pág. 5219
“NOS BURLAMOS DEL DEFECTO QUE TIENEN”.
EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS DE MAMÁS EN
TORNO AL MALTRATO ENTRE PARES DE SUS
HIJAS E HIJOS. UN ESTUDIO CUALITATIVO
“WE MAKE FUN OF THEIR FLAWS”. EXPERIENCES OF MOTHERS
REGARDING PEER ABUSE OF THEIR DAUGHTERS AND SONS. A
QUALITATIVE STUDY
Quetzaliztli Manríquez Montiel
Universidad Nacional Autónoma de México
Patricio Nava José
Universidad Autónoma Metropolitana, México
Juan José Sánchez Sosa
Universidad Nacional Autónoma de México
Héctor Gómez Dantés
Instituto Nacional de Salud Pública, México
Martha Patricia Romero Mendoza
Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, México
pág. 5220
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21908
“Nos Burlamos del Defecto que Tienen.” Experiencias y Vivencias de Mamás
en Torno al Maltrato entre Pares de sus Hijas e Hijos. Un Estudio Cualitativo
Quetzaliztli Manríquez Montiel1
quetzal.manriquez@gmail.com
https:/orcid.org/0000-0003-3095-5708
Programa de Doctorado en Ciencias Médicas,
Odontológicas y de la Salud
Campo de Conocimiento Salud Mental Pública
Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad de México, México
Patricio Nava José
mauriciojose78@gmail.com
https:/orcid.org/0009-0004-7371-8985
Maestría en Psicología Social
de Grupos e Instituciones
Universidad Autónoma Metropolitana
Ciudad de México, México
Juan José Sánchez Sosa
jujosaso@gmail.com
https:org/ 0000-0001-7676-5569
División de Estudios de Posgrado e
Investigación. Residencia de Medicina
Conductual, Psicología de la Salud
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad de México, México
Héctor Gómez Dantés
hector.gomez@insp.mx
https:/orcid.org/0000-0001-6613-0498
Dirección de Investigación en Sistemas y
Políticas de Salud del Centro de Investigación
en Sistemas de Salud
Instituto Nacional de Salud Pública
Cuernavaca, Morelos
México
Martha Patricia Romero Mendoza2
martha.promero2@gmail.com
https:/orcid.org/0000-0001-8485-959x
Dirección de Investigaciones Epidemiológicas y
Psicosociales, Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz
Ciudad de México, México
RESUMEN
El maltrato entre pares que afecta a jóvenes escolarizados sin importar su condición social, género,
nivel socioeconómico y otros determinantes de la salud. El objetivo fue describir y analizar las
experiencias y vivencias de las mamás en torno al maltrato entre pares de sus hijas(os). Para ello, se
realizó un estudio cualitativo basado en el análisis temático de entrevistas a un grupo de mamás de
jóvenes que han sido víctimas o testigos de maltrato entre pares de dos secundarias públicas: rural y
urbana. Los resultados evidencian que los relatos de las mamás expresaron el malestar emocional que
les genera saber que sus hijas(os) experimentan este fenómeno, compartiendo que ellas también habían
sido víctimas. Es indispensable proveer a las escuelas rurales herramientas más eficaces para manejar
este problema porque al menos en este estudio la violencia era más grave. A través de los significados
que expresaron es posible visibilizar y reconocer que las mamás necesitan espacios de escucha para un
desarrollo socioemocional positivo en el que puedan comprender y gestionar sus emociones. Se
concluye que el maltrato entre pares trasciende a la familia, por ello es indispensable realizar esfuerzos
a nivel nacional en el ámbito educativo para fortalecer el vínculo familia-escuela.
Palabras clave: maltrato entre pares, estudio cualitativo, análisis temático, experiencias, mamás
1 Autora principal
2 Correspondencia: martha.promero2@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21908
“Nos Burlamos del Defecto que Tienen.” Experiencias y Vivencias de Mamás
en Torno al Maltrato entre Pares de sus Hijas e Hijos. Un Estudio Cualitativo
Quetzaliztli Manríquez Montiel1
quetzal.manriquez@gmail.com
https:/orcid.org/0000-0003-3095-5708
Programa de Doctorado en Ciencias Médicas,
Odontológicas y de la Salud
Campo de Conocimiento Salud Mental Pública
Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad de México, México
Patricio Nava José
mauriciojose78@gmail.com
https:/orcid.org/0009-0004-7371-8985
Maestría en Psicología Social
de Grupos e Instituciones
Universidad Autónoma Metropolitana
Ciudad de México, México
Juan José Sánchez Sosa
jujosaso@gmail.com
https:org/ 0000-0001-7676-5569
División de Estudios de Posgrado e
Investigación. Residencia de Medicina
Conductual, Psicología de la Salud
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad de México, México
Héctor Gómez Dantés
hector.gomez@insp.mx
https:/orcid.org/0000-0001-6613-0498
Dirección de Investigación en Sistemas y
Políticas de Salud del Centro de Investigación
en Sistemas de Salud
Instituto Nacional de Salud Pública
Cuernavaca, Morelos
México
Martha Patricia Romero Mendoza2
martha.promero2@gmail.com
https:/orcid.org/0000-0001-8485-959x
Dirección de Investigaciones Epidemiológicas y
Psicosociales, Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz
Ciudad de México, México
RESUMEN
El maltrato entre pares que afecta a jóvenes escolarizados sin importar su condición social, género,
nivel socioeconómico y otros determinantes de la salud. El objetivo fue describir y analizar las
experiencias y vivencias de las mamás en torno al maltrato entre pares de sus hijas(os). Para ello, se
realizó un estudio cualitativo basado en el análisis temático de entrevistas a un grupo de mamás de
jóvenes que han sido víctimas o testigos de maltrato entre pares de dos secundarias públicas: rural y
urbana. Los resultados evidencian que los relatos de las mamás expresaron el malestar emocional que
les genera saber que sus hijas(os) experimentan este fenómeno, compartiendo que ellas también habían
sido víctimas. Es indispensable proveer a las escuelas rurales herramientas más eficaces para manejar
este problema porque al menos en este estudio la violencia era más grave. A través de los significados
que expresaron es posible visibilizar y reconocer que las mamás necesitan espacios de escucha para un
desarrollo socioemocional positivo en el que puedan comprender y gestionar sus emociones. Se
concluye que el maltrato entre pares trasciende a la familia, por ello es indispensable realizar esfuerzos
a nivel nacional en el ámbito educativo para fortalecer el vínculo familia-escuela.
Palabras clave: maltrato entre pares, estudio cualitativo, análisis temático, experiencias, mamás
1 Autora principal
2 Correspondencia: martha.promero2@gmail.com
pág. 5221
“We Make fun of their Flaws.” Experiences of Mothers Regarding Peer
Abuse of their Daughters and Sons. A Qualitative Study
ABSTRACT
Peer abuse affects young people in school regardless of their social status, gender, socioeconomic
status, and other health determinants. The objective was to describe and analyze the experiences of
mothers regarding peer abuse of their daughters and sons. To this end, a qualitative study was
conducted based on thematic analysis of interviews with a group of mothers of young people who
have been victims or witnesses of peer abuse from two public secondary schools: rural and urban. The
results show that the mothers' stories expressed the emotional distress caused by knowing that their
daughters and sons experience this phenomenon, sharing that they too had been victims. It is essential
to provide rural schools with more effective tools to manage this problem because, at least in this
study, the violence was more severe. Through the meanings they expressed, it is possible to visualize
and recognize that mothers need listening spaces for positive socio-emotional development in which
they can understand and manage their emotions. It is concluded that peer abuse transcends the family,
so it is essential to make national efforts in the educational field to strengthen the family-school bond.
Key words: peer abuse, qualitative study, thematic analysis, experiences, mothers
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
“We Make fun of their Flaws.” Experiences of Mothers Regarding Peer
Abuse of their Daughters and Sons. A Qualitative Study
ABSTRACT
Peer abuse affects young people in school regardless of their social status, gender, socioeconomic
status, and other health determinants. The objective was to describe and analyze the experiences of
mothers regarding peer abuse of their daughters and sons. To this end, a qualitative study was
conducted based on thematic analysis of interviews with a group of mothers of young people who
have been victims or witnesses of peer abuse from two public secondary schools: rural and urban. The
results show that the mothers' stories expressed the emotional distress caused by knowing that their
daughters and sons experience this phenomenon, sharing that they too had been victims. It is essential
to provide rural schools with more effective tools to manage this problem because, at least in this
study, the violence was more severe. Through the meanings they expressed, it is possible to visualize
and recognize that mothers need listening spaces for positive socio-emotional development in which
they can understand and manage their emotions. It is concluded that peer abuse transcends the family,
so it is essential to make national efforts in the educational field to strengthen the family-school bond.
Key words: peer abuse, qualitative study, thematic analysis, experiences, mothers
Artículo recibido 15 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 5222
INTRODUCCIÓN
El maltrato entre pares (MEP) es un comportamiento agresivo, constante e intencional de un alumno o
grupo de alumnos hacia una(o) compañera(o) a quien consideran vulnerable (Lara, Rodríguez,
Martínez & Piqueras, 2017; Loredo, 2017). Es intencional porque el alumno realiza la acción de forma
consciente. Las agresiones se dan en el mismo rango de edad y por eso se establece una relación más
igualitaria (Prieto & Carrillo, 2010). El MEP coloca a la víctima en ventaja o desventaja dependiendo
de sus características personales, el género o la complexión física (Arroyave, 2012).
Estudios evidencian patrones de conducta diferenciados según el género. Los hombres son más
propensos a experimentar o ejercer agresiones físicas entre ellos, mientras que en las mujeres
predominan las agresiones psicológicas, verbales o relacionales (Delgadillo & Wertman, 2019; Turner,
2013).
El MEP es un problema de alcance mundial presente en los países independientemente de su nivel
educativo, cultural, político y económico (Salguero, Garzón & García, 2017). Afecta a escolares de
escuelas públicas y privadas (UNESCO, 2018).
De acuerdo con el informe de la ONG internacional Bullying sin Fronteras (2024) México es el
segundo país a nivel mundial con mayores casos de MEP en escolares de educación básica. Ante su
incremento se han realizado diversos estudios en escolares mexicanos (Flores, Vera & Tánori, 2023;
Pérez, Alonso, Arriagada & Ariño, 2023; Urzua & Palacios, 2023), sin embargo, es indispensable
realizar más investigaciones con enfoque cualitativo (Vega, 2016).
El MEP es resultado de la interacción de diversos elementos (De Agüero, 2020; Palacios, Polo, Felipe,
León, & Fajardo, 2013). Por ejemplo, el entorno naturalizado de violencia en el país y el entorno
familiar, ambos son determinantes en el comportamiento de las(os) escolares (Mendoza, 2019;
Romero & Martínez, 2023).
Una revisión sistemática con 13 artículos abordó las percepciones y experiencias de los alumnos,
padres de familia y profesores sobre el MEP, de ellos únicamente 6 involucran a los padres, quienes
reportaron “sentirse enojados, frustrados, culpables, preocupados y estresados” (Harcourt & Jasperse,
2014, p. 382).
