento
del pensamiento crítico desde la evolución conceptual resultado del aprendizaje en profundidad. La
evolución conceptual se comprende como la interrelación entre el desarrollo de las ciencias cognitivas
y la didáctica de las ciencias, a partir de los modelos explicativos que tienen los estudiantes como un
tipo y modo de representación analógica o hipotética coherente y resistentes al cambio (Tamayo, 2009).
En ese sentido, es imperativo transformar las prácticas de aula donde la enseñanza y aprendizaje de las
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ciencias sean un proceso dinámico, intencional, propositivo y multimodal. Un elemento central del
proceso es reconocer la construcción de explicaciones por parte de los estudiantes: explicaciones
situadas y contextualizadas, fundamentadas en evidencias que permitan la toma de decisiones (Gómez,
2017) y que dan significado al conocimiento escolar y científico.
La enseñanza y aprendizaje de la biología deben fundamentarse en la necesidad de un aprendizaje
profundo, priorizando la construcción y representación del conocimiento sobre la acumulación de
conceptos. Se integran elementos clave para su comprensión y alcance. Estos elementos abarcan la
naturaleza de las ciencias, el conocimiento didáctico del contenido, los modelos didácticos, la
transposición didáctica, las representaciones y la evolución conceptual. El enfoque del análisis
multimodal en la producción propia de los estudiantes, mediante la creación de artefactos multimodales,
facilita el reconocimiento de la producción escrita a través de textos multisemióticos como un modo de
comunicación, otorgando significado a la evolución conceptual y el aprendizaje en profundidad. En ese
contexto, se propone un análisis multimodal enfocado en la producción propia de los estudiantes,
estableciendo una nueva metodología de análisis desde la multimodalidad como una innovación
pedagógica y didáctica, especialmente en la enseñanza de las ciencias, considerándose relevante
reconocer el significado del conocimiento desde la perspectiva del estudiante y el fortalecimiento del
pensamiento crítico en la construcción de significados.
En la caracterización de artefactos multisemióticos, se define el concepto de sistema semiótico como el
conjunto de signos que pertenecen a la misma naturaleza (matemática, tipográfica, verbal y gráfica),
organizados mediante principios de estructura funcional, semántica o morfológica específicos de cada
sistema, lo que da lugar a múltiples artefactos y posibilidades emergentes en la construcción y
representación de significados (Parodi, 2010). El sistema matemático se conforma de signos, grafías y
representaciones, los cuales se denominan alfabetos que permiten codificar el significado de modo
sintético y simbólico; el sistema tipográfico constituye la forma, color y dimensionalidad; el sistema
gráfico reconoce los trazos que dan forma a la representaciones pictóricas que conlleva la representación
de los diversos datos acorde a la diversidad de formatos; y el sistema verbal se conforma de palabras,
oraciones y frases que constituyen la expresión de cada uno de los significados desde lo lingüístico.
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La caracterización de los artefactos multisemióticos se fundamenta en los referentes y principios
teóricos propuestos por Parodi (2010), específicamente en los criterios de la matriz de reconocimiento
de artefactos que determinan la modalidad, la función y la composición. La modalidad entendida como
los sistemas semióticos que intervienen en la construcción del artefacto; la función como el objetivo
global en dicha construcción y la composición a partir de la constitución del artefacto. Los artefactos
multisemióticos, producto de la caracterización de Parodi (2010) incluye el esquema, la figura
geométrica, la fórmula, el gráfico estadístico, el ícono, la ilustración, el mapa, la red composicional y
la tabla.
La comprensión de textos presentado por los estudiantes requiere de un análisis teórico, género
disciplinar y relaciones textuales y cómo la misma incide en el procesamiento psicolingüístico. Según
Parodi (2011; 2014), esta comprensión se establece como un macroproceso multidimensional en el cual
intervienen factores psico-socio-bio-lingüísticos. Esta naturaleza multidimensional facilita la
explicación de las dimensiones o factores esenciales para la construcción y representación del
conocimiento. En consecuencia, partiendo del principio de acreditabilidad de lo comprendido, se
determina que toda construcción de representación coherente a través del texto es el resultado de
estrategias, objetivos, conocimientos previos y capacidad inferencial (Parodi, 2011), elementos que
constituyen los requisitos indispensables para la expresividad mediante la construcción, producción y
representación escrita como medio de acreditabilidad del contenido del texto.
