pág. 6252
ÁREAS DE COMPETENCIA DIGITAL
EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO:
COMPARATIVO ENTRE BACHILLERATO
METROPOLITANO Y REGIONAL
DIGITAL COMPETENCE AREAS IN HIGH SCHOOL STUDENTS: A
COMPARISON BETWEEN METROPOLITAN AND REGIONAL
SCHOOLS
Joaquín Reyes Lara
Universidad de Guadalajara, México
Mario Gerardo Cervantes Medina
Universidad de Guadalajara, México
Ivón Guadalupe González Tinoco
Universidad de Guadalajara, México
pág. 6253
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21796
Áreas de Competencia Digital en Estudiantes de Bachillerato:
Comparativo entre Bachillerato Metropolitano y Regional
RESUMEN
Hoy en día, los adolescentes son los más conectados digitalmente, por lo que es importante medir y
analizar el uso que hacen de las tecnologías digitales en las actividades cotidianas, incluyendo el
contexto educativo. El objetivo del presente estudio fue medir y analizar la competencia digital en la
dimensión “habilidades digitales” (skills) de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de
competencia digital en dos planteles de educación media superior, uno metropolitano y otro regional en
el estado de Jalisco. Este análisis se centró en el uso y adopción de las tecnologías digitales como
herramienta para desarrollar las actividades en el bachillerato por parte de los estudiantes. La
metodología utilizada fue de carácter cuantitativo, de índole descriptivo, donde los datos se recabaron
mediante un cuestionario estructurado en tres dimensiones, entre ellas la de habilidad digital. Por su
parte, se encontró que el 97.8% de los estudiantes, en conjunto, cuentan con acceso a Internet en el
hogar, el 89.3% se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente, el 96.4% usan el teléfono
inteligente para actividades del bachillerato; de lo cual no hay diferencia significativa entre el
bachillerato metropolitano y el regional. En cuanto al área de competencia “alfabetización informativa
y de datos” por parte de los estudiantes del bachillerato metropolitano, se encontró que la proporción es
mayor que la del bachillerato regional, así también es mayor en el mismo sentido en el área de
competencia “comunicación y colaboración”.
Palabras clave: competencia digital, tecnologías digitales, habilidades digitales, proceso de aprendizaje
1 Autor principal
Correspondencia: joaquin.rlara@academicos.udg.mx
Joaquín Reyes Lara 1
joaquin.rlara@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0001-5468-1479
Universidad de Guadalajara
México
Mario Gerardo Cervantes Medina
mario.cmedina@academicos.udg.mx
http://orcid.org/0000-0001-6039-4492
Universidad de Guadalajara
México
Ivón Guadalupe González Tinoco
abogada.ivongonzalez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6182-4221
Universidad de Guadalajara
México
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21796
Áreas de Competencia Digital en Estudiantes de Bachillerato:
Comparativo entre Bachillerato Metropolitano y Regional
RESUMEN
Hoy en día, los adolescentes son los más conectados digitalmente, por lo que es importante medir y
analizar el uso que hacen de las tecnologías digitales en las actividades cotidianas, incluyendo el
contexto educativo. El objetivo del presente estudio fue medir y analizar la competencia digital en la
dimensión “habilidades digitales” (skills) de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de
competencia digital en dos planteles de educación media superior, uno metropolitano y otro regional en
el estado de Jalisco. Este análisis se centró en el uso y adopción de las tecnologías digitales como
herramienta para desarrollar las actividades en el bachillerato por parte de los estudiantes. La
metodología utilizada fue de carácter cuantitativo, de índole descriptivo, donde los datos se recabaron
mediante un cuestionario estructurado en tres dimensiones, entre ellas la de habilidad digital. Por su
parte, se encontró que el 97.8% de los estudiantes, en conjunto, cuentan con acceso a Internet en el
hogar, el 89.3% se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente, el 96.4% usan el teléfono
inteligente para actividades del bachillerato; de lo cual no hay diferencia significativa entre el
bachillerato metropolitano y el regional. En cuanto al área de competencia “alfabetización informativa
y de datos” por parte de los estudiantes del bachillerato metropolitano, se encontró que la proporción es
mayor que la del bachillerato regional, así también es mayor en el mismo sentido en el área de
competencia “comunicación y colaboración”.
Palabras clave: competencia digital, tecnologías digitales, habilidades digitales, proceso de aprendizaje
1 Autor principal
Correspondencia: joaquin.rlara@academicos.udg.mx
Joaquín Reyes Lara 1
joaquin.rlara@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0001-5468-1479
Universidad de Guadalajara
México
Mario Gerardo Cervantes Medina
mario.cmedina@academicos.udg.mx
http://orcid.org/0000-0001-6039-4492
Universidad de Guadalajara
México
Ivón Guadalupe González Tinoco
abogada.ivongonzalez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6182-4221
Universidad de Guadalajara
México
pág. 6254
Digital Competence Areas in High School Students: A Comparison
Between Metropolitan and Regional Schools
ABSTRACT
Today, teenagers are the most digitally connected group, making it important to measure and analyze
their use of digital technologies in daily activities, including the educational context. The objective of
this study was to measure and analyze the digital competence in the "digital skills" dimension of high
school students to compare the areas of digital competence in two schools, one metropolitan and the
other regional, both in the state of Jalisco. This analysis focused on the use and adoption of digital
technologies as a tool for students to carry out their high school activities. The methodology used was
quantitative and descriptive, with data collected through a structured questionnaire with three
dimensions, including digital skills. The study found that 97.8% of students, as a whole, have internet
access at home, 89.3% connect to the internet via smartphone, and 96.4% use smartphones for high
school activities; there is no significant difference between the metropolitan and regional high schools
in this regard. Regarding the competency area of "information and data literacy" among metropolitan
high school students, the proportion was higher than that of the regional high school students, as was
the proportion in the competency area of "communication and collaboration.
Keywords: digital competence, digital technologies, digital skills, learning process
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
Digital Competence Areas in High School Students: A Comparison
Between Metropolitan and Regional Schools
ABSTRACT
Today, teenagers are the most digitally connected group, making it important to measure and analyze
their use of digital technologies in daily activities, including the educational context. The objective of
this study was to measure and analyze the digital competence in the "digital skills" dimension of high
school students to compare the areas of digital competence in two schools, one metropolitan and the
other regional, both in the state of Jalisco. This analysis focused on the use and adoption of digital
technologies as a tool for students to carry out their high school activities. The methodology used was
quantitative and descriptive, with data collected through a structured questionnaire with three
dimensions, including digital skills. The study found that 97.8% of students, as a whole, have internet
access at home, 89.3% connect to the internet via smartphone, and 96.4% use smartphones for high
school activities; there is no significant difference between the metropolitan and regional high schools
in this regard. Regarding the competency area of "information and data literacy" among metropolitan
high school students, the proportion was higher than that of the regional high school students, as was
the proportion in the competency area of "communication and collaboration.
Keywords: digital competence, digital technologies, digital skills, learning process
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 6255
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los adolescentes son los más conectados digitalmente, por lo que existen
preocupaciones como lo son las relaciones sociales, la salud mental, el rendimiento académico, el
comportamiento en el núcleo familiar, etc.
De acuerdo con Dienlin y Johannes (2020), el uso de las tecnologías digitales en los adolescentes está
representado principalmente por el uso de los dispositivos móviles, siendo el teléfono inteligente el más
utilizado por esta parte de la población, debido a todo tipo de aplicaciones que ofrece de manera
atractiva para los adolescentes.
Por su parte, para Ng y Nicholas (2018) “los comportamientos, las actitudes y la alfabetización de los
estudiantes” (p. 513), son los desafíos a los que se enfrentan los docentes y las instituciones de
educación, donde la comprensión del uso de los dispositivos móviles, las creencias y las actitudes
contribuyen en el proceso en la integración de las tecnologías digitales de manera adecuada en los
contenidos curriculares.
En este mismo orden de ideas, Ng y Nicholas (2018) plantean que “Las creencias y actitudes influyen
en el comportamiento que una persona exhibe en relación con el aprendizaje en el aula y en cómo utiliza
la tecnología móvil, tanto formal como informalmente.” (p. 515), lo cual define el cómo los estudiantes
integración de las tecnologías digitales en el aula y su trayectoria de trabajo durante el bachillerato.