INTRODUCCIÓN
El maltrato entre pares (MEP) es un comportamiento agresivo, constante e intencional de un alumno o
grupo de alumnos hacia una(o) compañera(o) a quien consideran vulnerable (Lara, Rodríguez,
Martínez & Piqueras, 2017; Loredo, 2017). Es intencional porque el alumno realiza la acción de forma
consciente. Las agresiones se dan en el mismo rango de edad y por eso se establece una relación más
igualitaria (Prieto & Carrillo, 2010). El MEP coloca a la víctima en ventaja o desventaja dependiendo
de sus características personales, el género o la complexión física (Arroyave, 2012).
Estudios evidencian patrones de conducta diferenciados según el género. Los hombres son más
propensos a experimentar o ejercer agresiones físicas entre ellos, mientras que en las mujeres
predominan las agresiones psicológicas, verbales o relacionales (Delgadillo & Wertman, 2019; Turner,
2013).
El MEP es un problema de alcance mundial presente en los países independientemente de su nivel
educativo, cultural, político y económico (Salguero, Garzón & García, 2017). Afecta a escolares de
escuelas públicas y privadas (UNESCO, 2018).
De acuerdo con el informe de la ONG internacional Bullying sin Fronteras (2024) México es el
segundo país a nivel mundial con mayores casos de MEP en escolares de educación básica. Ante su
incremento se han realizado diversos estudios en escolares mexicanos (Flores, Vera & Tánori, 2023;
Pérez, Alonso, Arriagada & Ariño, 2023; Urzua & Palacios, 2023), sin embargo, es indispensable
realizar más investigaciones con enfoque cualitativo (Vega, 2016).
El MEP es resultado de la interacción de diversos elementos (De Agüero, 2020; Palacios, Polo, Felipe,
León, & Fajardo, 2013). Por ejemplo, el entorno naturalizado de violencia en el país y el entorno
familiar, ambos son determinantes en el comportamiento de las(os) escolares (Mendoza, 2019;
Romero & Martínez, 2023).
Una revisión sistemática con 13 artículos abordó las percepciones y experiencias de los alumnos,
padres de familia y profesores sobre el MEP, de ellos únicamente 6 involucran a los padres, quienes
reportaron “sentirse enojados, frustrados, culpables, preocupados y estresados” (Harcourt & Jasperse,
2014, p. 382).
pág. 5223
En otro estudio se exploraron los sentimientos y emociones que trascienden a la experiencia de la
familia y señala que se desconoce la magnitud del daño debido a la falta de estudios en esta población
(Brown, 2010), por lo que, se requieren más estudios dirigidos a la familia (Mendoza, 2019).
La experiencia es el proceso en el que las personas perciben, interiorizan y expresan los
acontecimientos vividos, integra elementos sensoriales, cognitivos, emocionales y expectativas. La
experiencia vivida es la realidad primaria y esa realidad existe y es moldeada por la persona a través
de la conciencia. Es importante hacer la distinción “entre la vida vivida (realidad), la vida
experimentada (experiencia) y la vida contada (expresión)” (Turner & Bruner, 1986, p. 6).
La experiencia se organiza y transmite a través del lenguaje, narrativas y expresiones. “Cada
experiencia que narramos o que nos narran es un episodio de una historia posible” (Díaz, 1997, p. 12)
e involucra los significados que las personas les asignan (Rodrigues & Dawsey, 2005).
La experiencia y la vivencia de determinadas situaciones generan en las personas una diversidad de
emociones, es decir, la emoción se convierte en la interpretación de la experiencia (Le Breton, 2012).
Dicho lo anterior, las experiencias de las mamás que presencian, viven y padecen de forma directa o
indirecta el malestar del MEP es una característica de gran interés, a través de sus relatos es que se
puede indagar y conocer otra perspectiva sobre la problemática que acontece en las escuelas
secundarias. El objetivo de este artículo es describir y analizar las experiencias y vivencias de mamás
en torno al maltrato entre pares de sus hijas e hijos en dos secundarias públicas, una del ámbito rural y
otra del ámbito urbano durante el mes de julio de 2022 y marzo de 2023.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio cualitativo, mismo que describe experiencias y sentimientos e interpreta los
fenómenos o acontecimientos conforme a los significados que les asignan las personas involucradas
integrando el análisis temático (Naderifar, 2017). Es un estudio descriptivo (responde a los cómo y los
porqués), como su nombre lo indica, describe e identifica los factores que influyen en el fenómeno de
estudio (Martínez, 2012; Tarrés, 2001).
En este estudio participaron 14 madres de familia de dos secundarias públicas, una en la Ciudad de
México (5 mamás) y otra en el estado de Morelos (9 mamás), con la finalidad de comparar cómo se
manifestaba el MEP en una secundaria del ámbito urbano y otra del ámbito rural (Tabla 1).
En otro estudio se exploraron los sentimientos y emociones que trascienden a la experiencia de la
familia y señala que se desconoce la magnitud del daño debido a la falta de estudios en esta población
(Brown, 2010), por lo que, se requieren más estudios dirigidos a la familia (Mendoza, 2019).
La experiencia es el proceso en el que las personas perciben, interiorizan y expresan los
acontecimientos vividos, integra elementos sensoriales, cognitivos, emocionales y expectativas. La
experiencia vivida es la realidad primaria y esa realidad existe y es moldeada por la persona a través
de la conciencia. Es importante hacer la distinción “entre la vida vivida (realidad), la vida
experimentada (experiencia) y la vida contada (expresión)” (Turner & Bruner, 1986, p. 6).
La experiencia se organiza y transmite a través del lenguaje, narrativas y expresiones. “Cada
experiencia que narramos o que nos narran es un episodio de una historia posible” (Díaz, 1997, p. 12)
e involucra los significados que las personas les asignan (Rodrigues & Dawsey, 2005).
La experiencia y la vivencia de determinadas situaciones generan en las personas una diversidad de
emociones, es decir, la emoción se convierte en la interpretación de la experiencia (Le Breton, 2012).
Dicho lo anterior, las experiencias de las mamás que presencian, viven y padecen de forma directa o
indirecta el malestar del MEP es una característica de gran interés, a través de sus relatos es que se
puede indagar y conocer otra perspectiva sobre la problemática que acontece en las escuelas
secundarias. El objetivo de este artículo es describir y analizar las experiencias y vivencias de mamás
en torno al maltrato entre pares de sus hijas e hijos en dos secundarias públicas, una del ámbito rural y
otra del ámbito urbano durante el mes de julio de 2022 y marzo de 2023.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio cualitativo, mismo que describe experiencias y sentimientos e interpreta los
fenómenos o acontecimientos conforme a los significados que les asignan las personas involucradas
integrando el análisis temático (Naderifar, 2017). Es un estudio descriptivo (responde a los cómo y los
porqués), como su nombre lo indica, describe e identifica los factores que influyen en el fenómeno de
estudio (Martínez, 2012; Tarrés, 2001).
En este estudio participaron 14 madres de familia de dos secundarias públicas, una en la Ciudad de
México (5 mamás) y otra en el estado de Morelos (9 mamás), con la finalidad de comparar cómo se
manifestaba el MEP en una secundaria del ámbito urbano y otra del ámbito rural (Tabla 1).
pág. 5224
Del proyecto del que deriva este artículo, participaron 14 escolares (7 mujeres y 7 hombres) y 6
docentes (5 mujeres y 1 hombre).
Tabla 1. Total de participantes mamás en entrevista individual, dialogo y grupos de discusión
S/D: Sin dato
Las técnicas de recolección de datos fueron entrevistas semiestructuradas individuales, un dialogo y
tres grupos de discusión.
La edad de las mamás estuvo comprendida entre 28 y 60 años, algunas de ellas refirieron ser amas de
casa y algunas otras mencionaron tener un trabajo remunerado. Dos mamás mencionaron que se
encontraban en un segundo matrimonio y otra mamá mencionó ser viuda.
Procedimiento
La investigación forma parte de un proyecto de doctorado, en el que también se elaboró una primera
fase (en prensa) que consistió en un análisis secundario de la base de datos carga de la enfermedad
(cuántos y dónde). Los resultados principales indican que las mujeres de 10-14 y 15-19 años presentan
mayores consecuencias de discapacidad, ansiedad y depresión atribuida al MEP en comparación con
Identificador Edad Nivel escolar de su hijo Duración Modalidad
Entrevista individual
Mamá 1 43 Segundo 1 hora, 10 minutos Virtual
Mamá 6 35 Tercero 38 minutos Presencial
Dialogo
Mamá 4
Mamá 5
28
37
Primero
Primero
1 hora, 27 minutos Presencial
Grupo de discusión 1
Mamá 2 (chat)
Mamá 3
Mamá 6
Mamá 8 (chat)
29
46
36
S/D
S/D
Segundo
Segundo
Tercero
1 hora Virtual
Grupo de discusión 2
Mamá 1 (tía)
Mamá 2
Mamá 3
60
36
30
Tercero
Primero
Primero
1 hora, 30 minutos Presencial
Grupo de discusión 3
Mamá 7
Mamá 8
Mamá 10
34
33
42
Primero
Primero
Tercero
55 minutos Presencial
Del proyecto del que deriva este artículo, participaron 14 escolares (7 mujeres y 7 hombres) y 6
docentes (5 mujeres y 1 hombre).
Tabla 1. Total de participantes mamás en entrevista individual, dialogo y grupos de discusión
S/D: Sin dato
Las técnicas de recolección de datos fueron entrevistas semiestructuradas individuales, un dialogo y
tres grupos de discusión.
La edad de las mamás estuvo comprendida entre 28 y 60 años, algunas de ellas refirieron ser amas de
casa y algunas otras mencionaron tener un trabajo remunerado. Dos mamás mencionaron que se
encontraban en un segundo matrimonio y otra mamá mencionó ser viuda.
Procedimiento
La investigación forma parte de un proyecto de doctorado, en el que también se elaboró una primera
fase (en prensa) que consistió en un análisis secundario de la base de datos carga de la enfermedad
(cuántos y dónde). Los resultados principales indican que las mujeres de 10-14 y 15-19 años presentan
mayores consecuencias de discapacidad, ansiedad y depresión atribuida al MEP en comparación con
Identificador Edad Nivel escolar de su hijo Duración Modalidad
Entrevista individual
Mamá 1 43 Segundo 1 hora, 10 minutos Virtual
Mamá 6 35 Tercero 38 minutos Presencial
Dialogo
Mamá 4
Mamá 5
28
37
Primero
Primero
1 hora, 27 minutos Presencial
Grupo de discusión 1
Mamá 2 (chat)
Mamá 3
Mamá 6
Mamá 8 (chat)
29
46
36
S/D
S/D
Segundo
Segundo
Tercero
1 hora Virtual
Grupo de discusión 2
Mamá 1 (tía)
Mamá 2
Mamá 3
60
36
30
Tercero
Primero
Primero
1 hora, 30 minutos Presencial
Grupo de discusión 3
Mamá 7
Mamá 8
Mamá 10
34
33
42
Primero
Primero
Tercero
55 minutos Presencial
pág. 5225
los hombres. La segunda fase (cómo y porqué) fue presentada a los directivos de las instituciones y
una vez obtenida la autorización se recabó el consentimiento informado de las participantes. La
investigación se rige con base en los principios éticos de la Declaración de Helsinki (SSA, s/f), de la
Asociación Americana de Piscología (2017) y de la Ley General de Salud (Diario Oficial de la
Federación [DOF], 2014). El Comité de Ética de Investigación del Instituto Nacional de Psiquiatría
“Ramón de la Fuente Muñiz”, aprobó el proyecto (CEI/C/014/2022).