Para la interpretación y comprensión de textos, se requiere el estudio de los diversos procesos
cognitivos. A través de la teoría de la comunicabilidad propuesta por Parodi (2011; 2014) se explica la
comprensión de textos a partir de supuestos generales y específicos. Estos supuestos se consideran
mecanismos psicolingüísticos, resultado de la representación mental del significado del texto. Estas
representaciones se complementan a través de la argumentación multimodal. Argumentar es una
característica de la cultura científica en el momento de construir y representar conocimiento científico
(Plantin, 2014). El desarrollo de estas habilidades se fundamenta en la teoría educativa cognoscitiva,
permitiendo al estudiante, a través de la producción textual, reorganizar y reconstruir información. Esto
implica la construcción y representación dinámica del conocimiento en artefactos multimodales
(Valdez, 2012).
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La teoría de la comunicabilidad establece un proceso de control en el desarrollo de las actividades
propuestas. Se define como un macroproceso multidimensional que involucra factores psicológicos,
sociales y lingüísticos (Parodi, 2014). Esta teoría postula tres supuestos generales: supuesto de la
cognición situada, supuesto de la interactividad y supuesto de la socioconstructividad. Cada uno de los
supuestos generales se basa en supuestos específicos que validan su acreditabilidad. Para el primero, se
reconoce la búsqueda de coherencia discursiva; para el segundo la diversidad de niveles y formatos de
representación; y para el tercero, el proceso progresivo de la toma de conciencia y control (Parodi,
2011).
La creación de significados a través de representaciones multimodales en el aprendizaje de las ciencias
se enmarca en un género específico. El género permite la comprensión de normas y prácticas que
utilizan los estudiantes en la creación de significados. Su análisis centrado en la identificación de
géneros científicos (informe de información, relato experimental, explicación y argumento) permiten la
distinción de etapas y funciones en función de variaciones semánticas particulares del texto (Rose y
Martin, 2012). La interacción entre artefactos y género conllevan reconocer el análisis de la evolución
conceptual, la cual reconoce que los modelos explicativos de los estudiantes corresponden a la postura
del desarrollo de las ciencias cognitivas y la didáctica de las ciencias que permiten la exploración del
estudio del cambio conceptual como un proceso de representación de aprendizaje sobre un tema
particular (Cadavid y Tamayo, 2021).
La investigación se realizó en una institución educativa distrital de la ciudad de Bogotá D.C. La
aplicación del instrumento y de la unidad didáctica se desarrolló en el marco de doce sesiones (dos
horas cada una) en las clases de ciencias naturales – biología con los estudiantes de grado noveno. El
total de la población fueron 47 estudiantes, curso 901 y 902. El curso 901 integrado por veintitrés
estudiantes, de los cuales 15 son mujeres y 8 hombres. El curso 902 integrado por 24 estudiantes, de los
cuales 14 son mujeres y 10 son hombres. Del total de la población con edades de 14 años (16
estudiantes), 15 años (18 estudiantes), 16 años (9 estudiantes) y 17 años (4 estudiantes). La Institución
Educativa Distrital – I.E.D se encuentra ubicada en la localidad cuarta: San Cristóbal del distrito capital,
calendario A, con carácter oficial mixto, jornadas mañana y tarde con modalidad bachillerato
académico; garantiza la prestación del servicio de educación preescolar, básica y media en tres sedes
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(A, B y C). Define su enfoque pedagógico desde el constructivismo a través del aprendizaje
significativo.