Complementando lo anterior, Masanet et al. (2019) comentan que es importante identificar el uso que
los adolescentes hacen de los medios (tecnologías digitales), las habilidades que poseen, así cómo y
dónde adquieren estas habilidades (p. 402). Así también, es importante identificar las habilidades y
prácticas emergentes y la apropiación de las tecnologías digitales que hacen los jóvenes en su vida
cotidiana (p. 402). De acuerdo con autores como, Desimoni et al., (2024); Gnambs & Hawrot, (2025);
Kang et al., (2024); Makitan et al., (2024); Megret (2023), Shen et al., (2021) y Tsouparopoulou et al.,
(2025), las tecnologías digitales, específicamente el teléfono inteligente en combinación con el Internet,
han cambiado de manera significativa y de diversas formas a la sociedad en general, siendo los jóvenes
y adolescentes los que más rápido se apropian de los dispositivos, siendo observables estos cambios en
la manera en que viven, de cómo interactuar con otras personas, cómo se comunican, cómo aprenden y
el cómo comparten y reciben información.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los adolescentes son los más conectados digitalmente, por lo que existen
preocupaciones como lo son las relaciones sociales, la salud mental, el rendimiento académico, el
comportamiento en el núcleo familiar, etc.
De acuerdo con Dienlin y Johannes (2020), el uso de las tecnologías digitales en los adolescentes está
representado principalmente por el uso de los dispositivos móviles, siendo el teléfono inteligente el más
utilizado por esta parte de la población, debido a todo tipo de aplicaciones que ofrece de manera
atractiva para los adolescentes.
Por su parte, para Ng y Nicholas (2018) “los comportamientos, las actitudes y la alfabetización de los
estudiantes” (p. 513), son los desafíos a los que se enfrentan los docentes y las instituciones de
educación, donde la comprensión del uso de los dispositivos móviles, las creencias y las actitudes
contribuyen en el proceso en la integración de las tecnologías digitales de manera adecuada en los
contenidos curriculares.
En este mismo orden de ideas, Ng y Nicholas (2018) plantean que “Las creencias y actitudes influyen
en el comportamiento que una persona exhibe en relación con el aprendizaje en el aula y en cómo utiliza
la tecnología móvil, tanto formal como informalmente.” (p. 515), lo cual define el cómo los estudiantes
integración de las tecnologías digitales en el aula y su trayectoria de trabajo durante el bachillerato.
Complementando lo anterior, Masanet et al. (2019) comentan que es importante identificar el uso que
los adolescentes hacen de los medios (tecnologías digitales), las habilidades que poseen, así cómo y
dónde adquieren estas habilidades (p. 402). Así también, es importante identificar las habilidades y
prácticas emergentes y la apropiación de las tecnologías digitales que hacen los jóvenes en su vida
cotidiana (p. 402). De acuerdo con autores como, Desimoni et al., (2024); Gnambs & Hawrot, (2025);
Kang et al., (2024); Makitan et al., (2024); Megret (2023), Shen et al., (2021) y Tsouparopoulou et al.,
(2025), las tecnologías digitales, específicamente el teléfono inteligente en combinación con el Internet,
han cambiado de manera significativa y de diversas formas a la sociedad en general, siendo los jóvenes
y adolescentes los que más rápido se apropian de los dispositivos, siendo observables estos cambios en
la manera en que viven, de cómo interactuar con otras personas, cómo se comunican, cómo aprenden y
el cómo comparten y reciben información.
pág. 6256
Por su parte, Antons et al. (2025) comentan que el uso de los medios digitales ocupa un papel importante
para el desarrollo de las actividades en el mundo actual, esto se ve reflejado en actividades como el uso
de las redes sociales, juegos, comunicación vía correo electrónico, plataformas educativas, bibliotecas
virtuales, banca digital, entre otros.
Añaden Antons et al. (2025) que esta presencia e incidencia de las tecnologías digitales como los
teléfonos inteligentes, las tabletas, las computadoras portátiles y de escritorio, están integradas con alto
grado de apropiación en el contexto educativo, por lo que este acceso y uso de las tecnologías digitales
ha creado nuevos contextos de aprendizaje, al igual que nuevas brechas en el uso de las tecnologías
digitales.
Competencia digital y los jóvenes
De acuerdo con Wicht y Kleinert (2025) las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
han provocado cambios de alcances considerables, principalmente en el mercado laboral, en las
estructuras de ingresos (la manera en cómo se genera y reparten las ganancias y beneficios de los
ingresos) y en la vida cotidiana. Esto significa, de acuerdo con Wicht y Kleinert (2025) que “Las TIC
se han convertido en un bien primario” (p. 1), por lo que las habilidades en tecnologías digitales se
convierten en un proceso importante que las personas deben de desarrollar de manera eficiente y
pertinente para que puedan participar de manera exitosa en la sociedad.
Conforme a lo planteado por Gnambs y Hawrot (2025), Momdjian et al. (2025) y Wicht y Kleinert
(2025), las habilidades en tecnologías digitales abarcan más allá de la comprensión funcional y uso de
las aplicaciones informáticas y de software, por lo que además hay que incluir “la capacidad de localizar
y evaluar información y usarla eficazmente, lo que requiere habilidades de resolución de problemas,
metacognición y pensamiento crítico” (Wicht y Kleinert, 2025, p. 1).
En este sentido, Desimoni et al. (2024) establecen que a pesar de que los adolescentes han crecido con
las tecnologías digitales, sigue existiendo una brecha entre los considerados nativos digitales, así como
con los considerados inmigrantes digitales, por lo que existe “la necesidad de una imagen más compleja
y detallada del acceso, el uso y las habilidades tecnológicas en los jóvenes” (Desimoni et al., 2024, p.
2).
Por su parte, Antons et al. (2025) comentan que el uso de los medios digitales ocupa un papel importante
para el desarrollo de las actividades en el mundo actual, esto se ve reflejado en actividades como el uso
de las redes sociales, juegos, comunicación vía correo electrónico, plataformas educativas, bibliotecas
virtuales, banca digital, entre otros.
Añaden Antons et al. (2025) que esta presencia e incidencia de las tecnologías digitales como los
teléfonos inteligentes, las tabletas, las computadoras portátiles y de escritorio, están integradas con alto
grado de apropiación en el contexto educativo, por lo que este acceso y uso de las tecnologías digitales
ha creado nuevos contextos de aprendizaje, al igual que nuevas brechas en el uso de las tecnologías
digitales.
Competencia digital y los jóvenes
De acuerdo con Wicht y Kleinert (2025) las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
han provocado cambios de alcances considerables, principalmente en el mercado laboral, en las
estructuras de ingresos (la manera en cómo se genera y reparten las ganancias y beneficios de los
ingresos) y en la vida cotidiana. Esto significa, de acuerdo con Wicht y Kleinert (2025) que “Las TIC
se han convertido en un bien primario” (p. 1), por lo que las habilidades en tecnologías digitales se
convierten en un proceso importante que las personas deben de desarrollar de manera eficiente y
pertinente para que puedan participar de manera exitosa en la sociedad.
Conforme a lo planteado por Gnambs y Hawrot (2025), Momdjian et al. (2025) y Wicht y Kleinert
(2025), las habilidades en tecnologías digitales abarcan más allá de la comprensión funcional y uso de
las aplicaciones informáticas y de software, por lo que además hay que incluir “la capacidad de localizar
y evaluar información y usarla eficazmente, lo que requiere habilidades de resolución de problemas,
metacognición y pensamiento crítico” (Wicht y Kleinert, 2025, p. 1).
En este sentido, Desimoni et al. (2024) establecen que a pesar de que los adolescentes han crecido con
las tecnologías digitales, sigue existiendo una brecha entre los considerados nativos digitales, así como
con los considerados inmigrantes digitales, por lo que existe “la necesidad de una imagen más compleja
y detallada del acceso, el uso y las habilidades tecnológicas en los jóvenes” (Desimoni et al., 2024, p.
2).
pág. 6257
De acuerdo con Zans Gil et al. (2023) la modernidad con alta incidencia de las tecnologías digitales en
las actividades de todas las esferas de la sociedad demanda “La capacidad de acceder, evaluar y utilizar
la información de manera crítica” (Zans Gil et al., 2023, p. 2347), donde el uso de las tecnologías
digitales no se limita al uso instrumental de los dispositivos electrónicos o las aplicaciones (software),
por lo que se requiere “un conjunto más amplio de habilidades y conocimientos que permitan a los
individuos participar de manera efectiva en un mundo digitalizado” (Zans Gil et al., 2023, p. 2347).