Los criterios de inclusión fueron que debían ser padres de familia o tutores de los estudiantes inscritos
en las escuelas secundarias seleccionadas y los criterios de exclusión que fueran padres de familia o
tutores de hijas(os) inscritos en otras escuelas.
Previo a la autorización de los directivos de las respectivas escuelas se envió una invitación de
participación al proyecto a través de un formulario electrónico y de una invitación presencial. La
invitación se extendió a mamás y papás, sin embargo, únicamente accedieron las mamás. El trabajo de
campo se desarrolló en dos fases, la primera en un entorno virtual (Plataforma Zoom) debido a la
pandemia por COVID-19 en los horarios definidos por las participantes. Por recomendación del
Comité de Ética de Investigación, las entrevistas se realizaron con la cámara apagada tanto del
participante, el psicólogo y la entrevistadora para mantener la confidencialidad. Y la segunda fase
posterior a la pandemia fue presencial en la institución y en horario escolar.
Las entrevistas fueron realizadas por una socióloga y durante las entrevistas se contó con la presencia
adicional de un psicólogo clínico con la función de observar e intervenir cuando las participantes
mostraron malestar emocional. Las entrevistas fueron audiograbadas y transcritas textualmente,
posteriormente para darle orden a la información se utilizó el programa ATLAS.ti 7 (Atlas.Ti, 2012).
En ambos casos, las participantes fueron identificadas con un seudónimo y previo al inicio de las
entrevistas se agradeció su asistencia, se les dio una breve explicación de la investigación y de la
dinámica de los grupos. En un ambiente seguro, de escucha y respeto se fomentó la participación de
las mamás quienes expresaron abiertamente sus experiencias y emociones. Al finalizar, se agradeció
nuevamente y se detuvo la grabación. Para la fase virtual se les solicitó estar solas en una habitación
sin ruidos externos y para la fase presencial las entrevistas se realizaron en un salón de clases. Las
sillas se colocaron figurando un círculo para evitar jerarquías.
los hombres. La segunda fase (cómo y porqué) fue presentada a los directivos de las instituciones y
una vez obtenida la autorización se recabó el consentimiento informado de las participantes. La
investigación se rige con base en los principios éticos de la Declaración de Helsinki (SSA, s/f), de la
Asociación Americana de Piscología (2017) y de la Ley General de Salud (Diario Oficial de la
Federación [DOF], 2014). El Comité de Ética de Investigación del Instituto Nacional de Psiquiatría
“Ramón de la Fuente Muñiz”, aprobó el proyecto (CEI/C/014/2022).
Los criterios de inclusión fueron que debían ser padres de familia o tutores de los estudiantes inscritos
en las escuelas secundarias seleccionadas y los criterios de exclusión que fueran padres de familia o
tutores de hijas(os) inscritos en otras escuelas.
Previo a la autorización de los directivos de las respectivas escuelas se envió una invitación de
participación al proyecto a través de un formulario electrónico y de una invitación presencial. La
invitación se extendió a mamás y papás, sin embargo, únicamente accedieron las mamás. El trabajo de
campo se desarrolló en dos fases, la primera en un entorno virtual (Plataforma Zoom) debido a la
pandemia por COVID-19 en los horarios definidos por las participantes. Por recomendación del
Comité de Ética de Investigación, las entrevistas se realizaron con la cámara apagada tanto del
participante, el psicólogo y la entrevistadora para mantener la confidencialidad. Y la segunda fase
posterior a la pandemia fue presencial en la institución y en horario escolar.
Las entrevistas fueron realizadas por una socióloga y durante las entrevistas se contó con la presencia
adicional de un psicólogo clínico con la función de observar e intervenir cuando las participantes
mostraron malestar emocional. Las entrevistas fueron audiograbadas y transcritas textualmente,
posteriormente para darle orden a la información se utilizó el programa ATLAS.ti 7 (Atlas.Ti, 2012).
En ambos casos, las participantes fueron identificadas con un seudónimo y previo al inicio de las
entrevistas se agradeció su asistencia, se les dio una breve explicación de la investigación y de la
dinámica de los grupos. En un ambiente seguro, de escucha y respeto se fomentó la participación de
las mamás quienes expresaron abiertamente sus experiencias y emociones. Al finalizar, se agradeció
nuevamente y se detuvo la grabación. Para la fase virtual se les solicitó estar solas en una habitación
sin ruidos externos y para la fase presencial las entrevistas se realizaron en un salón de clases. Las
sillas se colocaron figurando un círculo para evitar jerarquías.
pág. 5226
Algunas limitaciones del estudio son la ausencia de la perspectiva paterna, la no inclusión de escuelas
privadas y las restricciones derivadas de la pandemia (modalidad virtual) que impidió que la muestra
fuera mayor.
Como retribución a la participación escolar, se planeó brindar un taller, pero por la contingencia
sanitaria tampoco fue posible, sin embargo, se proporcionaron a ambas secundarias reconocimientos
de participación a las y los docentes, folletos informativos sobre el MEP y un listado de instituciones
de referencia.
Análisis de datos
El análisis temático es un método útil cuando se investiga un tema particular y del cual no se conocen
las opiniones de la población y consta de los siguientes pasos realizados en el estudio:
1. Familiarizarse con los datos por medio de la lectura y relectura de las transcripciones con la
finalidad de profundizar en su contenido;
2. Generar y definir códigos iniciales a través de la lectura y relectura;
3. Identificación de temas conforme a los códigos previamente descritos;
4. Revisión de temas para corroborar que los códigos correspondieran con los temas y realizar un
mapa temático;
5. Revisión de los temas que se identificaron para proceder a definirlos;
6. Elaboración del informe con los testimonios más representativos de los temas que surgieron
(Braun & Clarke, 2006).
A partir de la lectura y el análisis a profundidad de cada una de las entrevistas, se crearon códigos en
los que se identificó que compartían temas similares entre ellos.
Los temas que se incluyen fueron:
1) “Todo está de cabeza”,
2) “Llevarse pesado”,
3) “Todo esto viene desde casa”,
4) “La historia se repite” y
5) “Secuelas de dolor”.
Algunas limitaciones del estudio son la ausencia de la perspectiva paterna, la no inclusión de escuelas
privadas y las restricciones derivadas de la pandemia (modalidad virtual) que impidió que la muestra
fuera mayor.
Como retribución a la participación escolar, se planeó brindar un taller, pero por la contingencia
sanitaria tampoco fue posible, sin embargo, se proporcionaron a ambas secundarias reconocimientos
de participación a las y los docentes, folletos informativos sobre el MEP y un listado de instituciones
de referencia.
Análisis de datos
El análisis temático es un método útil cuando se investiga un tema particular y del cual no se conocen
las opiniones de la población y consta de los siguientes pasos realizados en el estudio:
1. Familiarizarse con los datos por medio de la lectura y relectura de las transcripciones con la
finalidad de profundizar en su contenido;
2. Generar y definir códigos iniciales a través de la lectura y relectura;
3. Identificación de temas conforme a los códigos previamente descritos;
4. Revisión de temas para corroborar que los códigos correspondieran con los temas y realizar un
mapa temático;
5. Revisión de los temas que se identificaron para proceder a definirlos;
6. Elaboración del informe con los testimonios más representativos de los temas que surgieron
(Braun & Clarke, 2006).
A partir de la lectura y el análisis a profundidad de cada una de las entrevistas, se crearon códigos en
los que se identificó que compartían temas similares entre ellos.
Los temas que se incluyen fueron:
1) “Todo está de cabeza”,
2) “Llevarse pesado”,
3) “Todo esto viene desde casa”,
4) “La historia se repite” y
5) “Secuelas de dolor”.
pág. 5227
Los códigos permiten contextualizar la experiencia de las mamás en torno al MEP que reciben sus
hijas(os) y las circunstancias que lo rodean (Figura 1).
Figura 1. Mapa temático de las mamás
RESULTADOS
“Todo está de cabeza”
Dentro del entorno escolar se suscitan ciertas problemáticas a la par del MEP como la ausencia de
participación de los papás en actividades escolares. Su involucramiento se ha limitado en colaborar
cuando se solicitan labores de limpieza y mantenimiento de la escuela. La falta de disposición por
parte de los papás podría estar asociado a cuestiones económicas, laborares y sociales.
“Del salón de mi hijo fuimos cinco mamás las que venimos, no hay participación, yo
entiendo que hay trabajo, todos lo tenemos, pero sí, hacernos un espacio” (Mamá 5,
Morelos).
Los códigos permiten contextualizar la experiencia de las mamás en torno al MEP que reciben sus
hijas(os) y las circunstancias que lo rodean (Figura 1).
Figura 1. Mapa temático de las mamás
RESULTADOS
“Todo está de cabeza”
Dentro del entorno escolar se suscitan ciertas problemáticas a la par del MEP como la ausencia de
participación de los papás en actividades escolares. Su involucramiento se ha limitado en colaborar
cuando se solicitan labores de limpieza y mantenimiento de la escuela. La falta de disposición por
parte de los papás podría estar asociado a cuestiones económicas, laborares y sociales.
“Del salón de mi hijo fuimos cinco mamás las que venimos, no hay participación, yo
entiendo que hay trabajo, todos lo tenemos, pero sí, hacernos un espacio” (Mamá 5,
Morelos).
pág. 5228
De igual manera, las mamás comparten que las escuelas presentan deficiencias a nivel estructural, por
ejemplo, los profesores no cuentan con herramientas y estrategias para lidiar con las problemáticas
constantes.
La dinámica de los profesores recae no sólo en la transmisión del conocimiento sino también en el
control de la conducta y el comportamiento de las(os) alumnas(os), además de regular las rivalidades
que se generan entre los grupos, el favoritismo hacia determinados alumnos, etcétera.
“En esta escuela veo deficiencia de comunicación y respeto desde la dirección y los
compañeros docentes, y ahí empieza todo, para que todo esté de cabeza. Para mí es una
escuela con falta de disciplina, respeto, comunicación, pero desde docencia, desde
dirección todo viene mal” (Mamá 2, Morelos).
Las mamás tienen conocimiento de las acciones que los docentes deben implementar para
contrarrestar o minimizar la conducta de los alumnos que desafortunadamente no tiene impacto alguno
en su expediente académico.
“Yo le he dicho a mi hija "Es que cada niño es diferente, y no por eso tenemos que
burlarnos de sus defectos, al contrario, todos tenemos defectos, pero claro que algunos
no los vemos, y nos burlamos del defecto que tiene el otro compañero” (Mamá 10,
Morelos).
Las mamás coinciden en que el MEP es una falta de respeto que se enfoca en las diferencias de las(os)
jóvenes, las(os) alumnas(os) hacen uso de estas diferencias para lastimar, agredir y aislar a sus
compañeros.