Finalmente, el objetivo de investigación doctoral radica en analizar los modos en que los estudiantes de
noveno grado de educación básica secundaria relacionan los artefactos multimodales con el aprendizaje
de la didáctica específica de la biología. Para lograrlo, se analizan las formas en que son utilizados los
artefactos multimodales elaborados por los estudiantes, se identifica el alcance de la multimodalidad a
partir del diseño e intervención de una unidad didáctica aquí propuesta, y se reconoce el alcance de la
didáctica específica de la biología a través de la evolución conceptual. Esta propuesta busca validar el
supuesto teórico que postula que los modos de representación de significados desde la producción
propia de los estudiantes (artefactos multimodales) permiten reconocer relaciones multimodales en el
aula de ciencias desde el aprendizaje de la didáctica específica de la biología.
METODOLOGÍA
En el ámbito del aprendizaje de las ciencias en entornos educativos multimodales, se propone analizar
el sistema de representaciones utilizado por los estudiantes para construir el significado del
conocimiento. Estas representaciones requieren un análisis conceptual y metodológico que facilite la
comprensión y representación del conocimiento empírico, escolar y científico. A partir de un enfoque
cualitativo, con un diseño fenomenológico y un alcance descriptivo se analizaron los modos en que los
estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria relacionaron los artefactos multimodales
con el aprendizaje de la didáctica de la biología. La figura 1 ilustra la matriz metodológica utilizada en
el análisis de los datos. El proceso de interpretación y análisis se fundamenta en la triangulación de
información y el análisis de contenido.
Figura 1: Matriz metodológica
Nota. Elaboración propia
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Para el desarrollo de la investigación, la población estuvo conformada por 47 estudiantes de grado
noveno de educación básica secundaria en una institución educativa distrital de Bogotá D.C. Se
seleccionó una muestra homogénea de quince estudiantes que participaron de acuerdo con las
particularidades, el desarrollo y el contexto de la investigación, basándose en las decisiones y criterios
de selección del investigador. Estos criterios corresponden a la participación total del desarrollo de las
actividades propuestas y la firma del consentimiento informado. Asimismo, en el marco de las
consideraciones éticas, el padre de familia, acudiente o representante legal del estudiante autorizó el
desarrollo y participación con pleno conocimiento de las particularidades (objeto de estudio,
justificación, tiempo de intervención) y la naturaleza de los beneficios, procedimientos y riesgos de la
investigación. Se informó sobre el proceso de confidencialidad de la información, la participación
voluntaria, la codificación y el anonimato en la presentación de los datos.
Se diseño un instrumento de recolección de información estructurado en tres componentes: datos
demográficos, aprendizaje de la biología y multimodalidad. El instrumento de lápiz y papel se centró
en la recopilación de registros, documentos y artefactos multimodales que facilitaron el análisis y
comprensión del fenómeno central de estudio. En consonancia con las categorías de investigación, se
formularon preguntas específicas para asegurar la recolección y verificación auténtica de la
información, de acuerdo con la matriz de reconocimiento de artefactos. Como parte integral de la
propuesta, se desarrolló la unidad didáctica “multimodalidad y biología”, la cual se implementó de
manera presencial a lo largo de tres momentos y doce sesiones en las clases de ciencias – biología.
La unidad didáctica incorpora elementos conceptuales, epistemológicos y metodológicos de la
propuesta, lo que permitió, a través de las guías de aprendizaje y actividades diseñadas, generar espacios
de análisis, reflexión, diálogo y aprendizajes colaborativos con los estudiantes. Para garantizar la
validez y confiabilidad del instrumento como de la unidad, ambos fueron sometidos a la evaluación de
dos expertos en el ámbito de la investigación propuesta. Por un lado, una profesora asistente del
doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad Andrés Bello de Chile; por otro, un docente de
ciencias de educación básica secundaria en colegio distrital.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan los resultados, fundamentados en las categorías y subcategorías establecidas. Se
reconocieron los artefactos multisemióticos utilizados por los estudiantes en la construcción y
representación del concepto de evolución biológica a partir de los modelos explicativos e identificación
de sistemas semióticos acorde a la matriz de reconocimiento de artefactos. En la tabla 1 se presentan
ejemplos de los artefactos elaborados por los estudiantes como resultado de la intervención y aplicación
de la unidad, momento 1, sesión 1. A partir del análisis del sistema tipográfico, basado en los ejemplos
y representaciones auténticas y empíricas de los estudiantes, se observaron trazos a blanco y negro sin
variaciones de tamaño y forma. De igual manera, los modelos explicativos iniciales presentados no
facilitaron el reconocimiento completo de los artefactos.