Para Momdjian et al. (2025) la competencia digital es “un concepto dinámico y multidimensional que
abarca el uso seguro, crítico y creativo de las tecnologías digitales para lograr diversos objetivos en
contextos personales, profesionales y sociales” (p. 657), siendo un proceso que ha presentado cambios
evolutivos y adaptativos a los rápidos avances de las tecnologías digitales y a la difusión de estas, como
por ejemplo la evolución de la inteligencia artificial a generativa.
Por su parte, Gnambs y Hawrot (2025) comentan que la competencia digital “se entiende mejor como
un término general que se refiere a diversos constructos que reflejan la capacidad de un individuo para
utilizar eficientemente las tecnologías digitales con el fin de alcanzar objetivos específicos” (p. 2), lo
cual implica la integración de las competencias técnicas y las capacidades cognitivas que permita “a las
personas acceder, evaluar, crear y compartir información mediante tecnologías digitales” (Gnambs y
Hawrot, 2025, p. 2), que incluyen competencias instrumentales y competencias cognitivas en el uso de
las tecnologías digitales.
Por lo anterior, el uso de las tecnologías digitales se ha convertido en una competencia necesaria e
importante para participar, comunicarse y trabajar con éxito en una sociedad digitalizada y llevar a cabo
muchas de las tareas de la vida diaria en los diferentes ámbitos que la constituyen, pero además, este
uso debe ser acompañado de una capacidad cognitiva eficaz para que las habilidades en tecnologías
digitales sean aplicadas de manera pertinente y adecuada conforme a las características de cada ámbito
de la sociedad.
En este sentido Kang et al. (2024) establecen que “La transformación digital en la educación implica la
integración de la tecnología en las prácticas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la experiencia
educativa general de estudiantes y docentes” (p. 59), esto supone además, un cambio de pensar y actuar
de los jóvenes, por lo que es necesario además del uso óptimo de las tecnologías digitales, el desarrollo
De acuerdo con Zans Gil et al. (2023) la modernidad con alta incidencia de las tecnologías digitales en
las actividades de todas las esferas de la sociedad demanda “La capacidad de acceder, evaluar y utilizar
la información de manera crítica” (Zans Gil et al., 2023, p. 2347), donde el uso de las tecnologías
digitales no se limita al uso instrumental de los dispositivos electrónicos o las aplicaciones (software),
por lo que se requiere “un conjunto más amplio de habilidades y conocimientos que permitan a los
individuos participar de manera efectiva en un mundo digitalizado” (Zans Gil et al., 2023, p. 2347).
Para Momdjian et al. (2025) la competencia digital es “un concepto dinámico y multidimensional que
abarca el uso seguro, crítico y creativo de las tecnologías digitales para lograr diversos objetivos en
contextos personales, profesionales y sociales” (p. 657), siendo un proceso que ha presentado cambios
evolutivos y adaptativos a los rápidos avances de las tecnologías digitales y a la difusión de estas, como
por ejemplo la evolución de la inteligencia artificial a generativa.
Por su parte, Gnambs y Hawrot (2025) comentan que la competencia digital “se entiende mejor como
un término general que se refiere a diversos constructos que reflejan la capacidad de un individuo para
utilizar eficientemente las tecnologías digitales con el fin de alcanzar objetivos específicos” (p. 2), lo
cual implica la integración de las competencias técnicas y las capacidades cognitivas que permita “a las
personas acceder, evaluar, crear y compartir información mediante tecnologías digitales” (Gnambs y
Hawrot, 2025, p. 2), que incluyen competencias instrumentales y competencias cognitivas en el uso de
las tecnologías digitales.
Por lo anterior, el uso de las tecnologías digitales se ha convertido en una competencia necesaria e
importante para participar, comunicarse y trabajar con éxito en una sociedad digitalizada y llevar a cabo
muchas de las tareas de la vida diaria en los diferentes ámbitos que la constituyen, pero además, este
uso debe ser acompañado de una capacidad cognitiva eficaz para que las habilidades en tecnologías
digitales sean aplicadas de manera pertinente y adecuada conforme a las características de cada ámbito
de la sociedad.
En este sentido Kang et al. (2024) establecen que “La transformación digital en la educación implica la
integración de la tecnología en las prácticas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la experiencia
educativa general de estudiantes y docentes” (p. 59), esto supone además, un cambio de pensar y actuar
de los jóvenes, por lo que es necesario además del uso óptimo de las tecnologías digitales, el desarrollo
pág. 6258
de habilidades digitales específicas que lleven al uso competente (Gnambs y Hawrot, 2025).
En este sentido, Caner-Yildirim, (2025); Cepa-Rodríguez, (2025) y Soriano-Alcantara, (2025), afirman
que el uso efectivo de las tecnologías digitales mediante las competencias digitales de los estudiantes
es necesario e importante en el contexto educativo, ya que la integración de la competencia digital
permitirá a las instituciones educativas proporcionar una respuesta integral a los cambios que provoca
la presencia de las tecnologías digitales, permitiendo el diseño e integración de planes formativos y
recursos tecnológicos adaptados a las exigencias de un contexto global digitalizado del Siglo XXI
(Cepa-Rodríguez, 2025).
Uso y adopción de las tecnologías digitales
De acuerdo Raman, et al. (2024) la adopción de una tecnología en el ámbito educativo está altamente
influenciada por la intención de uso de los estudiantes, por lo que la adopción de una tecnología está
sujeta a las ventajas que la persona cree que le ofrece, esto es, esta percepción la conforman la
compatibilidad con las prácticas cotidianas, que el uso sea de baja complejidad, así como a las creencias
sobre la tecnología en turno y la visibilidad de los resultados al usar dicha la tecnología (p. 1-2).
Por su parte, Caffaratti et al. (2025) comentan que en el Modelo de Aceptación Tecnológica (MAT)
existen dos factores decisivos que inciden principalmente en el uso de la tecnología, “la utilidad
percibida, es decir, cuánto cree el individuo que la tecnología mejorará su desempeño, y la facilidad de
uso percibida, es decir, cuán fácil cree el usuario que será utilizar la tecnología” (p. 3), donde dicho
modelo explica las razones por las que las personas usan las tecnologías en sus actividades cotidianas.
De acuerdo con Keane et al. (2023) la utilización de tecnologías digitales por parte de los estudiantes
no se da porque estén disponibles, sino por la comodidad que les proporciona al realizar sus tareas
cotidianas en un contexto específico.
Las tecnologías digitales tienen en el teléfono inteligente y en el Internet a sus mejores exponentes,
donde este par de tecnologías permiten a las personas realizar innumerables actividades de su vida
cotidiana, sin quedar fuera las actividades del contexto educativo (Dienlin, 2022). Lo anterior ha
propiciado una serie de estrategias que consisten en medir el uso de las tecnologías digitales, debido a
la amplia gama de tecnologías y diversidad de usos que las personas realizan en su vida cotidiana
(Dienlin, 2022).
de habilidades digitales específicas que lleven al uso competente (Gnambs y Hawrot, 2025).
En este sentido, Caner-Yildirim, (2025); Cepa-Rodríguez, (2025) y Soriano-Alcantara, (2025), afirman
que el uso efectivo de las tecnologías digitales mediante las competencias digitales de los estudiantes
es necesario e importante en el contexto educativo, ya que la integración de la competencia digital
permitirá a las instituciones educativas proporcionar una respuesta integral a los cambios que provoca
la presencia de las tecnologías digitales, permitiendo el diseño e integración de planes formativos y
recursos tecnológicos adaptados a las exigencias de un contexto global digitalizado del Siglo XXI
(Cepa-Rodríguez, 2025).
Uso y adopción de las tecnologías digitales
De acuerdo Raman, et al. (2024) la adopción de una tecnología en el ámbito educativo está altamente
influenciada por la intención de uso de los estudiantes, por lo que la adopción de una tecnología está
sujeta a las ventajas que la persona cree que le ofrece, esto es, esta percepción la conforman la
compatibilidad con las prácticas cotidianas, que el uso sea de baja complejidad, así como a las creencias
sobre la tecnología en turno y la visibilidad de los resultados al usar dicha la tecnología (p. 1-2).
Por su parte, Caffaratti et al. (2025) comentan que en el Modelo de Aceptación Tecnológica (MAT)
existen dos factores decisivos que inciden principalmente en el uso de la tecnología, “la utilidad
percibida, es decir, cuánto cree el individuo que la tecnología mejorará su desempeño, y la facilidad de
uso percibida, es decir, cuán fácil cree el usuario que será utilizar la tecnología” (p. 3), donde dicho
modelo explica las razones por las que las personas usan las tecnologías en sus actividades cotidianas.