“Llevarse pesado”
Dentro del salón de clases, muchas de las conductas de socialización entre alumnos suelen estar
basadas en lo que se piensa o se dice de ellos, por lo que se relacionan con base en la opinión de los
demás, lo cual interfiere en la interacción de quienes no cumplen con las características que dictan sus
pares. Entre las características que identifican las mamás se encuentra el nivel socioeconómico,
pertenecer a un grupo étnico diferente, la forma de vestir, el físico, el lugar de residencia, una
discapacidad, etcétera.
“Unas alumnas de un grupo, junto con otras de otro grupo traen riña entre ellas, me
De igual manera, las mamás comparten que las escuelas presentan deficiencias a nivel estructural, por
ejemplo, los profesores no cuentan con herramientas y estrategias para lidiar con las problemáticas
constantes.
La dinámica de los profesores recae no sólo en la transmisión del conocimiento sino también en el
control de la conducta y el comportamiento de las(os) alumnas(os), además de regular las rivalidades
que se generan entre los grupos, el favoritismo hacia determinados alumnos, etcétera.
“En esta escuela veo deficiencia de comunicación y respeto desde la dirección y los
compañeros docentes, y ahí empieza todo, para que todo esté de cabeza. Para mí es una
escuela con falta de disciplina, respeto, comunicación, pero desde docencia, desde
dirección todo viene mal” (Mamá 2, Morelos).
Las mamás tienen conocimiento de las acciones que los docentes deben implementar para
contrarrestar o minimizar la conducta de los alumnos que desafortunadamente no tiene impacto alguno
en su expediente académico.
“Yo le he dicho a mi hija "Es que cada niño es diferente, y no por eso tenemos que
burlarnos de sus defectos, al contrario, todos tenemos defectos, pero claro que algunos
no los vemos, y nos burlamos del defecto que tiene el otro compañero” (Mamá 10,
Morelos).
Las mamás coinciden en que el MEP es una falta de respeto que se enfoca en las diferencias de las(os)
jóvenes, las(os) alumnas(os) hacen uso de estas diferencias para lastimar, agredir y aislar a sus
compañeros.
“Llevarse pesado”
Dentro del salón de clases, muchas de las conductas de socialización entre alumnos suelen estar
basadas en lo que se piensa o se dice de ellos, por lo que se relacionan con base en la opinión de los
demás, lo cual interfiere en la interacción de quienes no cumplen con las características que dictan sus
pares. Entre las características que identifican las mamás se encuentra el nivel socioeconómico,
pertenecer a un grupo étnico diferente, la forma de vestir, el físico, el lugar de residencia, una
discapacidad, etcétera.
“Unas alumnas de un grupo, junto con otras de otro grupo traen riña entre ellas, me
pág. 5229
comenta mi hija que entre ellas se hacen burla que si porque es chaparra*3, que si qué
zapatos trae, que si qué color, esto es constante, no se pueden ni ver” (Mamá 2, Morelos).
Existen diferencias entre las conductas violentas entre mujeres y hombres y se pueden distinguir por el
motivo que ocasiona el MEP. A través del relato, la mamá comparte que la agresividad del compañero
la dirige hacia su hijo como una forma de expresar su impulsividad y falta de control ante la ausencia
de habilidades de mediación.
“Mi hijo tuvo un problema con un niño de su salón, el niño es muy agresivo con mi hijo y
con varios de sus compañeros, el niño se portaba muy agresivo, le rompía los cuadernos,
los lápices, y mi hijo tiene un carácter difícil y llegó el punto en que mi hijo ya no se
aguantó y llegaron a los golpes dentro del salón y en una clase” (Mamá 6, Tlalpan).
En el estado de Morelos las agresiones físicas entre los hombres suceden dentro y fuera de la escuela y
el salón de clase como uso de armas blancas/machetes y el ingreso de bebidas alcohólicas.
“En la escuela hay casos fuertes, en la firma pasada nos dijeron que un niño había sacado
un arma blanca, que había sido una navaja, después en el pueblo se oyó un chisme, que
había sido una pistola” (Mamá 5, Morelos).
Las mamás han presenciado la convivencia entre alumnas y también a través de sus hijas(os) tienen
conocimiento del MEP. Un motivo que incita a que las jóvenes tengan un conflicto, podría ser la
rivalidad o los celos, debido a que es un código no escrito en el que no es adecuado ver, hablar, abrazar
o jugar con la pareja sentimental de otra compañera. “La vida se desenvuelve dentro de “estructuras”
expresadas por reglas visibles y en otras por reglas invisibles, que prohíben tal acción y asignan a tal
otra una significación simbólica” (Cruz, 2017, p. 10). Las agresiones entre las jóvenes incluyen el
intercambio de miradas, inventar chismes o rumores, celos, envidia, poner apodos y golpes y en caso
extremo muchas jóvenes dejan crecer sus uñas como forma de ataque y defensa.
“Las peleas son muy populares en la escuela, lo que he escuchado es que se da más entre
las niñas “que por que, si me miró feo, que, porque le anda hablando al niño que me
gusta”” (Mamá 6, Tlalpan).
“Todo esto viene desde casa”
3 Chaparra: se refiere a ser de estatura baja.
comenta mi hija que entre ellas se hacen burla que si porque es chaparra*3, que si qué
zapatos trae, que si qué color, esto es constante, no se pueden ni ver” (Mamá 2, Morelos).
Existen diferencias entre las conductas violentas entre mujeres y hombres y se pueden distinguir por el
motivo que ocasiona el MEP. A través del relato, la mamá comparte que la agresividad del compañero
la dirige hacia su hijo como una forma de expresar su impulsividad y falta de control ante la ausencia
de habilidades de mediación.
“Mi hijo tuvo un problema con un niño de su salón, el niño es muy agresivo con mi hijo y
con varios de sus compañeros, el niño se portaba muy agresivo, le rompía los cuadernos,
los lápices, y mi hijo tiene un carácter difícil y llegó el punto en que mi hijo ya no se
aguantó y llegaron a los golpes dentro del salón y en una clase” (Mamá 6, Tlalpan).
En el estado de Morelos las agresiones físicas entre los hombres suceden dentro y fuera de la escuela y
el salón de clase como uso de armas blancas/machetes y el ingreso de bebidas alcohólicas.
“En la escuela hay casos fuertes, en la firma pasada nos dijeron que un niño había sacado
un arma blanca, que había sido una navaja, después en el pueblo se oyó un chisme, que
había sido una pistola” (Mamá 5, Morelos).
Las mamás han presenciado la convivencia entre alumnas y también a través de sus hijas(os) tienen
conocimiento del MEP. Un motivo que incita a que las jóvenes tengan un conflicto, podría ser la
rivalidad o los celos, debido a que es un código no escrito en el que no es adecuado ver, hablar, abrazar
o jugar con la pareja sentimental de otra compañera. “La vida se desenvuelve dentro de “estructuras”
expresadas por reglas visibles y en otras por reglas invisibles, que prohíben tal acción y asignan a tal
otra una significación simbólica” (Cruz, 2017, p. 10). Las agresiones entre las jóvenes incluyen el
intercambio de miradas, inventar chismes o rumores, celos, envidia, poner apodos y golpes y en caso
extremo muchas jóvenes dejan crecer sus uñas como forma de ataque y defensa.
“Las peleas son muy populares en la escuela, lo que he escuchado es que se da más entre
las niñas “que por que, si me miró feo, que, porque le anda hablando al niño que me
gusta”” (Mamá 6, Tlalpan).
“Todo esto viene desde casa”
3 Chaparra: se refiere a ser de estatura baja.
pág. 5230
En la familia se presentan problemas que influyen en el comportamiento de las(os) hijas(os) con sus
compañeras(os) en la escuela. Las participantes expresan que la educación viene de casa, aludiendo
que en ella se gestan los valores, principios y los límites. Sin embargo, también comentan que el
contexto social es un elemento de riesgo.
“En la localidad donde vivimos hay muchos papás y mamás que ingieren bebidas
alcohólicas, muchos niños a la edad de mi hijo que tiene 12 años ya toman, ya se drogan,
andan en la calle, entonces yo veo que eso también es un factor importante” (Mamá 3,
Tlalpan).
Para contrarrestar situaciones que puedan afectarles a sus hijas(os) cuidan de ellos realizando
actividades en conjunto, están pendientes del uso de sus redes sociales, platican con ellos, los
involucran en las tareas del hogar, se apoyan como familia, intentan participar en actividades escolares
que los vinculen más con sus hijas(os) y con la escuela. Se acercan a platicar con los profesores como
un medio para mantener la comunicación y tener el conocimiento de lo que ocurre en la escuela.
“Mi sobrino reconoce a sí mismo que tiene limitaciones para enfocar su atención “tiene
rasgos autistas” y el maestro está enterado de ello, por eso vine de manera personal a
decirle que buscara una estrategia para que él mostrará más interés” (Mamá 1, Morelos).
“La historia se repite”
Las mamás tienen conocimiento de qué es el MEP por experiencias personales o familiares, sin
embargo, no cuentan con las herramientas necesarias para afrontarlo cuando sus hijas(os) lo reciben, lo
que les imposibilita romper con ese ciclo. Estas situaciones generan en ellas sentimientos de
impotencia para actuar en defensa de sus hijas(os).
“Tuve un caso con mi hermano cuando iba a la primaria, como no hablaba bien sus
compañeros se burlaban mucho de él y lo aventaban. La directora no quería hacer caso, y
le comentamos que si no ponía cartas en el asunto nos íbamos a ir directo a la SEP*4”
(Mamá 6, Morelos).
Las mamás han experimentado que su hija(o) haya sido víctima de MEP en preescolar, primaria y
secundaria.
4 SEP: Secretaría de Educación Pública.
En la familia se presentan problemas que influyen en el comportamiento de las(os) hijas(os) con sus
compañeras(os) en la escuela. Las participantes expresan que la educación viene de casa, aludiendo
que en ella se gestan los valores, principios y los límites. Sin embargo, también comentan que el
contexto social es un elemento de riesgo.
“En la localidad donde vivimos hay muchos papás y mamás que ingieren bebidas
alcohólicas, muchos niños a la edad de mi hijo que tiene 12 años ya toman, ya se drogan,
andan en la calle, entonces yo veo que eso también es un factor importante” (Mamá 3,
Tlalpan).
Para contrarrestar situaciones que puedan afectarles a sus hijas(os) cuidan de ellos realizando
actividades en conjunto, están pendientes del uso de sus redes sociales, platican con ellos, los
involucran en las tareas del hogar, se apoyan como familia, intentan participar en actividades escolares
que los vinculen más con sus hijas(os) y con la escuela. Se acercan a platicar con los profesores como
un medio para mantener la comunicación y tener el conocimiento de lo que ocurre en la escuela.
“Mi sobrino reconoce a sí mismo que tiene limitaciones para enfocar su atención “tiene
rasgos autistas” y el maestro está enterado de ello, por eso vine de manera personal a
decirle que buscara una estrategia para que él mostrará más interés” (Mamá 1, Morelos).
“La historia se repite”
Las mamás tienen conocimiento de qué es el MEP por experiencias personales o familiares, sin
embargo, no cuentan con las herramientas necesarias para afrontarlo cuando sus hijas(os) lo reciben, lo
que les imposibilita romper con ese ciclo. Estas situaciones generan en ellas sentimientos de
impotencia para actuar en defensa de sus hijas(os).
