Revisi�n de antecedentes y marco referencial de fundamentaci�n para el
proyecto Educaci�n en Igualdad programa para mejorar el
nivel de valoraci�n del enfoque de g�nero
Mg. Giovanna Fiorella Marcelo G�mez
https://orcid.org/0000-0002-3357-0013
Nuevo Chimbote - Per�
Universidad Nacional del Santa
Resumen
El
prop�sito de este art�culo de revisi�n es presentar los antecedentes de investigaciones
anteriores, elaborar un marco te�rico referencial para dise�ar el programa
�Educaci�n en Igualdad� para mejorar el nivel de valoraci�n del enfoque de
g�nero en docentes de una Instituci�n Educativa de Nuevo Chimbote, 2019. Para
ello se acudi� al m�todo bibliogr�fico, que consiste en una profunda b�squeda
de informaci�n, su recopilaci�n y revisi�n para un consecuente an�lisis de su
contenido y la organizaci�n del mismo, para sintetizarlo y organizarlo acorde a
la investigaci�n que est� desarrollando. El resultado del mismo permiti� el
desarrollo del planteamiento de la realidad, el marco te�rico de la
investigaci�n, aportando tambi�n en el dise�o metodol�gico, las diversas
teor�as que sustentan el programa propuesto, entre otros apartados del presente
estudio.
Palabras clave: revisi�n, educaci�n, igualdad, g�nero.
Review of background and referential framework of foundation
for the project ducation in Equality program to improve the level
of valuation of the gender approach
ABSTRACT
The purpose of this review article is to present the
background of previous research, develop a referential theoretical framework to
design the "Equality Education" program to improve the level of
assessment of the gender approach in teachers of an Educational Institution of
Nuevo Chimbote, 2019 For this, the bibliographic method was used, which
consists of a deep search for information, its compilation and revision for a
consequent analysis of its content and its organization, to synthesize and
organize it according to the research that is being developed. The result of it
allowed the development of the approach to reality, the theoretical framework
of the research, also contributing in the methodological design, the various
theories that support the proposed program, among other sections of this study.
Keywords: review,
education, equality, gender.
Art�culo
recibido:� 20 marzo 2022
Aceptado para
publicaci�n: 15 abril 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
INTRODUCCI�N
Entre
las investigaciones precedentes encontramos a Pino (2017), con su tesis, para optar el grado de
Doctora en Educaci�n en la Universidad de Granada, denominado: �El Tratamiento
de la Igualdad de G�nero en los Centros Educativos de Educaci�n Infantil y
Primaria de Ceuta�, que nos dice que es b�sico reconocer la perdurabilidad del
sexismo en nuestros d�as, curiosamente con tal afirmaci�n nos est� diciendo que
el enfoque de g�nero es b�sico. Efectivamente si no partimos del enfoque de
g�nero, es decir del reconocimiento, de la conciencia acerca de la existencia y
de la persistencia del sexismo en las instituciones educativas y en toda la
sociedad, de una manera estricta que genere interrogantes acerca de nuestro
propio ser, ideas, costumbres, lenguaje, creencias y valores personales, no
podemos permitir creer o esperar que los cambios lleguen de manera fortuita o
por favores m�gicos o divinos. Es por ello que existe la necesidad de que los procesos
de formaci�n tengan un impulso ordenado, con criterios unificados, desde el
Estado, los cuales pueden expandirse hacia la comunidad. Pino (2017) afirma
que: �Adem�s, es necesario contemplar la opci�n de desarrollar tales procesos
contando tambi�n con agrupamientos mixtos de profesorado y familias, que,
trabajando de manera conjunta, sean capaces de impulsar cambios m�s efectivos
entre las nuevas generaciones� (p. 400).
Acosta (2017), en su investigaci�n, para optar el grado de Doctora en Historia e Historia
del Arte en la Universitat Rovira I Virgili, denominada: �Las Pol�ticas
de Igualdad de G�nero en la Universidad Espa�ola: Un Estudio de Estructuras y
Planes�, concluye en que, las pol�ticas de igualdad en la universidad espa�ola
se han institucionalizado a ra�z de la Ley 3/2007 y la LOMLOU, cogiendo fuerzas
las estructuras, cre�ndose como servicios universitarios, as� como
desarroll�ndose planes de igualdad. En este proceso encontramos una gran
diversidad de ritmo y forma en las estructuras y acciones de igualdad
desarrolladas por las universidades. Este impulso legislativo del a�o 2007 se
ha ido diluyendo debido al escaso control de su cumplimiento y a la descendente
cantidad de fondos disponibles a nivel estatal y auton�mico a ra�z de la m�s
reciente crisis. Algunas de las caracter�sticas propias de la universidad hacen
muy complejo abordar el tema de la igualdad. En este sentido, la est�tica
estructura universitaria, respaldada por los discursos meritocr�ticos, impide
que se lleven a cabo transformaciones estructurales acordes con la igualdad.