De acuerdo con Keane et al. (2023) la utilización de tecnologías digitales por parte de los estudiantes
no se da porque estén disponibles, sino por la comodidad que les proporciona al realizar sus tareas
cotidianas en un contexto específico.
Las tecnologías digitales tienen en el teléfono inteligente y en el Internet a sus mejores exponentes,
donde este par de tecnologías permiten a las personas realizar innumerables actividades de su vida
cotidiana, sin quedar fuera las actividades del contexto educativo (Dienlin, 2022). Lo anterior ha
propiciado una serie de estrategias que consisten en medir el uso de las tecnologías digitales, debido a
la amplia gama de tecnologías y diversidad de usos que las personas realizan en su vida cotidiana
(Dienlin, 2022).
pág. 6259
En este mismo orden de ideas, Makitan et al. (2024) establecen que las tecnologías digitales se han
convertido en parte importante de la vida de los adolescentes, lo cual ha modificado de manera
significativa sus actividades, como lo son la manera de comunicarse o la forma de compartir y recibir
información, la manera de relacionarse socialmente, entre sí y con el mundo.
Por consiguiente, es importante medir y evaluar el impacto del uso y aceptación de las tecnologías
digitales dado este profundo vínculo que los adolescentes y jóvenes han desarrollado con las tecnologías
digitales (Caffaratti et al., 2025; Makitan et al., 2024 y Tsouparopoulou et al., 2025), a esta situación es
necesario agregar que el rápido desarrollo de las tecnologías digitales requiere de un seguimiento y
medición permanente, ya que las características distintivas de cada nueva tecnología requiere del
desarrollo de nuevas habilidades y hábitos; así como la influencia de la sociedad y de los individuos al
establecer ciertos valores a estas tecnologías digitales (Makitan et al., 2024), trayendo consigo nuevas
creencias y prácticas informativas en los adolescentes y jóvenes, principalmente.
Finalmente, Keane et al. (2023), comentan que la transición de los adolescentes hacia la educación
superior, es un factor importante para uso y adopción de las tecnologías digitales es la experiencia que
los estudiantes han tenido, esto debido a la percepción y a las expectativas desarrolladas por el uso de
las tecnologías digitales.
METODOLOGÍA
La metodología de este trabajo de investigación fue de carácter cuantitativo, de tipo descriptivo, para
comparar el nivel de competencia digital por áreas de competencia digital de los estudiantes de dos
escuelas que imparten educación de nivel media superior (bachillerato), una de la Zona Metropolitana
de Guadalajara (bachillerato metropolitano) con una población de 2,686 estudiantes y otra de carácter
regional (bachillerato regional) con una población de 1,500 estudiantes.
Las muestras se conformaron por 290 estudiantes del bachillerato metropolitano y 244 estudiantes del
bachillerato regional.
Para determinar el tamaño de muestra se utilizó un procedimiento estadístico aleatorio, del cual resultó
una muestra de 248 estudiantes para el bachillerato metropolitano y una muestra de 231 estudiantes
para el bachillerato regional, esto con un nivel de confianza del 90% y un error del 5% para ambas
poblaciones.
En este mismo orden de ideas, Makitan et al. (2024) establecen que las tecnologías digitales se han
convertido en parte importante de la vida de los adolescentes, lo cual ha modificado de manera
significativa sus actividades, como lo son la manera de comunicarse o la forma de compartir y recibir
información, la manera de relacionarse socialmente, entre sí y con el mundo.
Por consiguiente, es importante medir y evaluar el impacto del uso y aceptación de las tecnologías
digitales dado este profundo vínculo que los adolescentes y jóvenes han desarrollado con las tecnologías
digitales (Caffaratti et al., 2025; Makitan et al., 2024 y Tsouparopoulou et al., 2025), a esta situación es
necesario agregar que el rápido desarrollo de las tecnologías digitales requiere de un seguimiento y
medición permanente, ya que las características distintivas de cada nueva tecnología requiere del
desarrollo de nuevas habilidades y hábitos; así como la influencia de la sociedad y de los individuos al
establecer ciertos valores a estas tecnologías digitales (Makitan et al., 2024), trayendo consigo nuevas
creencias y prácticas informativas en los adolescentes y jóvenes, principalmente.
Finalmente, Keane et al. (2023), comentan que la transición de los adolescentes hacia la educación
superior, es un factor importante para uso y adopción de las tecnologías digitales es la experiencia que
los estudiantes han tenido, esto debido a la percepción y a las expectativas desarrolladas por el uso de
las tecnologías digitales.
METODOLOGÍA
La metodología de este trabajo de investigación fue de carácter cuantitativo, de tipo descriptivo, para
comparar el nivel de competencia digital por áreas de competencia digital de los estudiantes de dos
escuelas que imparten educación de nivel media superior (bachillerato), una de la Zona Metropolitana
de Guadalajara (bachillerato metropolitano) con una población de 2,686 estudiantes y otra de carácter
regional (bachillerato regional) con una población de 1,500 estudiantes.
Las muestras se conformaron por 290 estudiantes del bachillerato metropolitano y 244 estudiantes del
bachillerato regional.
Para determinar el tamaño de muestra se utilizó un procedimiento estadístico aleatorio, del cual resultó
una muestra de 248 estudiantes para el bachillerato metropolitano y una muestra de 231 estudiantes
para el bachillerato regional, esto con un nivel de confianza del 90% y un error del 5% para ambas
poblaciones.
pág. 6260
Para recabar los datos de las dos escuelas de bachillerato se diseñó un cuestionario que incluyó la
categoría habilidades (skills) y la categoría conocimiento (knowledge) tomadas del instrumento de
Clifford et al. (2020), además de una categoría de uso instrumental de las tecnologías digitales.
La aplicación del cuestionario contó con el apoyo de las autoridades de cada escuela de bachillerato, la
participación de los estudiantes fue de manera libre y se les informó sobre el objetivo de este estudio.
Una vez realizada la aplicación del cuestionario resultó un tamaño de muestra de 290 estudiantes para
el bachillerato metropolitano y una muestra de 244 estudiantes para el bachillerato regional.
Para el análisis de los datos se utilizaron las herramientas tecnológicas Statdisk 13 y Microsoft Excel
365, de los cuales se utilizaron los estadísticos descriptivos y para pruebas de hipótesis para dos
muestras.
El análisis se realizó con la categoría habilidades digitales (skills) conformada por 40 ítems,
estructurada en tres niveles: básico, intermedio y avanzado. Así también, se agruparon en cinco áreas
de conocimiento digital: alfabetización informativa y de datos, comunicación y colaboración, creación
de contenido digital, seguridad y resolución de problemas.
Se realizó el análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach sobre el instrumento, primero con los tres
niveles de competencia digital, que de acuerdo con la tabla 1 los valores van desde 0.85 hasta 0.92, lo
cual de acuerdo con Edelsbrunner et al. (2025); Na et al. (2022) y Taber (2018) un instrumento se
considera fiable y fuerte cuando el valor del alfa de Cronbach es superior a 0.7.
Tabla 1. Análisis de fiabilidad con alfa de Cronbach para los tres niveles de la competencia digital para
los tres niveles de habilidad digital.
Nivel de Competencia Bachillerato regional Bachillerato metropolitano
Básico 0.89 0.87
Intermedio 0.89 0.91
Avanzado 0.85 0.92
Nota: Elaboración propia con la aplicación Jamovi.
Por su parte, el resultado del alfa de Cronbach para cada una de las cinco áreas de competencia digital
estuvo por encima de 0.7, y como muestra la tabla 2, los valores van de 0.74 hasta 0.918, por lo que el
instrumento se puede considerar fiable y fuerte para la medición de las áreas de competencia digital.
Para recabar los datos de las dos escuelas de bachillerato se diseñó un cuestionario que incluyó la
categoría habilidades (skills) y la categoría conocimiento (knowledge) tomadas del instrumento de
Clifford et al. (2020), además de una categoría de uso instrumental de las tecnologías digitales.
La aplicación del cuestionario contó con el apoyo de las autoridades de cada escuela de bachillerato, la
participación de los estudiantes fue de manera libre y se les informó sobre el objetivo de este estudio.
Una vez realizada la aplicación del cuestionario resultó un tamaño de muestra de 290 estudiantes para
el bachillerato metropolitano y una muestra de 244 estudiantes para el bachillerato regional.