“Tuve un caso con mi hermano cuando iba a la primaria, como no hablaba bien sus
compañeros se burlaban mucho de él y lo aventaban. La directora no quería hacer caso, y
le comentamos que si no ponía cartas en el asunto nos íbamos a ir directo a la SEP*4”
(Mamá 6, Morelos).
Las mamás han experimentado que su hija(o) haya sido víctima de MEP en preescolar, primaria y
secundaria.
4 SEP: Secretaría de Educación Pública.
pág. 5231
“Mi hijo lo vivió muy feo desde el kínder […] Mi hijo platica mucho, es un niño muy
grande, muy alto, no está gordo, pero está llenito y lo agredieron siempre por su tamaño,
le decían “gordo, grandote” […] Llegando aquí fue lo mismo [Vivían en la CDMX], los
niños son un poco más bajitos, y le decían muchas cosas feas y él se sentía mal” (Mamá
5, Morelos).
Una mamá que refirió que las maestras en preescolar le comentaron que su hija tenía un nivel de
aprendizaje distinto al resto de sus compañeras(os) y eso motivaba que la excluyeran.
“No se querían juntar con ella, ella es muy sociable desde muy pequeña, pero no aterrizó
un vínculo con alguien, sobre todo las niñas eran más crueles, a ella siempre la apartaron
[…] Batalló desde el kínder, antes de pandemia todavía ella me lloraba “¿es que tú tienes
amigas?” (Mamá 2, Morelos).
Otra experiencia de MEP que expresó una mamá se relaciona con el aspecto físico que ante la mirada
de las(os) pares se torna un defecto sostenido por el estándar de belleza, o bien por orientación sexual
o identidad de género.
“Se burlan las niñas, por ejemplo, la mía está flaquita, y sí me ha tocado que ella me ha
dicho "Mamá, es que luego me dicen que parezco un palo” […] desde la primaria, pero
más fuerte aquí en la secundaria” (Mamá 8, Morelos).
“Mi sobrino es de preferencias diferentes, y lo atacaban mucho, más que nada los niños
del salón. Siempre se burlaban de él, le decían de cosas y mi hija siempre andaba
defendiéndolo” (Mamá 3, Morelos).
Una mamá expresó que su hijo fue víctima de MEP y que actualmente al estar a cargo de su sobrino
intentan como familia evitar que lo experimente y/o ejerza.
“Lo viví cuando tuve mis hijos en la secundaria, uno de ellos fue víctima, le bajaran los
pantalones, lo intimidaron, fueron cosas feas que a mi hijo lo marcaron, y si le hablo de la
secundaria, no quiere saber nada porque fueron los años más terribles de su vida,
entonces tiene malas experiencias” (Mamá 1, Morelos).
“Mi hijo lo vivió muy feo desde el kínder […] Mi hijo platica mucho, es un niño muy
grande, muy alto, no está gordo, pero está llenito y lo agredieron siempre por su tamaño,
le decían “gordo, grandote” […] Llegando aquí fue lo mismo [Vivían en la CDMX], los
niños son un poco más bajitos, y le decían muchas cosas feas y él se sentía mal” (Mamá
5, Morelos).
Una mamá que refirió que las maestras en preescolar le comentaron que su hija tenía un nivel de
aprendizaje distinto al resto de sus compañeras(os) y eso motivaba que la excluyeran.
“No se querían juntar con ella, ella es muy sociable desde muy pequeña, pero no aterrizó
un vínculo con alguien, sobre todo las niñas eran más crueles, a ella siempre la apartaron
[…] Batalló desde el kínder, antes de pandemia todavía ella me lloraba “¿es que tú tienes
amigas?” (Mamá 2, Morelos).
Otra experiencia de MEP que expresó una mamá se relaciona con el aspecto físico que ante la mirada
de las(os) pares se torna un defecto sostenido por el estándar de belleza, o bien por orientación sexual
o identidad de género.
“Se burlan las niñas, por ejemplo, la mía está flaquita, y sí me ha tocado que ella me ha
dicho "Mamá, es que luego me dicen que parezco un palo” […] desde la primaria, pero
más fuerte aquí en la secundaria” (Mamá 8, Morelos).
“Mi sobrino es de preferencias diferentes, y lo atacaban mucho, más que nada los niños
del salón. Siempre se burlaban de él, le decían de cosas y mi hija siempre andaba
defendiéndolo” (Mamá 3, Morelos).
Una mamá expresó que su hijo fue víctima de MEP y que actualmente al estar a cargo de su sobrino
intentan como familia evitar que lo experimente y/o ejerza.
“Lo viví cuando tuve mis hijos en la secundaria, uno de ellos fue víctima, le bajaran los
pantalones, lo intimidaron, fueron cosas feas que a mi hijo lo marcaron, y si le hablo de la
secundaria, no quiere saber nada porque fueron los años más terribles de su vida,
entonces tiene malas experiencias” (Mamá 1, Morelos).
pág. 5232
“Secuelas de dolor”
De igual manera han vivido situaciones delicadas como la pérdida de un ser querido. Una mamá
comentó sobre el fallecimiento de su esposo, quien era narcotraficante. Otra mujer mencionó que su
hermana perdió la vida a causa de una agresión física por parte de su esposo, quien se dio a la fuga y la
familia extendida tomó la responsabilidad del cuidado de los nietos/sobrinos. Viven y experimentan
vicisitudes que no les permiten tener equilibrio en su vida cotidiana.
“Él tuvo el problema de que a su papá lo mataron. Desgraciadamente ese tiempo vivimos
aquí lo que era del narco y drogas, y entonces su papá se metió en eso, él tenía once años
cuando murió su papá. Hablé con él en dado caso de que sus compañeros le dijeran algo o
le hicieran burla” (Mamá 6, Morelos).
“Él perdió a su mamá por violencia por parte de su papá, él papá empujó a la mamá, la
mamá se cayó, se rompió el cráneo y falleció. Entonces fue algo muy drástico, él tenía
tres años, la otra hermanita tenía siete, y la otra tenía nueve, y lo presenció la más
grandecita, en esa etapa de su vida se quedaron sin mamá y sin papá, porque el papá se
dio a la fuga, y los dejó ahí […] siempre van a llevar estas secuelas de dolor” (Mamá 1,
Morelos).
Expresó que afrontar la situación de sus sobrinos ha sido complicada porque cada hermano tiene una
familia, únicamente un hermano se sintió responsable de cuidarlos y ya no le permitió formar una
familia propia.
“Es preocupante, le digo “Mira, los demás sus papás sabrán qué hacer”, dice “si, pero a
mí ni cómo se preocupen mis papás”, “Hijo pero nosotros nos preocupamos por ti”, es
ahí a dónde salió su problema personal que lo va a llevar siempre y es una forma de
manifestar su inconformidad a la vida de que él no escogió no tener mamá ni papá que se
hagan responsables de ellos […] Afortunadamente nosotros los hermanos hemos siempre
estado ahí apoyando” (Mamá 1, Morelos).
Otras situaciones que adhieren preocupación y dolor a su vida diaria es que carecen de redes de apoyo
social, de falta de ingresos económicos, el vivir una separación/divorcio, la violencia intrafamiliar.
“Secuelas de dolor”
De igual manera han vivido situaciones delicadas como la pérdida de un ser querido. Una mamá
comentó sobre el fallecimiento de su esposo, quien era narcotraficante. Otra mujer mencionó que su
hermana perdió la vida a causa de una agresión física por parte de su esposo, quien se dio a la fuga y la
familia extendida tomó la responsabilidad del cuidado de los nietos/sobrinos. Viven y experimentan
vicisitudes que no les permiten tener equilibrio en su vida cotidiana.
“Él tuvo el problema de que a su papá lo mataron. Desgraciadamente ese tiempo vivimos
aquí lo que era del narco y drogas, y entonces su papá se metió en eso, él tenía once años
cuando murió su papá. Hablé con él en dado caso de que sus compañeros le dijeran algo o
le hicieran burla” (Mamá 6, Morelos).
“Él perdió a su mamá por violencia por parte de su papá, él papá empujó a la mamá, la
mamá se cayó, se rompió el cráneo y falleció. Entonces fue algo muy drástico, él tenía
tres años, la otra hermanita tenía siete, y la otra tenía nueve, y lo presenció la más
grandecita, en esa etapa de su vida se quedaron sin mamá y sin papá, porque el papá se
dio a la fuga, y los dejó ahí […] siempre van a llevar estas secuelas de dolor” (Mamá 1,
Morelos).
Expresó que afrontar la situación de sus sobrinos ha sido complicada porque cada hermano tiene una
familia, únicamente un hermano se sintió responsable de cuidarlos y ya no le permitió formar una
familia propia.
“Es preocupante, le digo “Mira, los demás sus papás sabrán qué hacer”, dice “si, pero a
mí ni cómo se preocupen mis papás”, “Hijo pero nosotros nos preocupamos por ti”, es
ahí a dónde salió su problema personal que lo va a llevar siempre y es una forma de
manifestar su inconformidad a la vida de que él no escogió no tener mamá ni papá que se
hagan responsables de ellos […] Afortunadamente nosotros los hermanos hemos siempre
estado ahí apoyando” (Mamá 1, Morelos).
Otras situaciones que adhieren preocupación y dolor a su vida diaria es que carecen de redes de apoyo
social, de falta de ingresos económicos, el vivir una separación/divorcio, la violencia intrafamiliar.
pág. 5233
Además, como lo mencionaron dos mamás, existe un trato desigual de sus parejas hacia el hijo no
biológico, es decir, que hay una diferencia en la expresión del amor que emocionalmente afecta a sus
hijos y a ellas.
“Mi esposo no es el papá de mi hijo, si lo trata bien, lo vio desde muy pequeño, pero
tenemos otro pequeño de siete años, y yo siento que hay diferencias, tal vez no son tan
marcadas pero se dan cuenta los niños, y eso les afecta mucho (se quiebra su voz)”
(Mamá 5, Morelos).
Diferencias y semejanzas
Con base en los relatos de las mamás de ambas secundarias se observaron diferencias y semejanzas del
MEP que permiten comprender todo lo que implica y favorece este tipo de comportamiento (Tabla 2)
Tabla 2. Diferencias entre la secundaria de Tlalpan y Morelos con base en los relatos de las mamás
Tlalpan Morelos
Diferencias
No reportaron ciberacoso Reportan que hay una cuenta en Facebook donde se
exponen a los alumnos
No mencionaron el ingreso de armas blancas al
interior de la escuela
Tienen conocimiento del ingreso de armas blancas al
interior de la escuela
No mencionaron deficiencias de la escuela Reportaron deficiencias de la escuela
Semejanzas
El MEP es una agresión física, verbal, psicológica y/o relacional e intencional hacia un compañero al que
etiquetan por alguna característica personal. Opinan que es una falta de respeto
El entorno familiar influye en la conducta de sus hijas(os) al interior de la escuela con sus pares
Fomentan la comunicación con sus hijas(os) para generar confianza en ellos, así como reforzar su autoestima
Hablan con sus hijas(os) sobre la importancia de respetar a sus compañeras(os)
El MEP ocasiona consecuencias psicológicas a las víctimas
Las mujeres y los hombres se agreden en el mismo nivel
Las mujeres se pelean entre ellas por el vínculo amoroso que sostienen con un hombre
Las peleas ocurren al interior y exterior de las escuelas
Las instituciones han derivado a alumnos a CIJ y al DIF
Falta de involucramiento por parte de los padres de familia en temas escolares
CIJ: Centros de Integración Juvenil
DIF: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
Además, como lo mencionaron dos mamás, existe un trato desigual de sus parejas hacia el hijo no
biológico, es decir, que hay una diferencia en la expresión del amor que emocionalmente afecta a sus
hijos y a ellas.