Tabla 1: Reconocimiento y análisis artefactos multisemióticos – aplicación instrumento (momento
inicial)
Modalidad: ¿qué sistemas
participan en el artefacto?
Función: ¿para que se
emplea?
Composición: ¿de qué se
constituye el artefacto?
Gráfico – Verbal
Argumenta un modelo
explicativo de la evolución
conceptual desde la evolución
del pico de las aves.
Ilustración.
Gráfico – Verbal
Argumenta un modelo
explicativo de la evolución
conceptual desde la evolución
del caballo
Ilustración
Verbal
Descripción conceptual
textual
No se reconocen – identifican
elementos
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Gráfico
Argumenta un modelo
explicativo de la evolución
conceptual desde el uso de
material audiovisual (videos)
Icono
Nota. Elaboración propia.
Desde la categoría secundaria, se presenta la construcción inicial del concepto de evolución biológica
a partir de los modelos explicativos de los estudiantes, resultado de la aplicación del instrumento de
recolección de información: “los seres vivos podemos variar mucho según el lugar que habitamos, el
ecosistema para el que nos hemos ido adaptando, los animales son un buen ejemplo, algunos vivimos
sobre el mar y por eso respiramos el aire y tenemos pulmones, otros viven en el agua y desarrollan
branquias para ello” (E11). Dando alcance al momento 2, sesión 4 de la unidad didáctica, los estudiantes
consideran que existen múltiples lenguajes en el aula: “… textual, escrito, hablando, moviendo las
manos, señas”. Se reconoce el alcance de la comunicación multimodal, por tanto, resultado del
conversatorio: “en el aula existen diferentes tipos de comunicación entre el alumno y el profesor, al
compararlo con el lenguaje que usan los alumnos para hablar entre ellos se nota la diferencia con el
docente por la experiencia que tiene y eso nos ayuda a entender mejor las cosas” (E10).
La construcción y representación de textos multisemióticos, es el resultado del momento 2, sesiones 9,
10 y 11. En la construcción y representación inicial: “La evolución comenzó desde un punto llamado
Big Bang. Comenzó a expandirse y llego la edad oscura, aparecieron las estrellas y se formó el sistema
solar y también se formó las galaxias modernas. La vida comenzó con unas bacterias fototrófico y
aparecieron cianobacterias y otros fototrofos se fueron formando los reinos de algas, invertebrados
concha y evolucionaron los mamíferos y los humanos. Es el cambio genético de una población esta
biodiversidad es el resultado del proceso de evolución de la formación de nuevas especies. Es la
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acumulación que favorece la supervivencia y reproducción de una especie” (E9). Estas construcciones
y representaciones permiten la identificación de la búsqueda de coherencia discursiva como supuesto
específico del supuesto de cognición situada. Así mismo, la diversidad de niveles y formatos de
representación como supuesto de interactividad y proceso progresivo de toma de conciencia y control
en el contexto de la teoría de la comunicabilidad.
En el marco del proceso de aplicación e intervención de la unidad, se realizó la caracterizaron de los
artefactos multimodales presentados por los estudiantes durante el momento 3, sesión 12. Estas
construcciones y representaciones presentadas en la tabla 2 demuestran la integración de sistemas
semióticos, textos multisemióticos y el proceso de aprendizaje en profundidad del concepto de
evolución biológica desde la perspectiva de la evolución conceptual. Adicionalmente, se observa el
fortalecimiento de los procesos de argumentación en ciencias a través de textos multisemióticos con
dominio del sistema semiótico verbal.
Tabla 2: Reconocimiento y análisis artefactos multisemióticos – aplicación instrumento (momento
final)
Función: ¿para que se
emplea?
Composición: ¿de qué se
constituye el artefacto?
Define un modelo explicativo de
la evolución conceptual.