Para el análisis de los datos se utilizaron las herramientas tecnológicas Statdisk 13 y Microsoft Excel
365, de los cuales se utilizaron los estadísticos descriptivos y para pruebas de hipótesis para dos
muestras.
El análisis se realizó con la categoría habilidades digitales (skills) conformada por 40 ítems,
estructurada en tres niveles: básico, intermedio y avanzado. Así también, se agruparon en cinco áreas
de conocimiento digital: alfabetización informativa y de datos, comunicación y colaboración, creación
de contenido digital, seguridad y resolución de problemas.
Se realizó el análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach sobre el instrumento, primero con los tres
niveles de competencia digital, que de acuerdo con la tabla 1 los valores van desde 0.85 hasta 0.92, lo
cual de acuerdo con Edelsbrunner et al. (2025); Na et al. (2022) y Taber (2018) un instrumento se
considera fiable y fuerte cuando el valor del alfa de Cronbach es superior a 0.7.
Tabla 1. Análisis de fiabilidad con alfa de Cronbach para los tres niveles de la competencia digital para
los tres niveles de habilidad digital.
Nivel de Competencia Bachillerato regional Bachillerato metropolitano
Básico 0.89 0.87
Intermedio 0.89 0.91
Avanzado 0.85 0.92
Nota: Elaboración propia con la aplicación Jamovi.
Por su parte, el resultado del alfa de Cronbach para cada una de las cinco áreas de competencia digital
estuvo por encima de 0.7, y como muestra la tabla 2, los valores van de 0.74 hasta 0.918, por lo que el
instrumento se puede considerar fiable y fuerte para la medición de las áreas de competencia digital.
pág. 6261
Tabla 2. Análisis de fiabilidad con alfa de Cronbach para la competencia digital en las cinco áreas de
competencia digital.
Área de Competencia digital Bachillerato regional Bachillerato metropolitano
Alfabetización informativa y de datos 0.855 0.833
Comunicación y colaboración 0.910 0.918
Creación de contenido digital 0.767 0.877
Seguridad 0.829 0.885
Resolución de problemas 0.744 0.774
Nota: Elaboración propia con la aplicación Jamovi.
Por su parte, el objetivo del presente estudio fue medir y analizar la competencia digital en la dimensión
“habilidades digitales” (skills) de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de competencia
digital en dos planteles de educación media superior, uno metropolitano y otro regional en el estado de
Jalisco. Este análisis se centró en el uso y adopción de las tecnologías digitales como herramienta para
desarrollar las actividades en el bachillerato por parte de los estudiantes de los dos planteles.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las áreas de competencia digital de acuerdo con Vuorikari et al. (2022, p. 7) están conformados por las
siguientes:
Alfabetización informacional y de datos: capacidad para navegar, buscar y filtrar datos, información y
contenido digital, así como para evaluar la veracidad y gestionar la información. Comunicación y
colaboración: habilidad para interactuar, comunicarse y colaborar mediante las tecnologías digitales.
Creación de contenido digital: capacidad para crear y editar contenido digital, con el objetivo de mejorar
y contribuir con nueva información. Seguridad: poder proteger los dispositivos tecnológicos, así como
su contenido y los datos personales en entornos digitales. Resolución de problemas: conocimientos y
habilidades para identificar necesidades y problemas para resolverlos de manera conceptual en entornos
digitales mediante el uso de tecnologías digitales.
En primera instancia, se analizaron los datos que se obtuvieron de las mediciones descriptivas conjuntas,
teniendo los siguientes hallazgos: el acceso a Internet en el hogar es del 97.8% por parte de los
estudiantes de ambos planteles, el 76.4% se conectan a Internet en la escuela, donde la mayoría de las
veces, 89.3% de los estudiantes, se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente; el promedio de
Tabla 2. Análisis de fiabilidad con alfa de Cronbach para la competencia digital en las cinco áreas de
competencia digital.
Área de Competencia digital Bachillerato regional Bachillerato metropolitano
Alfabetización informativa y de datos 0.855 0.833
Comunicación y colaboración 0.910 0.918
Creación de contenido digital 0.767 0.877
Seguridad 0.829 0.885
Resolución de problemas 0.744 0.774
Nota: Elaboración propia con la aplicación Jamovi.
Por su parte, el objetivo del presente estudio fue medir y analizar la competencia digital en la dimensión
“habilidades digitales” (skills) de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de competencia
digital en dos planteles de educación media superior, uno metropolitano y otro regional en el estado de
Jalisco. Este análisis se centró en el uso y adopción de las tecnologías digitales como herramienta para
desarrollar las actividades en el bachillerato por parte de los estudiantes de los dos planteles.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las áreas de competencia digital de acuerdo con Vuorikari et al. (2022, p. 7) están conformados por las
siguientes:
Alfabetización informacional y de datos: capacidad para navegar, buscar y filtrar datos, información y
contenido digital, así como para evaluar la veracidad y gestionar la información. Comunicación y
colaboración: habilidad para interactuar, comunicarse y colaborar mediante las tecnologías digitales.
Creación de contenido digital: capacidad para crear y editar contenido digital, con el objetivo de mejorar
y contribuir con nueva información. Seguridad: poder proteger los dispositivos tecnológicos, así como
su contenido y los datos personales en entornos digitales. Resolución de problemas: conocimientos y
habilidades para identificar necesidades y problemas para resolverlos de manera conceptual en entornos
digitales mediante el uso de tecnologías digitales.
En primera instancia, se analizaron los datos que se obtuvieron de las mediciones descriptivas conjuntas,
teniendo los siguientes hallazgos: el acceso a Internet en el hogar es del 97.8% por parte de los
estudiantes de ambos planteles, el 76.4% se conectan a Internet en la escuela, donde la mayoría de las
veces, 89.3% de los estudiantes, se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente; el promedio de
pág. 6262
uso de los dispositivos es de 4.1 horas por día y la navegación promedio al día en Internet es de 3.1
horas, todo esto para desarrollar actividades relacionadas con sus estudios.
En cuanto al uso de los dispositivos de manera conjunta, se encontró que el 96.4% usan el teléfono
inteligente y el 68.0% usan la computadora portátil. Así también, el 94.4% de los estudiantes usan su
dispositivo para enviar y recibir correo electrónico, el 90.3% crean archivos de texto de Word o similar,
el 89.7% descargan contenidos de Internet (música, videos, documentos, etc.) y el 87.5% crean
presentaciones de Power Point o similares.
De acuerdo con lo anterior, los estudiantes de ambos bachilleratos han encontrado en las tecnologías
digitales una herramienta de gran utilidad y de uso fácil para desarrollar las actividades, lo cual indica
que en el contexto escolar y su extensión, actividades relacionadas con el bachillerato fuera del aula,
las tecnologías digitales las conciben como adecuadas y de cómodo uso para las actividades cotidianas
en el contexto escolar (Caffaratti et al., 2025 y Keane et al., 2023).
Por su parte, la distribución por género fue de la siguiente manera: femenino con el 57.3%, masculino
con el 41.8%, no binario con el 0.2% y género fluido con el 0.6%.
Por otra parte, los estudiantes de ambos bachilleratos comentaron que la mayoría de las veces
desarrollan o elaboran sus actividades de la escuela en la computadora portátil con 34.6%, con el
teléfono inteligente con el 32.4% y en papel escrito con tinta o lápiz el 20.2%.
En este mismo orden de ideas, se compararon el uso y adopción de las tecnologías digitales, en primera
instancia la conexión a Internet, y como se puede observar en la gráfica 1, el porcentaje de alumnos que
se conecta a internet en la escuela es mucho mayor por parte de los estudiantes del bachillerato regional
que del bachillerato metropolitano, por lo que existe una diferencia significativa en el acceso a Internet.
Lo anterior, sustentado en con la aplicación de una prueba de hipótesis para dos proporciones (Anderson
et al., 2016), con un nivel de significancia del 0.05, lo que implica un valor crítico de ± 1.96, cuyo
resultado indicó que sí existen diferencia significativa entre las dos escuelas de bachillerato, ya que el
resultado de la prueba, valor del estadístico Z (7.89), resultó mucho mayor que el valor crítico de la
prueba (1.96).
Por su parte, el acceso a Internet en el hogar es prácticamente igual en las dos preparatorias.
uso de los dispositivos es de 4.1 horas por día y la navegación promedio al día en Internet es de 3.1
horas, todo esto para desarrollar actividades relacionadas con sus estudios.