Por otra parte, la gobernanza y autonom�a universitaria blindan a las
universidades para que puedan aplicar las pol�ticas universitarias a su ritmo,
sirviendo esta suerte de �inmunidad� para que no se alcancen avances s�lidos y
a la par en todas las universidades.
Por �ltimo,
las redes de contactos formales e informales en torno a la estructura de
igualdad son trascendentales para el desarrollo de las pol�ticas de igualdad,
ya que, a pesar de la institucionalizaci�n de las estructuras de igualdad en
las universidades p�blicas, este es abordado de manera formal si no se
desarrolla una labor de lobismo. (Acosta, A. 2017. p. 30).
Pinto (2016), en su trabajo de investigaci�n, para
optar el grado de Doctora en Educaci�n en la Universidad de Sevilla,
denominado: �Estudio de las Relaciones de G�nero en el Alumnado de Educaci�n
Secundaria: An�lisis de las Redes Sociales del Aula desde una Perspectiva de
G�nero�, nos dice que:
En cuanto a
la composici�n de g�nero y las formaciones estructurales de las redes sociales
del alumnado adolescente en funci�n de la naturaleza de la actividad para la
que interactuar, los resultados hallados tambi�n son reveladores. En t�rminos
generales, los resultados muestran que la naturaleza de la actividad condiciona
las elecciones del alumnado y que estas elecciones se hacen en funci�n del
g�nero. As�, la situaci�n y la conexi�n de las personas en las redes sociales
formadas por el alumnado adolescente var�an seg�n el g�nero de �ste. Los resultados
muestran que las chicas son m�s elegidas para sentarse juntos/as en clase,
estudiar juntos/as y compartir un secreto; mientras que los chicos lo son para
practicar deporte juntos/as, jugar a un videojuego y sentarse juntos/as en la
clase. Esto revela que las actividades para las que se prefiere a un chico son
principalmente de ocio y tiempo libre como practicar deporte o jugar a
videojuegos, mientras que las chicas son m�s elegidas para tareas escolares
como estudiar juntos/as. Paralelamente, encontramos que algunas de las
actividades para las que son m�s elegidas las chicas tienen un fuerte
componente de confianza y respeto mutuo como compartir un secreto. Encontramos
tambi�n que se producen m�s elecciones mutuas entre adolescentes del mismo sexo
que entre adolescentes de distinto sexo. Esto nos muestra que son las chicas
las que se eligen entre s� para actividades basadas en el cuidado mientras que
son los chicos los que se eligen mutuamente para actividades basadas en la
competici�n. A excepci�n de tener una relaci�n de pareja, la �nica actividad en
la que las chicas eligen m�s a chicos es para jugar a videojuegos, mientras que
los chicos eligen m�s a chicas para ser delegada de clase y ordenar y limpiar.
Los resultados de este estudio, junto con los de investigaciones previas,
muestran la necesidad de continuar desarrollando en los centros educativos
programas de coeducaci�n durante la adolescencia, ya que se aprecia la fuerte
influencia de creencias estereotipadas acerca del g�nero en sus preferencias
relacionales. El hecho de que haya pocas elecciones cruzadas indica que chicos
y chicas mantienen �mbitos de actividad separados en el propio seno de la
escuela. (pp. 110-113).
En el �mbito
nacional, desde programas tambi�n interdisciplinares, se desarrollaron las
siguientes investigaciones:
Ricaldi
(2020) en su tesis realizada, para obtener el grado acad�mico de Doctor en
Educaci�n, titulada �Enfoque de G�nero y Relaciones Sociales en el Aprendizaje
Social de Estudiantes de quinto a�o del colegio Francisco Bolognesi, Lima
2019�, bajo el enfoque cuantitativo con un dise�o no experimental de corte
transversal, de tipo b�sico, el nivel fue correlacional � causal, utiliz� en su
metodolog�a tres variables, se utiliz� el m�todo el m�todo fue hipot�tico-deductivo
y para el an�lisis estad�stica multivariada de corte descriptivo e inferencial.