“Mi esposo no es el papá de mi hijo, si lo trata bien, lo vio desde muy pequeño, pero
tenemos otro pequeño de siete años, y yo siento que hay diferencias, tal vez no son tan
marcadas pero se dan cuenta los niños, y eso les afecta mucho (se quiebra su voz)”
(Mamá 5, Morelos).
Diferencias y semejanzas
Con base en los relatos de las mamás de ambas secundarias se observaron diferencias y semejanzas del
MEP que permiten comprender todo lo que implica y favorece este tipo de comportamiento (Tabla 2)
Tabla 2. Diferencias entre la secundaria de Tlalpan y Morelos con base en los relatos de las mamás
Tlalpan Morelos
Diferencias
No reportaron ciberacoso Reportan que hay una cuenta en Facebook donde se
exponen a los alumnos
No mencionaron el ingreso de armas blancas al
interior de la escuela
Tienen conocimiento del ingreso de armas blancas al
interior de la escuela
No mencionaron deficiencias de la escuela Reportaron deficiencias de la escuela
Semejanzas
El MEP es una agresión física, verbal, psicológica y/o relacional e intencional hacia un compañero al que
etiquetan por alguna característica personal. Opinan que es una falta de respeto
El entorno familiar influye en la conducta de sus hijas(os) al interior de la escuela con sus pares
Fomentan la comunicación con sus hijas(os) para generar confianza en ellos, así como reforzar su autoestima
Hablan con sus hijas(os) sobre la importancia de respetar a sus compañeras(os)
El MEP ocasiona consecuencias psicológicas a las víctimas
Las mujeres y los hombres se agreden en el mismo nivel
Las mujeres se pelean entre ellas por el vínculo amoroso que sostienen con un hombre
Las peleas ocurren al interior y exterior de las escuelas
Las instituciones han derivado a alumnos a CIJ y al DIF
Falta de involucramiento por parte de los padres de familia en temas escolares
CIJ: Centros de Integración Juvenil
DIF: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
pág. 5234
DISCUSIÓN
La familia constituye el núcleo principal de socialización dónde se establecen las bases emocionales
para el desarrollo integral del individuo (Delfín, Saldaña, Cano & Peña, 2021; Romero & Martínez,
2023). En este contexto, el MEP emerge como una problemática que trasciende el ámbito educativo,
impactando significativamente la dinámica familiar y el bienestar emocional de las mamás
(Constantino & Restivo, 2019). Es posible afirmar que los padres de familia son víctimas secundarias
de MEP (Piña, Tron & Bravo, 2014). Un estudio con madres mexicanas de víctimas reportó enojo,
miedo, tristeza y frustración, además de reconocer que necesitan atención profesional (Corona, 2024).
En otro estudio con padres de familia en Ecuador reportó que expresaron sentirse desorientados, con
afectaciones emocionales y sin las herramientas para enfrentarlo (Carbo & Marcano, 2025).
El estudio reveló que las mamás enfrentan múltiples eventos adversos como ausencia de la pareja, bajo
nivel socioeconómico, sobrecarga del cuidado, limitadas redes de apoyo social, exposición a violencia
intrafamiliar y social (inseguridad, narcotráfico y delincuencia), etcétera, que amplifican la
vulnerabilidad familiar, configuran su experiencia materna y determinan su capacidad de respuesta
ante el MEP.
El análisis de las experiencias y vivencias de las mamás respecto al MEP genera efectos emocionales
como sentimientos de impotencia, culpabilidad, desesperanza, angustia e incertidumbre. Estas
manifestaciones emocionales se intensifican debido a la carencia de redes de apoyo social (Valle,
2021). Es necesario implementar intervenciones que fortalezcan las redes de apoyo social maternas,
validando sus experiencias y emociones (Constantino & Restivo, 2019; Sa’adah, Romadhon & Sri
Atin, 2023) y fortalecer su sentido de pertenencia con la comunidad escolar.
Por otro lado, las instituciones educativas enfrentan el desafío de capacitar al personal docente sobre la
identificación, intervención y atención del MEP con base en los protocolos y/o programas de
prevención existentes (Gazca & Aguilar, 2021; Romero & Martínez, 2023). Es importante que las
escuelas desarrollen programas de acompañamiento emocional para las familias, el fortalecimiento de
la comunicación escuela-familia y la implementación de espacios seguros de escucha con perspectiva
de género dadas las necesidades diferentes entre mujeres y hombres (Campo, 2023; Fundación en
Movimiento A.C, 2024).
DISCUSIÓN
La familia constituye el núcleo principal de socialización dónde se establecen las bases emocionales
para el desarrollo integral del individuo (Delfín, Saldaña, Cano & Peña, 2021; Romero & Martínez,
2023). En este contexto, el MEP emerge como una problemática que trasciende el ámbito educativo,
impactando significativamente la dinámica familiar y el bienestar emocional de las mamás
(Constantino & Restivo, 2019). Es posible afirmar que los padres de familia son víctimas secundarias
de MEP (Piña, Tron & Bravo, 2014). Un estudio con madres mexicanas de víctimas reportó enojo,
miedo, tristeza y frustración, además de reconocer que necesitan atención profesional (Corona, 2024).
En otro estudio con padres de familia en Ecuador reportó que expresaron sentirse desorientados, con
afectaciones emocionales y sin las herramientas para enfrentarlo (Carbo & Marcano, 2025).
El estudio reveló que las mamás enfrentan múltiples eventos adversos como ausencia de la pareja, bajo
nivel socioeconómico, sobrecarga del cuidado, limitadas redes de apoyo social, exposición a violencia
intrafamiliar y social (inseguridad, narcotráfico y delincuencia), etcétera, que amplifican la
vulnerabilidad familiar, configuran su experiencia materna y determinan su capacidad de respuesta
ante el MEP.
El análisis de las experiencias y vivencias de las mamás respecto al MEP genera efectos emocionales
como sentimientos de impotencia, culpabilidad, desesperanza, angustia e incertidumbre. Estas
manifestaciones emocionales se intensifican debido a la carencia de redes de apoyo social (Valle,
2021). Es necesario implementar intervenciones que fortalezcan las redes de apoyo social maternas,
validando sus experiencias y emociones (Constantino & Restivo, 2019; Sa’adah, Romadhon & Sri
Atin, 2023) y fortalecer su sentido de pertenencia con la comunidad escolar.
Por otro lado, las instituciones educativas enfrentan el desafío de capacitar al personal docente sobre la
identificación, intervención y atención del MEP con base en los protocolos y/o programas de
prevención existentes (Gazca & Aguilar, 2021; Romero & Martínez, 2023). Es importante que las
escuelas desarrollen programas de acompañamiento emocional para las familias, el fortalecimiento de
la comunicación escuela-familia y la implementación de espacios seguros de escucha con perspectiva
de género dadas las necesidades diferentes entre mujeres y hombres (Campo, 2023; Fundación en
Movimiento A.C, 2024).
pág. 5235
Por último, el Estado puede contribuir a favorecer la implementación y cumplimiento de los
protocolos y/o programas y generar políticas públicas que promuevan entornos educativos libres de
violencia (Piña, 2018) en el que se fortalezca la convivencia y el respeto, ya que, no atender el MEP
puede derivar en consecuencias más graves (Viña, 2023).
CONCLUSIONES
El MEP constituye un fenómeno complejo que requiere abordajes interdisciplinarios; es una
problemática social que involucra a la familia, la sociedad y el Estado, por ello, es importante trabajar
en conjunto para aminorar su manifestación y las consecuencias que resultan de experimentarlo
(Campo, 2023; Solano, Solís, Morán & Pesántez, 2025; Uribe, Orcasita & Aguillón, 2012).
A través de los significados que derivaron de las experiencias y vivencias de las mamás en torno al
MEP que recibieron sus hija(os) se identificaron situaciones relacionadas con las dinámicas escolares,
familiares y sociales, además de la urgente necesidad de fomentar a nivel escolar redes de apoyo social
que las reconozcan como actores sociales vulnerables que requieren de atención profesional. También
es indispensable atender las deficiencias escolares como fortalecer los vínculos con instituciones de
atención a la salud mental que aseguren el bienestar emocional y social, y/o el tratamiento de las
víctimas y sus familias. Así como promover activamente la participación de las familias para fortalecer
el lazo social (Fundación en Movimiento A.C, 2024).
Se considera importante reflexionar las limitaciones del estudio para futuras investigaciones.
Agradecimientos
Agradecimiento a la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) por la
beca brindada a Quetzaliztli Manríquez Montiel con número de CVU 854476, alumna del Programa
de Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud, de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
Agradecimiento a la comunidad escolar de la secundaria de Tlalpan y la secundaria de Morelos por el
recibimiento y participación en el estudio.
Conflicto de intereses
Los autores no declaran conflicto de intereses.
Por último, el Estado puede contribuir a favorecer la implementación y cumplimiento de los
protocolos y/o programas y generar políticas públicas que promuevan entornos educativos libres de
violencia (Piña, 2018) en el que se fortalezca la convivencia y el respeto, ya que, no atender el MEP
puede derivar en consecuencias más graves (Viña, 2023).
CONCLUSIONES
El MEP constituye un fenómeno complejo que requiere abordajes interdisciplinarios; es una
problemática social que involucra a la familia, la sociedad y el Estado, por ello, es importante trabajar
en conjunto para aminorar su manifestación y las consecuencias que resultan de experimentarlo
(Campo, 2023; Solano, Solís, Morán & Pesántez, 2025; Uribe, Orcasita & Aguillón, 2012).
A través de los significados que derivaron de las experiencias y vivencias de las mamás en torno al
MEP que recibieron sus hija(os) se identificaron situaciones relacionadas con las dinámicas escolares,
familiares y sociales, además de la urgente necesidad de fomentar a nivel escolar redes de apoyo social
que las reconozcan como actores sociales vulnerables que requieren de atención profesional. También
es indispensable atender las deficiencias escolares como fortalecer los vínculos con instituciones de
atención a la salud mental que aseguren el bienestar emocional y social, y/o el tratamiento de las
víctimas y sus familias. Así como promover activamente la participación de las familias para fortalecer
el lazo social (Fundación en Movimiento A.C, 2024).
Se considera importante reflexionar las limitaciones del estudio para futuras investigaciones.
Agradecimientos
Agradecimiento a la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) por la
beca brindada a Quetzaliztli Manríquez Montiel con número de CVU 854476, alumna del Programa
de Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud, de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
Agradecimiento a la comunidad escolar de la secundaria de Tlalpan y la secundaria de Morelos por el
recibimiento y participación en el estudio.