Esquema
Define un modelo explicativo de
la evolución conceptual desde la
representación de imágenes que
sustentan el argumento.
Nota. Elaboración propia.
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La construcción y representación final de los artefactos multimodales (imagen 1) por parte de los
estudiantes permitió identificar la coherencia discursiva como un supuesto específico de la cognición
situada. Dicha construcción, a partir del texto escrito, con mayor predominio del sistema verbal, se
considera una condición fundamental de significado del texto, resultado del proceso de aprendizaje y
evolución conceptual. Así mismo, se reconoce un nivel y formato de representación que evidencia una
intención lingüística y proposicional, lo que facilita la articulación de ciclos de procesamiento de la
información desde un nivel básico hasta un nivel avanzado, basándose en el modelo explicativo,
generando una toma de conciencia que representa un avance en la capacidad metacognitiva del sujeto
(estudiante), quien es consciente de la representación del conocimiento (Parodi, 2010). Igualmente, el
constructo resultado de la capacidad metacognitiva del sujeto quien de manera consciente e
intencionada construye y representa un concepto de forma coherente y secuencial. De igual manera,
este constructo se caracteriza dentro del género científico: argumento derivado del análisis detallado y
holístico de patrones en las variaciones semánticas.
Imagen 1: Textos multisemióticos. Construcción del concepto de evolución biológica. Representación
género científico: argumento
Nota. Representación y construcción de textos multisemióticos como resultado de intervención de la unidad
didáctica. La imagen corresponde al constructo del estudiante E10 con mayor dominio del sistema verbal en el
artefacto.
La noción de multimodalidad y el aprendizaje de las ciencias desde la didáctica específica de la biología,
requiere un proceso de identificación, construcción y representación. La construcción y representación
de modelos explicativos por parte de los estudiantes, en el momento inicial, no permitió establecer
relaciones semióticas entre los diversos modos y sistemas. Los artefactos evolucionaron durante la
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aplicación de la unidad didáctica, como se observa en la tabla 2 y la imagen 1. Los resultados revelaron
un desconocimiento conceptual y empírico inicial de la multimodalidad, evidenciado en la construcción
y representación del concepto de evolución biológica y la caracterización de artefactos. No obstante, la
intervención promovió la apropiación y representación de esta noción por parte de los estudiantes en
los diferentes sistemas y escenarios de representación del conocimiento científico.
En la construcción y representación del conocimiento científico, los primeros artefactos empleados se
caracterizaron por su simplicidad, enfocándose en el icono y la ilustración, con un sistema tipográfico
con trazos a blanco y negro. Estos artefactos evolucionaron, incorporando elementos que optimizaron
la comunicabilidad en la construcción y representación del conocimiento (Imagen 1). Esta evolución se
manifiesta en la caracterización de dos artefactos finales de esquema y 13 de ilustración, donde
prevalece un sistema tipográfico a color. En cuanto a la presentación, se observó una mayor apropiación
verbal a través de la presentación escrita, logrando coherencia y cohesión y cohesión en la construcción
de textos y textos multimodales basados en la argumentación. Estas representaciones facilitaron la
identificación de dos géneros científicos (informe informativo y argumento) como elementos clave y
esenciales en la creación de significados y variaciones semánticas, con una predominancia del género
argumento.
En el proceso de construcción intencionada, donde el estudiante es autónomo, conlleva la toma de
conciencia en la representación de los modos de comunicación y representación del conocimiento
escolar y científico. Este modo, que privilegia la producción escrita mediante textos multisemióticos,
facilita en los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria la conexión entre la
construcción y representación del conocimiento científico, particularmente en el ámbito del concepto
de evolución biológica. Adicionalmente, se busca fortalecer la evolución conceptual desde la didáctica
específica de la biología. Este modo de comunicación y representación de los estudiantes facilita el
acceso al conocimiento, permitiendo la construcción de significados. A través de la argumentación, el
artefacto con predominio escrito se convierte en un modo de comunicación del conocimiento en el aula.
Este modo de representación, complementado con sistemas semióticos, promueve una mayor
comprensión y significado profundo del conocimiento, así como la conexión con los con géneros
científicos.