La muestra estuvo constituida por un total de 142 estudiantes con quienes se
utiliz� la t�cnica de la encuesta y 3 cuestionarios, uno para cada variable. El
autor concluye que el �enfoque de g�nero y las relaciones sociales en el
aprendizaje social est�n en tendencia de logro, representando un nivel alto de
implicancia del enfoque de g�nero y las relaciones sociales que influyen
significativamente en el aprendizaje social de los estudiantes� (p.13).
Guzm�n
(2018) en su investigaci�n de tipo descriptivo explicativo, con dise�o no
experimental, desarrollada para lograr el grado de Doctora en Administraci�n,
titulada �Evaluaci�n y Mejora de la Cultura Institucional Modelo Equidad de
G�nero en la Tercera Brigada de Servicios � Tercera Divisi�n del Ejercito
Arequipa, a�o 2017�, nos dice que su estudio tiene la finalidad de evaluar a
nivel global y de cada componente laboral, seg�n variables, la cultura
institucional, aplicando el modelo de equidad de g�nero para determinar el
nivel de grado alcanzado. Tal finalidad se realiza utilizando la t�cnica de la
encuesta y teniendo como instrumento un cuestionario. Los resultados de tal
evaluaci�n permiten dise�ar acciones orientadas a superar la problem�tica
detectada. Considerando una escala de 0 a 5 puntos obtiene como resultado final
un nivel Medio de Clima Institucional. Asimismo, Guzm�n (2018) se�ala que su
estudio es:
Resultado de la preocupaci�n por
aplicar este novedoso enfoque en una Instituci�n de las Fuerzas Armadas, ya que
esta tem�tica a pesar de su gran importancia no se la trata de una manera
cient�fica en la soluci�n de conflictos de g�nero que se suscitan en el campo
de la gesti�n del talento humano. (p.3)
Se comparte
la afirmaci�n de la autora, pues existe la preocupaci�n de que no se est�
tratando como ciencia a los estudios relacionados al g�nero, cuyo desarrollo
tiene d�cadas y un fundamento filos�fico que responde totalmente a la realidad
problem�tica. Esa falta de consideraci�n como tal, de parte de sus detractores
y de las personas que no lo vienen estudiando, ha ocasionado la tergiversaci�n
que el estudio hall� como problem�tica.
Bellido
(2016) realiz� una investigaci�n no experimental con dise�o correlacional
denominada �Transversalizaci�n del enfoque de g�nero y procesos de gesti�n en
educaci�n superior pedag�gico. Ayacucho, 2016�, para optar el grado de Doctor
en Gesti�n P�blica y Gobernabilidad; en la cual realiz� el an�lisis de la percepci�n
del conocimiento de la transversalizaci�n del enfoque de g�nero a trav�s del
an�lisis documental y encuestas de opini�n, teniendo como finalidad conocer la
relaci�n existente entre esta y su nivel de incorporaci�n en los procesos de
gesti�n del Instituto de Educaci�n Superior Pedag�gico P�blico �Nuestra Se�ora
de Lourdes�. En el plano metodol�gico, el estudio consider� una muestra censal
de 61 profesores y administrativos, as� como el empleo de una ficha de an�lisis
documental y dos cuestionarios, obteniendo como resultado que el 52,5 % de
encuestados y encuestadas, tienen un nivel regular en cuanto a su percepci�n
del conocimiento de la transversalizaci�n del enfoque de g�nero y el 70,5 %
se�ala que no se incorpor� el enfoque de g�nero en los procesos de gesti�n en
el �rea de estudio, concluyendo que el nivel de percepci�n del conocimiento de
la transversalizaci�n del enfoque de g�nero no se relaciona con el nivel de su
incorporaci�n en los procesos de gesti�n.
Este
estudio permite conocer los niveles bajos sobre conocimiento del �rea del
g�nero y de las tem�ticas y procesos espec�ficos relacionados a �l, lo cual
permite tener insumos a futuros estudios para fundamentar la necesidad de
expandir e incrementar los niveles de conocimiento mencionados, con la
finalidad de que los grados de intervenci�n de las investigaciones puedan ir
tambi�n elev�ndose y puedan conllevar cada vez m�s a cambios factibles en la
diversa y arraigada problem�tica relacionado al g�nero.