Conflicto de intereses
Los autores no declaran conflicto de intereses.
pág. 5236
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
American Psychological Association. (2017). Ethical Principles of Psychologists and Code of
Conduct. Including 2010 and 2016 Amendments. Washington, DC: American Psychological
Association. Recuperado de https://www.apa.org/ethics/code/
Arroyave, P. (2012). Factores de vulnerabilidad y riesgo asociados al bullying. Revista CES
Psicología, 5(1), 116-125. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/4235/423539529012.pdf
Atlas.Ti. (2012). Convierta sus datos en información cualitativa, de forma más rápida y sencilla.
Recuperado de https://atlasti.com/es
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Brown, J. (2010). Trajectories of parents’ experiences in discovering, reporting, and living with the
aftermath of middle school bullying. (Tesis de doctorado, Indiana University). Recuperado de
https://scholarworks-test.library.indianapolis.iu.edu/server/api/core/bitstreams/55f3ecc0-6e2a-
4aaf-a8af-722391d354c0/content
Bullying sin Fronteras. (2024). Estadísticas mundiales de Bullying 2024. México segundo lugar
mundial. 280.000 casos. Recuperado de
https://bullyingsinfronteras.blogspot.com/2017/03/bullying-mexico-estadisticas-2017.html
Carbo, F., & Marcano, P. (2025). Roles de padres y educadores en la prevención del bullying en el
contexto escolar. Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 4(10), 383-399.
https://doi.org/10.56200/mried.v4i10.9191
Campo, S. (2023). Modelo de gestión para entornos escolares protectors en estudiantes de
instituciones educativas de Valledupar, Colombia. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar,
7(5), 1876-1894. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.7851
Constantino, C., Restivo, V., Scarpitta, F., Ventura, G., Marotta, C., Bono, S., … Mazzucco, W. (2019).
Association between family environment and the bullying phenomenon among school-age
children: A systematic review. Euromediterranean Biomedical Journal, 14(41) 172–175.
10.3269/1970-5492.2019.14.41
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
American Psychological Association. (2017). Ethical Principles of Psychologists and Code of
Conduct. Including 2010 and 2016 Amendments. Washington, DC: American Psychological
Association. Recuperado de https://www.apa.org/ethics/code/
Arroyave, P. (2012). Factores de vulnerabilidad y riesgo asociados al bullying. Revista CES
Psicología, 5(1), 116-125. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/4235/423539529012.pdf
Atlas.Ti. (2012). Convierta sus datos en información cualitativa, de forma más rápida y sencilla.
Recuperado de https://atlasti.com/es
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Brown, J. (2010). Trajectories of parents’ experiences in discovering, reporting, and living with the
aftermath of middle school bullying. (Tesis de doctorado, Indiana University). Recuperado de
https://scholarworks-test.library.indianapolis.iu.edu/server/api/core/bitstreams/55f3ecc0-6e2a-
4aaf-a8af-722391d354c0/content
Bullying sin Fronteras. (2024). Estadísticas mundiales de Bullying 2024. México segundo lugar
mundial. 280.000 casos. Recuperado de
https://bullyingsinfronteras.blogspot.com/2017/03/bullying-mexico-estadisticas-2017.html
Carbo, F., & Marcano, P. (2025). Roles de padres y educadores en la prevención del bullying en el
contexto escolar. Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 4(10), 383-399.
https://doi.org/10.56200/mried.v4i10.9191
Campo, S. (2023). Modelo de gestión para entornos escolares protectors en estudiantes de
instituciones educativas de Valledupar, Colombia. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar,
7(5), 1876-1894. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.7851
Constantino, C., Restivo, V., Scarpitta, F., Ventura, G., Marotta, C., Bono, S., … Mazzucco, W. (2019).
Association between family environment and the bullying phenomenon among school-age
children: A systematic review. Euromediterranean Biomedical Journal, 14(41) 172–175.
10.3269/1970-5492.2019.14.41
pág. 5237
Corona, M. (2024). La atención de emociones de padres de familia que tiene hijos que viven bullying.
(Tesis de maestría, Universidad Jesuita de Guadalajara). Recuperado de
https://rei.iteso.mx/items/aff8b950-47fa-4031-a5b8-63f9e67694ec
Cruz, J. (2017). El concepto de experiencia en Víctor W. Turner, E.P. Thompson y Anthony Giddens:
Un dialogo entre antropología social, historia y sociología. Sociología histórica, 7, 345-375.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6341751
De Agüero, M. (2020). La investigación acerca del acoso y violencia en México. Revista Digital
Universitaria, 21(4), 1-15. http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2020.21.4.2
Delfín, C., Saldaña, C., Cano, R., & Peña, E. (2021). Caracterización de los roles familiares y su
impacto en las familias de México. Revista de Ciencias Sociales, 27, 128-137. Recuperado de
https://www.redalyc.org/journal/280/28068276012/28068276012.pdf
Díaz, R. (1997). La vivencia en circulación. Una introducción a la antropología de la experiencia.
Alteridades, 7(13), 5-15. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/747/74711130002.pdf
Delgadillo, R., & Wertman, L. (2019). Guía contra el acoso escolar. Cómo podemos resolver nuestros
conflictos. México: Confianza e impulso ciudadano, A.C. Recuperado de
https://confianzaeimpulsociudadano.org/wp-content/uploads/2020/04/GuiaAcosoEscolar.pdf
Diario Oficial de la Federación (DOF). (2014). Reglamento de la Ley General de Salud en materia de
investigación para la salud. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Secretaría
General, Secretaría de Servicios Parlamentarios. Recuperado de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/regley/Reg_LGS_MIS.pdf
Flores, C., Vera, J., & Tánori, J. (2023). Clima escolar y acción docente para intervenir en eventos de
violencia escolar, resultados del Programa Nacional de Convivencia Escolar en el Noroeste de
México. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 22(48), 12-29.
http://dx.doi.org/10.21703/0718-5162.v22.n48.2023.001
Fundación en Movimiento, AC. (2024). Reporte anual de actividades. Ciudad de México. Recuperado
de https://www.fundacionenmovimiento.org.mx/nosotros/nuestra-fundacion
Corona, M. (2024). La atención de emociones de padres de familia que tiene hijos que viven bullying.
(Tesis de maestría, Universidad Jesuita de Guadalajara). Recuperado de
https://rei.iteso.mx/items/aff8b950-47fa-4031-a5b8-63f9e67694ec
Cruz, J. (2017). El concepto de experiencia en Víctor W. Turner, E.P. Thompson y Anthony Giddens:
Un dialogo entre antropología social, historia y sociología. Sociología histórica, 7, 345-375.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6341751
De Agüero, M. (2020). La investigación acerca del acoso y violencia en México. Revista Digital
Universitaria, 21(4), 1-15. http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2020.21.4.2
Delfín, C., Saldaña, C., Cano, R., & Peña, E. (2021). Caracterización de los roles familiares y su
impacto en las familias de México. Revista de Ciencias Sociales, 27, 128-137. Recuperado de
https://www.redalyc.org/journal/280/28068276012/28068276012.pdf
Díaz, R. (1997). La vivencia en circulación. Una introducción a la antropología de la experiencia.
Alteridades, 7(13), 5-15. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/747/74711130002.pdf
Delgadillo, R., & Wertman, L. (2019). Guía contra el acoso escolar. Cómo podemos resolver nuestros
conflictos. México: Confianza e impulso ciudadano, A.C. Recuperado de
https://confianzaeimpulsociudadano.org/wp-content/uploads/2020/04/GuiaAcosoEscolar.pdf
Diario Oficial de la Federación (DOF). (2014). Reglamento de la Ley General de Salud en materia de
investigación para la salud. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Secretaría
General, Secretaría de Servicios Parlamentarios. Recuperado de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/regley/Reg_LGS_MIS.pdf
Flores, C., Vera, J., & Tánori, J. (2023). Clima escolar y acción docente para intervenir en eventos de
violencia escolar, resultados del Programa Nacional de Convivencia Escolar en el Noroeste de
México. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 22(48), 12-29.
http://dx.doi.org/10.21703/0718-5162.v22.n48.2023.001
Fundación en Movimiento, AC. (2024). Reporte anual de actividades. Ciudad de México. Recuperado
de https://www.fundacionenmovimiento.org.mx/nosotros/nuestra-fundacion
pág. 5238
Gazca, S., & Aguilar, A. (2021). Aspectos sobre la evaluación, fortalezas y áreas de oportuniudad del
Programa Nacional de Convivencia Escolar en una escuela de Yucatán. Ciencia Latina Revista
Multidisciplinar, 5(4), 4490-4502. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i4.633
Harcourt, S., Jasperse, M., & Green, V. (2014). ‘‘We were Sad and We were Angry’’: A Systematic
Review of Parents’ Perspectives on Bullying. Child & Youth Care Forum, 43(3), 373–391.
10.1007/s10566-014-9243-4
Lara, M., Rodríguez, T., Martínez, A., & Piqueras, J. (2017). Relación entre el bullying y el estado
emocional y social en niños de educación primaria. Revista de Psicología Clínica con Niños y
Adolescentes, 4(1), 59-64. Recuperado de https://rua.ua.es/entities/publication/b28833b8-
6d21-48c8-bf22-76a7c81a9f7f
Le Breton, D. (2012). Por una antropología de las emociones. Revista Latinoamericana de Estudios
sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, 4(10), 67-77. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/2732/273224904006.pdf
Loredo, A. (2017). Maltrato infantil: gravedad y prevención. México: Instituto Nacional de Pediatría.
Martínez, C. (2012). El muestreo en investigación cualitativa. Principios básicos y algunas
controversias. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3), 613-619. https://doi.org/10.1590/S1413-
81232012000300006
Mendoza, J. (2019). Modificación de estilos de crianza paternos de niños involucrados en bullying
con técnicas conductuales. (Tesis de maestría, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).
Recuperado de http://riaa.uaem.mx/handle/20.500.12055/1092
Naderifar, M., Goli, H., & Ghaljaie, F. (2017). Snowball Sampling: A Purposeful Method of Sampling
in Qualitative Research. Strides in Development of Medical Education Journal, 14(3), 1-7.
10.5812/sdme.67670
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2018).
Nuevos datos revelan que en el mundo uno de cada tres adolescentes sufre acoso escolar.
Recuperado de https://www.unesco.org/es/articles/nuevos-datos-revelan-que-en-el-mundo-
uno-de-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar
Gazca, S., & Aguilar, A. (2021). Aspectos sobre la evaluación, fortalezas y áreas de oportuniudad del
Programa Nacional de Convivencia Escolar en una escuela de Yucatán. Ciencia Latina Revista
Multidisciplinar, 5(4), 4490-4502. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i4.633
Harcourt, S., Jasperse, M., & Green, V. (2014). ‘‘We were Sad and We were Angry’’: A Systematic
Review of Parents’ Perspectives on Bullying. Child & Youth Care Forum, 43(3), 373–391.
10.1007/s10566-014-9243-4
Lara, M., Rodríguez, T., Martínez, A., & Piqueras, J. (2017). Relación entre el bullying y el estado
emocional y social en niños de educación primaria. Revista de Psicología Clínica con Niños y
Adolescentes, 4(1), 59-64. Recuperado de https://rua.ua.es/entities/publication/b28833b8-
6d21-48c8-bf22-76a7c81a9f7f
Le Breton, D. (2012). Por una antropología de las emociones. Revista Latinoamericana de Estudios
sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, 4(10), 67-77. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/2732/273224904006.pdf
Loredo, A. (2017). Maltrato infantil: gravedad y prevención. México: Instituto Nacional de Pediatría.