En cuanto al uso de los dispositivos de manera conjunta, se encontró que el 96.4% usan el teléfono
inteligente y el 68.0% usan la computadora portátil. Así también, el 94.4% de los estudiantes usan su
dispositivo para enviar y recibir correo electrónico, el 90.3% crean archivos de texto de Word o similar,
el 89.7% descargan contenidos de Internet (música, videos, documentos, etc.) y el 87.5% crean
presentaciones de Power Point o similares.
De acuerdo con lo anterior, los estudiantes de ambos bachilleratos han encontrado en las tecnologías
digitales una herramienta de gran utilidad y de uso fácil para desarrollar las actividades, lo cual indica
que en el contexto escolar y su extensión, actividades relacionadas con el bachillerato fuera del aula,
las tecnologías digitales las conciben como adecuadas y de cómodo uso para las actividades cotidianas
en el contexto escolar (Caffaratti et al., 2025 y Keane et al., 2023).
Por su parte, la distribución por género fue de la siguiente manera: femenino con el 57.3%, masculino
con el 41.8%, no binario con el 0.2% y género fluido con el 0.6%.
Por otra parte, los estudiantes de ambos bachilleratos comentaron que la mayoría de las veces
desarrollan o elaboran sus actividades de la escuela en la computadora portátil con 34.6%, con el
teléfono inteligente con el 32.4% y en papel escrito con tinta o lápiz el 20.2%.
En este mismo orden de ideas, se compararon el uso y adopción de las tecnologías digitales, en primera
instancia la conexión a Internet, y como se puede observar en la gráfica 1, el porcentaje de alumnos que
se conecta a internet en la escuela es mucho mayor por parte de los estudiantes del bachillerato regional
que del bachillerato metropolitano, por lo que existe una diferencia significativa en el acceso a Internet.
Lo anterior, sustentado en con la aplicación de una prueba de hipótesis para dos proporciones (Anderson
et al., 2016), con un nivel de significancia del 0.05, lo que implica un valor crítico de ± 1.96, cuyo
resultado indicó que sí existen diferencia significativa entre las dos escuelas de bachillerato, ya que el
resultado de la prueba, valor del estadístico Z (7.89), resultó mucho mayor que el valor crítico de la
prueba (1.96).
Por su parte, el acceso a Internet en el hogar es prácticamente igual en las dos preparatorias.
pág. 6263
Gráfica 1: Conexión a Internet en el hogar y en la escuela: porcentaje de alumnos
Nota: Elaboración propia.
Del mismo modo se comparó entre los dos bachilleratos el dispositivo preferido para la elaboración de
actividades, de lo que resultó que usan el teléfono inteligente y la computadora portátil en la misma
proporción, en ambas escuelas de bachillerato, como se observa en la gráfica 2, lo anterior respaldado
mediante la aplicación de una prueba de hipótesis para dos proporciones.
Gráfica 2: Dispositivo preferido para desarrollar actividades: porcentaje de alumnos.
Nota: Elaboración propia.
Finalmente, los estudiantes de ambas escuelas de bachillerato buscan información en Internet para
trabajos de la escuela en la misma proporción, con un porcentaje para el regional del 98.8% y del 99.0%
para el metropolitano, siendo Google la aplicación para buscar información la más socorrida, esto con
100.0% y 99.0% respectivamente.
Gráfica 1: Conexión a Internet en el hogar y en la escuela: porcentaje de alumnos
Nota: Elaboración propia.
Del mismo modo se comparó entre los dos bachilleratos el dispositivo preferido para la elaboración de
actividades, de lo que resultó que usan el teléfono inteligente y la computadora portátil en la misma
proporción, en ambas escuelas de bachillerato, como se observa en la gráfica 2, lo anterior respaldado
mediante la aplicación de una prueba de hipótesis para dos proporciones.
Gráfica 2: Dispositivo preferido para desarrollar actividades: porcentaje de alumnos.
Nota: Elaboración propia.
Finalmente, los estudiantes de ambas escuelas de bachillerato buscan información en Internet para
trabajos de la escuela en la misma proporción, con un porcentaje para el regional del 98.8% y del 99.0%
para el metropolitano, siendo Google la aplicación para buscar información la más socorrida, esto con
100.0% y 99.0% respectivamente.
pág. 6264
Por último, los estudiantes comentaron que prefieren entregar sus actividades en un documento PDF o
en un documento de Word o en un documento en formato digital con el 61.1% para el bachillerato
regional y con el 86.9% para el bachillerato metropolitano, lo cual con base a la prueba de hipótesis
para dos proporciones, el porcentaje de estudiantes del bachillerato metropolitano en mucho mayor que
el bachillerato regional.
Por lo tanto, existe una alta proporción de uso y adopción de las tecnologías digitales por parte de los
estudiantes de ambos planteles de bachillerato en las actividades ya mencionadas, lo que trae consigo
un la necesidad de medir y evaluar el desarrollo de las nuevas habilidades y hábitos que propician el
desarrollo de las tecnologías digitales, como por ejemplo la inteligencia artificial, la inteligencia
artificial generativa, la computación cuántica o el Internet de las cosas; por lo que la medición y análisis
permanente son parte importante para una vinculación adecuada de las tecnologías digitales con el
desarrollo de las actividades en los contextos educativos.
Competencia Digital: Áreas de Competencia
Para realizar la comparación entre el bachillerato metropolitano y el bachillerato regional, se aplicó una
prueba de hipótesis para dos proporciones con un nivel de significancia de 0.05, lo cual implica un valor
crítico de 1.96, teniendo como hipótesis nula “el porcentaje de estudiantes del bachillerato
metropolitano y del bachillerato regional por nivel de habilidad digital es igual”, que de acuerdo con
Anderson et al. (2016) la hipótesis nula se rechaza cuando el valor estadístico Z está más alejado del
cero que el valor crítico (±1.96).
Los resultados de la primera comparación se muestran en la tabla 3, los cuales indican que la proporción
de estudiantes que tienen la habilidad es diferente, resultando mayor la proporción de estudiantes con
la competencia adquirida por nivel de habilidad digital por parte de los estudiantes de bachillerato
metropolitano que los del bachillerato regional.
Tabla 3. Proporción de estudiantes con la competencia por nivel de habilidad digital
Nivel de Competencia Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Básica 74.1% 82.5% 2.31 Sí
Intermedia 72.5% 82.3% 2.84 Sí
Avanzada 47.3% 61.8% 3.37 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Por último, los estudiantes comentaron que prefieren entregar sus actividades en un documento PDF o
en un documento de Word o en un documento en formato digital con el 61.1% para el bachillerato
regional y con el 86.9% para el bachillerato metropolitano, lo cual con base a la prueba de hipótesis
para dos proporciones, el porcentaje de estudiantes del bachillerato metropolitano en mucho mayor que
el bachillerato regional.
Por lo tanto, existe una alta proporción de uso y adopción de las tecnologías digitales por parte de los
estudiantes de ambos planteles de bachillerato en las actividades ya mencionadas, lo que trae consigo
un la necesidad de medir y evaluar el desarrollo de las nuevas habilidades y hábitos que propician el
desarrollo de las tecnologías digitales, como por ejemplo la inteligencia artificial, la inteligencia
artificial generativa, la computación cuántica o el Internet de las cosas; por lo que la medición y análisis
permanente son parte importante para una vinculación adecuada de las tecnologías digitales con el
desarrollo de las actividades en los contextos educativos.
Competencia Digital: Áreas de Competencia
Para realizar la comparación entre el bachillerato metropolitano y el bachillerato regional, se aplicó una
prueba de hipótesis para dos proporciones con un nivel de significancia de 0.05, lo cual implica un valor
crítico de 1.96, teniendo como hipótesis nula “el porcentaje de estudiantes del bachillerato
metropolitano y del bachillerato regional por nivel de habilidad digital es igual”, que de acuerdo con
Anderson et al. (2016) la hipótesis nula se rechaza cuando el valor estadístico Z está más alejado del
cero que el valor crítico (±1.96).
Los resultados de la primera comparación se muestran en la tabla 3, los cuales indican que la proporción
de estudiantes que tienen la habilidad es diferente, resultando mayor la proporción de estudiantes con
la competencia adquirida por nivel de habilidad digital por parte de los estudiantes de bachillerato
metropolitano que los del bachillerato regional.