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En relación con la comprensión e identificación de géneros científicos, la unidad facilitó el
reconocimiento de las fases del ciclo de deconstrucción y construcción de argumentos. Como parte del
proceso de deconstrucción, se realizó la identificación y caracterización de modelos explicativos del
concepto de evolución biológica. Esta representación inicial de los artefactos identificados en la tabla 1
permitió en los 15 estudiantes reconocer su relación e interacción con los lenguajes específicos de la
didáctica de la biología. Durante el proceso de elaboración e interacción conjunta, se proporcionaron
los elementos conceptuales necesarios para la comprensión y el aprendizaje del concepto, un
conocimiento que involucra lo empírico, lo escolar y lo científico, cuya elaboración se convierte en una
experiencia significativa para el avance y producción científica.
En respuesta a la pregunta de investigación y al objetivo general, se observa que los estudiantes de
grado noveno de educación básica secundaria relacionan los artefactos multimodales con el aprendizaje
de la didáctica de la biología a través de la construcción y representación de artefactos multisemióticos
de esquema e ilustración. Estos artefactos son el resultado de la construcción y representación del
conocimiento empírico, escolar y científico. Este modo de representación, mediante el texto
multisemiótico, posibilita identificar el impacto del pensamiento crítico a través de la argumentación
en ciencias y facilita el establecimiento de relaciones semánticas y géneros científicos.
Consecuentemente, contribuye al proceso de evolución conceptual en el aprendizaje de la biología,
como se detalla en la tabla 2 y la imagen 1, mediante la aplicación de conceptos científicos. La
representación y construcción de significados por parte de los estudiantes involucra dos procesos
fundamentales: la toma de conciencia en la construcción y representación de significados científicos
desde la teoría de la comunicabilidad, y el aprendizaje de conceptos científicos específicos (evolución
biológica) a través de la evolución conceptual en la didáctica específica de la biología. Esta
representación de significados, inherente a los estudiantes, permite reconocer relaciones multimodales
en el aula en el contexto del aprendizaje de la biología.
Esta representación de significados se fundamenta en la argumentación como género científico y en los
sistemas semióticos (verbal, tipográfico y gráfico) como elementos clave en los textos multisemióticos
analizados. A partir de estos, se establecen relaciones multimodales donde los estudiantes, mediante la
argumentación, formulan una tesis (postura), exponen y discuten el concepto científico. Esta
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representación, complementada con un sistema semiótico, facilita una mayor comprensión de la
información y contribuye al proceso de evolución conceptual a partir de la deconstrucción y
construcción independiente del conocimiento científico.
Los resultados sugieren la identificación de interacciones significativas entre la didáctica y la
multimodalidad, como se evidencia en la construcción propia de los estudiantes. Se observa la
capacidad de los estudiantes para construir y representar conceptos científicos, promoviendo una acción
comunicativa efectiva. Además, los artefactos multisemióticos se convierten en un modo de
representación, donde la intervención didáctica y el aula multimodal facilitan el proceso de
deconstrucción y construcción de conceptos científicos, impulsando el aprendizaje en profundidad y la
didáctica específica de la biología en estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria o
cualquier nivel de formación académica.
En el contexto del desarrollo del proceso, tanto en la deconstrucción como en la construcción, la
representación de conceptos científicos adquiere una relevancia fundamental, permitiendo identificar
los sistemas semióticos involucrados en dicha representación, así como el alcance de los supuestos
generales y específicos de la teoría de la comunicabilidad, a través de un análisis que establece las
relaciones semánticas y bidireccionales entre el género científico y el proceso de evolución conceptual.
Es otras palabras, el concepto facilita la identificación de las relaciones multimodales generadas a partir
de su representación.
En este contexto, es fundamental destacar las tres propuestas metodológicas de análisis de la
información: el reconocimiento de artefactos multisemióticos (Parodi, 2010), la teoría de la
comunicabilidad (Parodi, 2011; 2014) y los géneros científicos (Rose y Martin, 2012). Cada una
establece su alcance a partir de criterios específicos para su correcta identificación. Adicionalmente, la
figura 2, como valor agregado de la propuesta, presenta un análisis integral de la información,
estableciendo relaciones entre las tres propuestas teóricas y metodológicas que contribuye al
reconocimiento de la multimodalidad y la didáctica específica de la biología.