Martínez, C. (2012). El muestreo en investigación cualitativa. Principios básicos y algunas
controversias. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3), 613-619. https://doi.org/10.1590/S1413-
81232012000300006
Mendoza, J. (2019). Modificación de estilos de crianza paternos de niños involucrados en bullying
con técnicas conductuales. (Tesis de maestría, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).
Recuperado de http://riaa.uaem.mx/handle/20.500.12055/1092
Naderifar, M., Goli, H., & Ghaljaie, F. (2017). Snowball Sampling: A Purposeful Method of Sampling
in Qualitative Research. Strides in Development of Medical Education Journal, 14(3), 1-7.
10.5812/sdme.67670
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2018).
Nuevos datos revelan que en el mundo uno de cada tres adolescentes sufre acoso escolar.
Recuperado de https://www.unesco.org/es/articles/nuevos-datos-revelan-que-en-el-mundo-
uno-de-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar
pág. 5239
Palacios, V., Polo, I., Felipe, E., León, N., & Fajardo, F. (2013). Tipología familiar y dinámica
bullying/ciberbullying en educación secundaria. European Journal of Investigation in Health,
3(2),161-170. 10.30552/ejihpe.v3i2.44
Pérez, D., Alonso, I., Arriagada, M., & Ariño, E. (2023). Restorative methods as a strategy for the
prevention of violence and bullying in primary and secondary schools in Mexico: an
exploratory study. Heliyon, 9, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e18267
Piña, A., Tron, R., & Bravo, M. (2014). Acoso escolar en la educación secundaria. Percepción de los
alumnos, profesorado y padres de familia. Revista Electrónica de Psicología de Iztacala,
17(3), 1282-1307. Recuperado de https://www.medigraphic.com/pdfs/epsicologia/epi-
2014/epi143q.pdf
Piña, N., Arana, E., & Pineda, H. (2018). Proyectos de resolución de la Suprema Corte de Justicia de
la Nación y de los Tribunales Colegiados de Circuito. Ciudad de México. Recuperado de
https://www.scjn.gob.mx/sites/default/files/listas/documento_dos/2020-07/ADR-6681-2018-
200722.pdf
Prieto, M., & Carrillo, J. (2010). En el camino a nuevas explicaciones del maltrato entre iguales a
través de la sociología clínica. Revista de Educación y Desarrollo, 7(13), 25-34. Recuperado
de https://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/13/013_Prieto.pdf
Rodrigues, H., & Dawsey, J. (2005). Dewey, Dilthey e Drama: um ensaio em Antropologia da
Experiencia (primeira parte), de Victor Turner. Cadernos de campo, 13, 177-185. Recuperado
de
https://www.academia.edu/1333449/Dewey_Dilthey_e_Drama_um_ensaio_em_Antropologia
_da_Experi%C3%AAncia_de_Victor_Turner
Romero, M., & Martínez, M. (2023). Acciones educativas para abordar la violencia escolar en los
estudiantes de Latinoamérica desde el 2018 al 2022. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar,
7(1), 3480-3500. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4667
Salguero, N., Garzón, J., & García, C. (2017). Acoso escolar, ciberbullying y su impacto socioafectivo
y psicológico en los estudiantes de las instituciones educativas. Boletín virtual, 6(7), 1-11.
Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/283
Palacios, V., Polo, I., Felipe, E., León, N., & Fajardo, F. (2013). Tipología familiar y dinámica
bullying/ciberbullying en educación secundaria. European Journal of Investigation in Health,
3(2),161-170. 10.30552/ejihpe.v3i2.44
Pérez, D., Alonso, I., Arriagada, M., & Ariño, E. (2023). Restorative methods as a strategy for the
prevention of violence and bullying in primary and secondary schools in Mexico: an
exploratory study. Heliyon, 9, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e18267
Piña, A., Tron, R., & Bravo, M. (2014). Acoso escolar en la educación secundaria. Percepción de los
alumnos, profesorado y padres de familia. Revista Electrónica de Psicología de Iztacala,
17(3), 1282-1307. Recuperado de https://www.medigraphic.com/pdfs/epsicologia/epi-
2014/epi143q.pdf
Piña, N., Arana, E., & Pineda, H. (2018). Proyectos de resolución de la Suprema Corte de Justicia de
la Nación y de los Tribunales Colegiados de Circuito. Ciudad de México. Recuperado de
https://www.scjn.gob.mx/sites/default/files/listas/documento_dos/2020-07/ADR-6681-2018-
200722.pdf
Prieto, M., & Carrillo, J. (2010). En el camino a nuevas explicaciones del maltrato entre iguales a
través de la sociología clínica. Revista de Educación y Desarrollo, 7(13), 25-34. Recuperado
de https://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/13/013_Prieto.pdf
Rodrigues, H., & Dawsey, J. (2005). Dewey, Dilthey e Drama: um ensaio em Antropologia da
Experiencia (primeira parte), de Victor Turner. Cadernos de campo, 13, 177-185. Recuperado
de
https://www.academia.edu/1333449/Dewey_Dilthey_e_Drama_um_ensaio_em_Antropologia
_da_Experi%C3%AAncia_de_Victor_Turner
Romero, M., & Martínez, M. (2023). Acciones educativas para abordar la violencia escolar en los
estudiantes de Latinoamérica desde el 2018 al 2022. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar,
7(1), 3480-3500. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4667
Salguero, N., Garzón, J., & García, C. (2017). Acoso escolar, ciberbullying y su impacto socioafectivo
y psicológico en los estudiantes de las instituciones educativas. Boletín virtual, 6(7), 1-11.
Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/283
pág. 5240
Sa’adah, M., Romadhon, K., & Sri Atin, I. (2023). Parents' role in providing mental health for children
of bullying victims. Gender Equality: International Journal of Child and Gender Studies,
9(2), 171-182. 10.22373/equality.v9i2.18955
Secretaría de Salud (SSA). (s/f). Declaración de Helsinki. Antecedentes y posición de la Comisión
Nacional de Bioética. CONBIOETICA. Recuperado de http://www.conbioetica-
mexico.salud.gob.mx/descargas/pdf/helsinki.pdf
Solano, D, Solís, M., Morán, K., & Pesántez, N. (2025). Impacto del bullying escolar en el desarrollo
emocional y académico. Una revisión sistemática. RECIAMUC, 9(2), 213-230.
https://doi.org/10.26820/reciamuc/9.(2).abril.2025.213-230
Tarrés, M.L. (2001). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación
social. México: COLMEX & FLACSO.
Turner, V., & Bruner, E. (1986). The anthropology of experience. United States of America: University
of Illinois Press.
Turner, M., Exum, M., Brame, R., & Holt, T. (2013). Bullying victimization and adolescent mental
health: General and typological effects across sex. Journal of Criminal Justice, 41(1), 53–59.
https://doi.org/10.1016/j.jcrimjus.2012.12.005
Uribe, A., Orcasita, L., & Aguillón, E. (2012). Bullying, redes de apoyo social y funcionamiento
familiar en adolescentes de una institución educativa de Santander, Colombia. Psicología,
Avances de la disciplina, 6(2), 83-99. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4924007
Urzua, A., & Palacios, G. (2023). Manifestación del bullying en escuelas secundarias del sector
público y privado en el estado de Aguascalientes, México. Políticas Sociales Sectoriales, 1(1),
445-465. Recuperado de https://politicassociales.uanl.mx/index.php/pss/article/view/25/24
Valle, L. (2021). Narrativas presentes en las vivencias de madres solteras, frente al afrontamiento del
estrés que genera la crianza. (Tesis de licenciatura, Corporación Universitaria Minuto de
Dios). Recuperado de https://repository.uniminuto.edu/server/api/core/bitstreams/cfde6236-
88c6-42f3-b9b7-7fb0f8b4cee8/content
Sa’adah, M., Romadhon, K., & Sri Atin, I. (2023). Parents' role in providing mental health for children
of bullying victims. Gender Equality: International Journal of Child and Gender Studies,
9(2), 171-182. 10.22373/equality.v9i2.18955
Secretaría de Salud (SSA). (s/f). Declaración de Helsinki. Antecedentes y posición de la Comisión
Nacional de Bioética. CONBIOETICA. Recuperado de http://www.conbioetica-
mexico.salud.gob.mx/descargas/pdf/helsinki.pdf
Solano, D, Solís, M., Morán, K., & Pesántez, N. (2025). Impacto del bullying escolar en el desarrollo
emocional y académico. Una revisión sistemática. RECIAMUC, 9(2), 213-230.
https://doi.org/10.26820/reciamuc/9.(2).abril.2025.213-230
Tarrés, M.L. (2001). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación
social. México: COLMEX & FLACSO.
Turner, V., & Bruner, E. (1986). The anthropology of experience. United States of America: University
of Illinois Press.
Turner, M., Exum, M., Brame, R., & Holt, T. (2013). Bullying victimization and adolescent mental
health: General and typological effects across sex. Journal of Criminal Justice, 41(1), 53–59.
https://doi.org/10.1016/j.jcrimjus.2012.12.005
Uribe, A., Orcasita, L., & Aguillón, E. (2012). Bullying, redes de apoyo social y funcionamiento
familiar en adolescentes de una institución educativa de Santander, Colombia. Psicología,
Avances de la disciplina, 6(2), 83-99. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4924007
Urzua, A., & Palacios, G. (2023). Manifestación del bullying en escuelas secundarias del sector
público y privado en el estado de Aguascalientes, México. Políticas Sociales Sectoriales, 1(1),
445-465. Recuperado de https://politicassociales.uanl.mx/index.php/pss/article/view/25/24
Valle, L. (2021). Narrativas presentes en las vivencias de madres solteras, frente al afrontamiento del
estrés que genera la crianza. (Tesis de licenciatura, Corporación Universitaria Minuto de
Dios). Recuperado de https://repository.uniminuto.edu/server/api/core/bitstreams/cfde6236-
88c6-42f3-b9b7-7fb0f8b4cee8/content
pág. 5241
Vega, J. (2016). La pandemia de bullying en México: políticas sociales urgentes. Revista Trabajo
Social UNAM, 4, 71–87. https://doi.org/10.22201/ents.20075987p.2013.4.54056
Viña, D. (26 de marzo de 2023). Todos le fallaron a Norma Lizbeth, la chica de 14 años que murió tras
ser agredida por una compañera de la escuela. El País. Recuperado de
https://elpais.com/mexico/2023-03-26/todos-le-fallaron-a-norma-lizbeth-la-chica-de-14-anos-
que-murio-tras-ser-agredida-por-una-companera-de-la-escuela.html
Vega, J. (2016). La pandemia de bullying en México: políticas sociales urgentes. Revista Trabajo
Social UNAM, 4, 71–87. https://doi.org/10.22201/ents.20075987p.2013.4.54056
Viña, D. (26 de marzo de 2023). Todos le fallaron a Norma Lizbeth, la chica de 14 años que murió tras
ser agredida por una compañera de la escuela. El País. Recuperado de
https://elpais.com/mexico/2023-03-26/todos-le-fallaron-a-norma-lizbeth-la-chica-de-14-anos-
que-murio-tras-ser-agredida-por-una-companera-de-la-escuela.html