Tabla 3. Proporción de estudiantes con la competencia por nivel de habilidad digital
Nivel de Competencia Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Básica 74.1% 82.5% 2.31 Sí
Intermedia 72.5% 82.3% 2.84 Sí
Avanzada 47.3% 61.8% 3.37 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
pág. 6265
Por otra parte, se analizó el área de competencia digital de cada bachillerato, de lo que se obtuvieron
los resultados que se muestran en la tabla 4, donde se puede observar que sólo en el área de competencia
digital “alfabetización informativa y de datos” la proporción de estudiantes es igual en los dos
bachilleratos, teniendo en las otras cuatro áreas de competencia digital diferencias significativas que
indican que es mayor la proporción de estudiantes del bachillerato metropolitano con la competencia
adquirida.
Tabla 4. Competencia Digital: Proporción de estudiantes con la habilidad adquirida por área de
competencia digital
Área de Competencia Digital Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 74.9% 81.7% 1.89 No
Comunicación y colaboración 72.6% 82.0% 2.63 Sí
Creación de contenido digital 59.8% 73.3% 3.24 Sí
Seguridad 62.7% 73.6% 2.75 Sí
Resolución de problemas 61.5% 73.2% 2.86 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Como se puede observar en la tabla 3 y en la tabla 4, la proporción de estudiantes se reduce de manera
significativa en actividades catalogadas con nivel de dificultad alta, como lo son en el nivel de
competencia avanzada, que incluye el desarrollo de actividades como por ejemplo: configurar los
ajustes del navegador de internet, editar o modificar los contenidos digitales compartidos, desarrollar
presentaciones multimedia, identificar los tipos de licencias para utilizar contenidos digitales, entre
otras. Del mismo modo, en las áreas de competencia digital con nivel de dificultad alta; creación de
contenido digital, seguridad y resolución de problemas; también disminuyen de manera significativa el
uso y adopción (Clifford et al., 2020, p. 65) en ambos bachilleratos.
Por otra parte, se comparó la proporción de estudiantes con nivel de competencia digital básica por
áreas de conocimiento, el cual está compuesto por tres áreas, las cuales se muestran en la tabla 5, donde
se puede observar que existen diferencias significativas entre los dos planteles de bachillerato, teniendo
un mayor porcentaje de estudiantes con las habilidades adquiridas en el bachillerato metropolitano que
los estudiantes del bachillerato regional.
Por otra parte, se analizó el área de competencia digital de cada bachillerato, de lo que se obtuvieron
los resultados que se muestran en la tabla 4, donde se puede observar que sólo en el área de competencia
digital “alfabetización informativa y de datos” la proporción de estudiantes es igual en los dos
bachilleratos, teniendo en las otras cuatro áreas de competencia digital diferencias significativas que
indican que es mayor la proporción de estudiantes del bachillerato metropolitano con la competencia
adquirida.
Tabla 4. Competencia Digital: Proporción de estudiantes con la habilidad adquirida por área de
competencia digital
Área de Competencia Digital Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 74.9% 81.7% 1.89 No
Comunicación y colaboración 72.6% 82.0% 2.63 Sí
Creación de contenido digital 59.8% 73.3% 3.24 Sí
Seguridad 62.7% 73.6% 2.75 Sí
Resolución de problemas 61.5% 73.2% 2.86 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Como se puede observar en la tabla 3 y en la tabla 4, la proporción de estudiantes se reduce de manera
significativa en actividades catalogadas con nivel de dificultad alta, como lo son en el nivel de
competencia avanzada, que incluye el desarrollo de actividades como por ejemplo: configurar los
ajustes del navegador de internet, editar o modificar los contenidos digitales compartidos, desarrollar
presentaciones multimedia, identificar los tipos de licencias para utilizar contenidos digitales, entre
otras. Del mismo modo, en las áreas de competencia digital con nivel de dificultad alta; creación de
contenido digital, seguridad y resolución de problemas; también disminuyen de manera significativa el
uso y adopción (Clifford et al., 2020, p. 65) en ambos bachilleratos.
Por otra parte, se comparó la proporción de estudiantes con nivel de competencia digital básica por
áreas de conocimiento, el cual está compuesto por tres áreas, las cuales se muestran en la tabla 5, donde
se puede observar que existen diferencias significativas entre los dos planteles de bachillerato, teniendo
un mayor porcentaje de estudiantes con las habilidades adquiridas en el bachillerato metropolitano que
los estudiantes del bachillerato regional.
pág. 6266
Tabla 5 Áreas de competencia digital: Competencia digital básica, proporción de estudiantes con la
habilidad adquirida
Área de competencia digital,
nivel básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 80.6% 87.8% 2.29 Sí
Comunicación y colaboración 69.5% 78.5% 2.26 Sí
Creación de contenido digital 77.9% 86.2% 2.52 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Por su parte, el nivel intermedio de competencia digital está conformada por las cinco áreas de
competencia digital, y que de acuerdo con los resultados que se muestran en la tabla 6, sólo no hay
diferencia en la proporción de estudiantes con la habilidad adquirida en el área de competencia
alfabetización informativa y de datos, presentando diferencias significativas en las otras cuatro áreas,
siendo mayor la proporción de estudiantes con la habilidad adquirida en la escuela de bachillerato
metropolitano.
Tabla 6. Áreas de competencia digital: Competencia digital intermedia, proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida
Área de competencia digital, nivel
básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 69.1% 75.5% 1.61 No
Comunicación y colaboración 75.7% 85.5% 2.85 Sí
Creación de contenido digital 85.7% 95.9% 4.14 Sí
Seguridad 66.8% 79.6% 3.36 Sí
Resolución de problemas 77.7% 84.7% 2.07 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Por último, se analizó el nivel avanzado de competencia digital por área de competencia, la cual se
conformó por cuatro áreas, las cuales se pueden ver en la tabla 7. Teniendo como resultado al aplicar la
prueba de hipótesis para la proporción de dos muestras, que es mayor la proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida en el bachillerato metropolitano en cada área de competencia digital.
Tabla 5 Áreas de competencia digital: Competencia digital básica, proporción de estudiantes con la
habilidad adquirida
Área de competencia digital,
nivel básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 80.6% 87.8% 2.29 Sí
Comunicación y colaboración 69.5% 78.5% 2.26 Sí
Creación de contenido digital 77.9% 86.2% 2.52 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Por su parte, el nivel intermedio de competencia digital está conformada por las cinco áreas de
competencia digital, y que de acuerdo con los resultados que se muestran en la tabla 6, sólo no hay
diferencia en la proporción de estudiantes con la habilidad adquirida en el área de competencia
alfabetización informativa y de datos, presentando diferencias significativas en las otras cuatro áreas,
siendo mayor la proporción de estudiantes con la habilidad adquirida en la escuela de bachillerato
metropolitano.
Tabla 6. Áreas de competencia digital: Competencia digital intermedia, proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida
Área de competencia digital, nivel
básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Alfabetización informativa y de datos 69.1% 75.5% 1.61 No
Comunicación y colaboración 75.7% 85.5% 2.85 Sí
Creación de contenido digital 85.7% 95.9% 4.14 Sí
Seguridad 66.8% 79.6% 3.36 Sí
Resolución de problemas 77.7% 84.7% 2.07 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Por último, se analizó el nivel avanzado de competencia digital por área de competencia, la cual se
conformó por cuatro áreas, las cuales se pueden ver en la tabla 7. Teniendo como resultado al aplicar la
prueba de hipótesis para la proporción de dos muestras, que es mayor la proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida en el bachillerato metropolitano en cada área de competencia digital.
pág. 6267
Tabla 7. Áreas de competencia digital: competencia digital intermedia, proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida
Área de competencia digital, nivel
básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Comunicación y colaboración 56.1% 65.9% 2.29 Sí
Creación de contenido digital 48.8% 64.4% 3.65 Sí
Seguridad 22.1% 36.2% 3.54 Sí
Resolución de problemas 50.7% 65.6% 3.43 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Dados los resultados en el nivel intermedio y avanzado del uso y adopción de las tecnologías digitales,
se puede afirmar que a pesar que existe una alta apropiación en el uso de las mismas, tanto en el uso de
los dispositivos como el teléfono inteligente (96.4%), la computadora portátil (68.0%), la alta
proporción de estudiantes con acceso a Internet en sus hogares (97.8%) y también en el plantel escolar,
en menor proporción que en el hogar, 3 de cada 4, el uso de Word o similares (89.7%) o de Power Point
o similares (87.5%), no incide de la misma forma en los estudiantes en el bachillerato metropolitano
que en el bachillerato regional para desarrollar las habilidades en las áreas de competencia digital. Por
lo que factores como las características contextuales, tanto institucionales como geográficas, así como
las creencias y actitudes, actores cercanos como amigos o profesores; pasan a tomar relevancia como
factores decisivos en la adquisición y desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de
bachillerato (Caffaratti et al., 2025; Megret, 2023; Ng y Nicholas, 2018; Raman, et al., 2024).