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Figura 2: Propuesta integral de aplicabilidad de resultados
Nota. Elaboración propia
Para ilustrar y facilitar la comprensión de las teorías propuestas, el análisis multimodal y la
representación multimodal en la comunidad científica y académica demandan una atención y análisis
de la información específica. Desde una perspectiva multimodal y multisemiótica, se facilita la
comprensión de las representaciones y los procesos mediante los cuales el estudiante identifica y
establece parámetros específicos en la construcción y representación del conocimiento científico. El
trabajo de Parodi (2010) ha sido fundamental en la caracterización de artefactos multisemióticos a partir
de textos específicos de disciplinas particulares. En contraste, la presente investigación ha desarrollado
una propuesta metodológica que permite el reconocimiento y análisis de artefactos multisemióticos en
la construcción y representación del conocimiento científico, a partir de un concepto especifico, por
parte de quince estudiantes. La construcción y representación del conocimiento a través de artefactos
multisemióticos ha constituido el insumo principal de análisis multimodal, lo que representa un aporte
relevante y diferenciador de la investigación.
La teoría de la comunicabilidad establece un proceso de control en el desarrollo de cada una de las
actividades, definiéndose como un macroproceso multidimensional que involucran factores
psicológicos, sociales y lingüísticos. Desde la perspectiva psicológica, se concibe como un proceso
mental estratégico; desde lo social por un contexto situacional y cultural; y desde lo lingüístico como
un acto de comunicación a través de modalidad escrita (Parodi, 2010; 2011). En ese sentido, resultado
de la investigación, la construcción y representación del conocimiento desde la psicología se fortalece
a través de lo cognitivo y metacognitivo. Mediante el pensamiento crítico y la argumentación en
ciencias, el proceso mental mejora su representación. Lo social se manifiesta desde el aula de clase,
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mientras que lo lingüístico se refleja en la capacidad de representar el conocimiento científico
específico. El principio de acreditabilidad de lo comprendido de la teoría establece la capacidad de
comunicar. Lo anterior resulta de la construcción y representación coherente del significado del texto a
partir de los modelos explicativos, estrategias y niveles de representación y capacidad inferencial
(Parodi, 2014). Este principio favorece los quince estudiantes en la representación final de los artefactos
multisemióticos (tabla 2 e imagen 1).
El análisis y contribución del género científico se definen a partir del propósito específico del texto,
determinado por su tipología. El argumento, por ejemplo, requiere una secuencia que entrelaza el modo
y el nivel del género, el cual se convierte en un proceso natural (Rose y Martin, 2012). Para los autores,
la interpretación del género no reside en la gramática escolar tradicional, centrada en palabras y
oraciones, sino en su significado. Se enfoca en la disposición de las palabras que definen el patrón del
significado del texto y las relaciones que se establecen entre sí. La interpretación y modelado de los
géneros como configuraciones recurrentes de significados determinan que estos son patrones
lingüísticos inmersos en el lenguaje, representado el género un significado, que, a su vez, construye el
lenguaje (Rose y Martin, 2012).
En resumen, se desataca la habilidad del proceso de deconstrucción y construcción de argumentos
científicos mediante artefactos multisemióticos, facilitando la identificación de géneros científicos. Este
proceso deliberado promovió en los estudiantes la toma de conciencia, el desarrollo cognitivo y
metacognitivo en la construcción y representación de conceptos científicos a través de diversos modos,
formatos y niveles. Lo anterior permite evaluar el alcance del pensamiento crítico desde la
argumentación a través de la evolución conceptual y aprendizaje en profundidad de la biología desde la
teoría educativa cognoscitiva.