A nivel
local, se ha revisado el siguiente estudio desarrollado desde un programa de
Psicolog�a en un contexto educativo:
Polo (2020) en
su estudio para alcanzar el grado de Doctora en Psicolog�a, desarrollado bajo
el enfoque cuantitativo, de tipo aplicado y con un dise�o instrumental,� denominado �Propiedades psicom�tricas de la
Escala de Actitudes hacia la igualdad de g�nero en estudiantes de primaria,
Chimbote � 2019�, emple� la t�cnica encuesta para recolectar los datos sobre la
actitud hacia la igualdad de g�nero en una muestra de 600 estudiantes de ambos
sexos, de 10 a 12 a�os de edad, que cursan el quinto y sexto grado del nivel
primaria de instituciones educativas de Nuevo Chimbote y Chimbote. Despu�s de
realizar el estudio, Polo (2020) se�ala como su principal
aporte a:
El
apartado de la metodolog�a, al exponer procedimientos estad�sticos funcionales
y acorde a la estandarizaci�n actual en el an�lisis de la validez y
confiabilidad, de referencia a posteriores estudios que se encuentren en el
dise�o instrumental, lo cual logra el desarrollo del test con miras a su implicancia
al apartado pr�ctico como resultado de su verificaci�n de la propuesta
realizada, que tambi�n logra alcanzar una contribuci�n a la teor�a que ostenta
cada factor, adem�s de exponer precedente al an�lisis estad�stico los
fundamentos de forma actual, que en efecto posiciona a la investigaci�n como
relevante. (p.62).
En relaci�n a los fundamentos te�ricos se han organizado en tres
bloques, el primero de ellos aborda todo lo relativo a lo educativo, en el
segundo se expone lo relacionado a la valoraci�n del enfoque de g�nero y en el
�ltimo se detalla el programa propuesto con su respectiva fundamentaci�n
te�rica.
Educaci�n
en Igualdad
A prop�sito de la denominaci�n otorgada al programa dise�ado y
propuesto, se detalla en este apartado todo lo relativo a la educaci�n y su
relaci�n sobre este tema, es decir todo lo que implica una educaci�n en
igualdad, se�alando primero que esta se constituye en uno de los mayores fines
perseguidos a nivel mundial y uno de los m�s grandes anhelos de todas las
personas, educadoras o no profesionalmente, que comparten la visi�n humanista y
hol�stica de la educaci�n.
Definici�n de educaci�n.
Es un proceso hol�stico, din�mico y permanente orientado al m�ximo
desarrollo de las capacidades que permitan gozar de derechos y del cumplimiento
de deberes, repercutiendo positivamente en el bienestar de la sociedad y
trascendiendo los fines personales y materiales. Todas las acciones que se
desarrollen en este proceso deber�n surgir de los principios universales como
la igualdad, por ejemplo, y embargarse de ellos, enalteci�ndolos
permanentemente.
Dicho en otras palabras, este proceso consiste, tal y como se se�ala en
nuestro pa�s por el propio Ministerio de Educaci�n (2017), en:
��Acompa�ar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el m�ximo de sus potencialidades. Simult�neamente, es la principal v�a de inclusi�n de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales� (p.11).
Fines
de la educaci�n.
Tal y como se
menciona en las definiciones previas, la educaci�n desarrolla integralmente a
la persona, pero tambi�n aporta al desarrollo de la sociedad en la cual se
desenvuelve. Ese es el sentido que de manera general se les atribuye a los
fines que todas las naciones determinan a la educaci�n.
En el caso
peruano la ley general de educaci�n, en su art�culo noveno, resume los fines
educativos precisamente en dos, los cuales est�n orientados a beneficios
personales y sociales.�
El primero de
ellos evidencia el car�cter hol�stico que aspiramos desarrollar pues establece
la formaci�n de personas con las capacidades necesarias para realizarse en sus
aspectos �ticos, intelectuales, art�sticos, culturales, afectivos, f�sicos,
espirituales y religiosos; lo cual se pretende alcanzar con la promoci�n y
consolidaci�n de aspectos muy personales como la identidad y el autoestima y
con la integraci�n adecuada y cr�tica de estos con la sociedad, lo cual le
permita a cada persona el ejercicio pleno de su ciudadan�a, siempre en profunda
armon�a con el entorno; asimismo se promueve y busca consolidar el desarrollo
de sus potencialidades que les permita vincularse con el mundo laboral� y estar en la capacidad de hacer frente y
adecuarse al constante cambio en la sociedad y el conocimiento (Ley 28044,
2003).