CONCLUSIONES
El objetivo del presente trabajo fue medir y analizar las habilidades digitales de la competencia digital
de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de competencia digital en dos planteles de
educación media superior, uno metropolitano y otro regional, esto desde el uso y la aceptación de las
tecnologías digitales en actividades relacionadas con sus estudios.
Los hallazgos ofrecen un panorama actualizado sobre el uso y la adopción de las tecnologías digitales
con las que los estudiantes de Bachillerato desarrollan sus actividades, permitiendo a los docentes como
a las instituciones de educación media superior, así como a las instituciones de educación superior, de
las cuales los estudiantes de bachillerato formaran parte en un futuro cercano.
Tabla 7. Áreas de competencia digital: competencia digital intermedia, proporción de estudiantes con
la habilidad adquirida
Área de competencia digital, nivel
básico
Bachillerato
regional
Bachillerato
metropolitano
Valor
Estadístico Z
Diferencia
Comunicación y colaboración 56.1% 65.9% 2.29 Sí
Creación de contenido digital 48.8% 64.4% 3.65 Sí
Seguridad 22.1% 36.2% 3.54 Sí
Resolución de problemas 50.7% 65.6% 3.43 Sí
Nota: Elaboración propia mediante el software Statdisk.
Dados los resultados en el nivel intermedio y avanzado del uso y adopción de las tecnologías digitales,
se puede afirmar que a pesar que existe una alta apropiación en el uso de las mismas, tanto en el uso de
los dispositivos como el teléfono inteligente (96.4%), la computadora portátil (68.0%), la alta
proporción de estudiantes con acceso a Internet en sus hogares (97.8%) y también en el plantel escolar,
en menor proporción que en el hogar, 3 de cada 4, el uso de Word o similares (89.7%) o de Power Point
o similares (87.5%), no incide de la misma forma en los estudiantes en el bachillerato metropolitano
que en el bachillerato regional para desarrollar las habilidades en las áreas de competencia digital. Por
lo que factores como las características contextuales, tanto institucionales como geográficas, así como
las creencias y actitudes, actores cercanos como amigos o profesores; pasan a tomar relevancia como
factores decisivos en la adquisición y desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de
bachillerato (Caffaratti et al., 2025; Megret, 2023; Ng y Nicholas, 2018; Raman, et al., 2024).
CONCLUSIONES
El objetivo del presente trabajo fue medir y analizar las habilidades digitales de la competencia digital
de los estudiantes de bachillerato para comparar las áreas de competencia digital en dos planteles de
educación media superior, uno metropolitano y otro regional, esto desde el uso y la aceptación de las
tecnologías digitales en actividades relacionadas con sus estudios.
Los hallazgos ofrecen un panorama actualizado sobre el uso y la adopción de las tecnologías digitales
con las que los estudiantes de Bachillerato desarrollan sus actividades, permitiendo a los docentes como
a las instituciones de educación media superior, así como a las instituciones de educación superior, de
las cuales los estudiantes de bachillerato formaran parte en un futuro cercano.
pág. 6268
Desde la comparativa de uso instrumental y adopción de tecnologías digitales por parte de los
estudiantes de los dos bachilleratos para el desarrollo de las actividades del bachillerato indica que los
estudiantes perciben utilidad y facilidad de uso de tecnologías digitales como el teléfono inteligente, la
computadora portátil, el acceso a Internet, procesador de texto Word o similares, programa para crear
presentaciones como Power Point o similares, con porcentajes uso de por lo menos del 85% de los
estudiantes de bachillerato de manera conjunta, por lo que esta eficacia percibida se traduce en un
beneficio tangible en el desarrollo de las actividades con las tecnologías digitales por parte de los
estudiantes.
Por su parte, en la medición instrumental los hallazgos indican que existen diferencias significativas
tanto en el uso de las tecnologías digitales como en la proporción de estudiantes que han adquirido las
habilidades digitales en las cinco áreas de competencia digital, teniendo mejor desarrollo los estudiantes
del plantel de bachillerato metropolitano que los estudiantes del plantel de bachillerato regional, esto
en casi todas las mediciones realizadas.
En este mismo orden de ideas, también se encontró que hay una disminución significativa en la
proporción de estudiantes con la habilidad digital adquirida en el nivel avanzado de competencia digital
en ambos bachilleratos, lo mismo sucede con las áreas de competencia digital: creación de contenido
digital, seguridad y resolución de problemas, para ambos bachilleratos.
Finalmente, a pesar de que el 96.4% de los estudiantes de bachillerato usan el teléfono inteligente para
actividades del bachillerato, así como el 97.8% cuentan con acceso a Internet en el hogar y que el 89.3%
se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente, la utilidad y facilidad de uso de tecnologías
digitales es desarrollada de manera diferente por parte de los dos bachilleratos, teniendo al
metropolitano con una mayor proporción casi en todos los niveles de competencia digital (básico,
intermedio y avanzado), así como en las cinco áreas de competencia digital, siendo la excepción el área
de “alfabetización informativa y de datos”, tanto en la medición general como en el nivel intermedio de
habilidad digital.
Lo anterior implica que la capacidad de los estudiantes del bachillerato regional es menor en
comparación del los estudiantes del bachillerato metropolitano, por lo que, por ejemplo, en conjunto
hay menor capacidad para crear y editar contenido digital, menor capacidad para proteger los
Desde la comparativa de uso instrumental y adopción de tecnologías digitales por parte de los
estudiantes de los dos bachilleratos para el desarrollo de las actividades del bachillerato indica que los
estudiantes perciben utilidad y facilidad de uso de tecnologías digitales como el teléfono inteligente, la
computadora portátil, el acceso a Internet, procesador de texto Word o similares, programa para crear
presentaciones como Power Point o similares, con porcentajes uso de por lo menos del 85% de los
estudiantes de bachillerato de manera conjunta, por lo que esta eficacia percibida se traduce en un
beneficio tangible en el desarrollo de las actividades con las tecnologías digitales por parte de los
estudiantes.
Por su parte, en la medición instrumental los hallazgos indican que existen diferencias significativas
tanto en el uso de las tecnologías digitales como en la proporción de estudiantes que han adquirido las
habilidades digitales en las cinco áreas de competencia digital, teniendo mejor desarrollo los estudiantes
del plantel de bachillerato metropolitano que los estudiantes del plantel de bachillerato regional, esto
en casi todas las mediciones realizadas.
En este mismo orden de ideas, también se encontró que hay una disminución significativa en la
proporción de estudiantes con la habilidad digital adquirida en el nivel avanzado de competencia digital
en ambos bachilleratos, lo mismo sucede con las áreas de competencia digital: creación de contenido
digital, seguridad y resolución de problemas, para ambos bachilleratos.
Finalmente, a pesar de que el 96.4% de los estudiantes de bachillerato usan el teléfono inteligente para
actividades del bachillerato, así como el 97.8% cuentan con acceso a Internet en el hogar y que el 89.3%
se conectan a Internet mediante el teléfono inteligente, la utilidad y facilidad de uso de tecnologías
digitales es desarrollada de manera diferente por parte de los dos bachilleratos, teniendo al
metropolitano con una mayor proporción casi en todos los niveles de competencia digital (básico,
intermedio y avanzado), así como en las cinco áreas de competencia digital, siendo la excepción el área
de “alfabetización informativa y de datos”, tanto en la medición general como en el nivel intermedio de
habilidad digital.
Lo anterior implica que la capacidad de los estudiantes del bachillerato regional es menor en
comparación del los estudiantes del bachillerato metropolitano, por lo que, por ejemplo, en conjunto
hay menor capacidad para crear y editar contenido digital, menor capacidad para proteger los
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dispositivos tecnológicos, contenidos y datos personales, menor habilidad para colaborar mediante las
tecnologías digitales, menor capacidad para crear y editar contenido digital, así como menor
conocimiento para identificar necesidades y problemas conceptuales en entornos digitales, esto por
medio del uso de las tecnologías digitales.
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conocimiento para identificar necesidades y problemas conceptuales en entornos digitales, esto por
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