CONCLUSIONES
En el contexto del desarrollo e implementación de la propuesta de investigación, en el caso específico
de los estudiantes de grado noveno de básica secundaria, la falta de conocimiento conceptual y
metodológico de la multimodalidad en el aula de ciencias no representó un aspecto negativo en el
proceso de aprendizaje e intervención en el aula. Por el contrario, facilitó que los estudiantes
reconocieran el alcance de los procesos de intervención en el aula y cómo contribuyen a la acción
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comunicativa de construcción y representación del conocimiento.
La unidad didáctica, a través de cada una de las sesiones propuestas, proporcionó los elementos
necesarios a las categorías y subcategorías de estudio. La secuencia lógica y coherente permitió
identificar, desde el instrumento inicial, los modelos explicativos de los estudiantes hasta la
construcción y representación final del concepto. Al respecto, la integración de la multimodalidad y la
didáctica general y específica generó en los estudiantes interés particular de representación del
conocimiento, así como en el proceso de evolución conceptual.
Los artefactos multisemióticos, y en particular los esquemas e ilustraciones, se convierten en el modo
a través del cual los estudiantes de grado noveno de básica secundaria relacionan los conceptos
científicos con el aprendizaje de la didáctica específica de la biología. Esto respalda el supuesto teórico
de que la representación de significados como un modo de comunicación, a partir de la producción
propia de los estudiantes, permite establecer relaciones multimodales en el aula, lo que contribuye al
cumplimiento del objetivo general de la propuesta de investigación.
Se reconoce el alcance de las propuestas metodológicas de análisis de información de los resultados,
las cuales definen elementos conceptuales y procedimentales de manera particular. Estas metodologías
se presentan de forma independiente. No obstante, se genera una propuesta de análisis integral que
permite, por un lado, reconocer la producción propia de los estudiantes, donde el análisis se convierte
en un elemento importante y diferenciador de la propuesta. Por otro lado, permite establecer relaciones
entre las metodologías de análisis con el fin de unificar criterios generales y específicos como un
proceso integral de la información.
La propuesta genera relevancia en un análisis diferencial de la información. Es decir, no se analizan
textos científicos específicos, sino la producción propia de los estudiantes. Asimismo, se establecen
relaciones entre la teoría de la comunicabilidad y el género científico, que normalmente se evalúan y
analizan de forma independiente. El análisis multimodal no se centra en la semiótica social, como se
evidenció en los estudios empíricos encontrados. Al contrario, se centró en el análisis a partir de los
textos multisemióticos. Esta propuesta permite, por lo tanto, un análisis integral desde la didáctica
específica de la biología en estudiantes de grado noveno de básica secundaria.
Considerando los resultados y en el marco de las contribuciones de la propuesta al conocimiento y al
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ámbito académico y científico, se reconoce el alcance de un análisis metodológico integral de la
información que posibilita la identificación de artefactos multisemióticos, supuestos generales y
específicos de la teoría de la comunicabilidad y géneros científicos desde el argumento. Esta propuesta
integral permite establecer relaciones de la multimodalidad y la didáctica específica de la biología,
desde la evolución conceptual y aprendizaje de conceptos científicos en profundidad. Asimismo, facilita
un análisis crítico e interpretación de los datos, cuyo insumo es la representación de la información
construida por los estudiantes, mediante un análisis integral de la aplicabilidad de resultados basado en
los datos. Todo ello, reconociendo el alcance de la didáctica de las ciencias y la multimodalidad en el
aula de ciencias.
En ese sentido, la generación de una nueva línea de investigación que puede contribuir al campo
específico de las ciencias se identifica a partir de la relación de la didáctica específica de la biología y
la multimodalidad, a través de textos multimodales, dejando de lado la semiótica social desde la
construcción y representación del conocimiento propio de los estudiantes, y reconociendo el alcance de
los artefactos multisemióticos en el aprendizaje y el proceso de evolución conceptual, así como sus
relaciones con la acción comunicativa en el aula. Esta línea contribuye al campo específico de las
ciencias en cualquier nivel de formación académica. Así mismo, se destaca una aplicación práctica de
los resultados, donde se reconoce el alcance de la unidad didáctica como una estrategia relevante en el
aprendizaje de las ciencias.
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