En el segundo fin de la educaci�n que establece nuestra mencionada ley,
se apunta al plano social:
Contribuir a formar una sociedad democr�tica, solidaria, justa,
inclusiva, pr�spera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, �tnica y ling��stica,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pa�s y fomente la
integraci�n latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado. (Ley 28044, 2003, p. 10)
La
Educaci�n en los ODS: Calidad.
El cuarto
objetivo de desarrollo sostenible se denomina: Educaci�n de calidad. Sin
embargo, estando en pleno bicentenario de nuestra independencia no podemos
hablar tranquilamente de Educaci�n de Calidad cuando en nuestra realidad
nacional la igualdad sigue siendo materia de debate, no solo entre la poblaci�n
sino tambi�n entre las personas que, en el ejercicio de sus funciones, en lugar
de favorecernos, nos niegan la oportunidad de lograr el desarrollo de nuestras
capacidades y nos ponen l�mites basados en estereotipos, prejuicios y
superficialidades.
No es posible concebir una educaci�n de calidad sin
trabajar y lograr antes una educaci�n en igualdad. Esa meta tan a�orada por las
naciones a nivel mundial, llamada calidad, debe ser trabajada de manera
integral y con el m�ximo respeto a la diversidad de sus beneficiarios/as,
quienes enfrentan ya innumerables dificultades de acceso a la educaci�n y de
los cuales un gran sector relacionado a lo femenino tiene que lidiar adem�s con
las brechas de g�nero que existen y que preserva y enarbola el sistema
patriarcal que lamentablemente rige a�n los destinos del mundo.
La educaci�n de calidad es uno de los pelda�os b�sicos
para que los pa�ses logren su desarrollo. Es por eso que en el a�o 2015 el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) aprueba la Agenda
2030 para el desarrollo sostenible, la cual contiene diecisiete objetivos de
desarrollo sostenible y est� dirigido a estados, instituciones, organizaciones,
profesionales, ciudadanos/as en general para que cada quien desde su posici�n
pueda tomarlos como gu�a o referencia durante el camino hacia el desarrollo
integral y sostenible.
El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de esta agenda nos habla de educaci�n de calidad, para lo cual ha establecido varias metas, en las cuales adem�s de visibilizarse de manera clara el gran inter�s por la educaci�n en igualdad de g�nero, se puede apreciar tambi�n el uso del lenguaje inclusivo y en algunos peque�os casos la falta de ello en su redacci�n.
Con esta �ltima observaci�n se pone de manifiesto que los aprendizajes formales respecto a g�nero son paulatinos y relativamente nuevos en la pr�ctica, que organismos internacionales y funcionarios de la m�s grande categor�a pueden errar, pero que la meta est� dada y a pesar de esos errores tenemos que apuntar a ella, inform�ndonos m�s, reflexionando, reeduc�ndonos si es necesario, pero no simplemente repitiendo lo que se dice.
Asimismo, dentro de los diecisiete ODS encontramos, inmediatamente despu�s del ODS Educaci�n de Calidad, al ODS n�mero cinco destinado a la Igualdad de G�nero, del cual hablaremos m�s adelante, sin embargo, se hace referencia a �l porque los Objetivos de Desarrollo Sostenible han sido planteados como una gu�a hacia el bienestar, lo cual no lograremos si seguimos denominando o considerando educaci�n a una donde no existe o no se garantiza la igualdad de g�nero.
El cuarto ODS tiene un total de metas, todas ellas proyectadas hacia el 2030, de las cuales podemos resaltar su inter�s establecido para el cumplimiento cabal y global en la gratuidad de la educaci�n, la garant�a que se debe otorgar para que las ni�as, los ni�os y los adolescentes finalicen su periodo escolar, con caracter�sticas de equidad y calidad.
Asimismo garantizar que los estudiantes de edad pre escolar tengan el acceso a los servicios educativos que les preparen para la educaci�n primaria, siempre en condiciones de igualdad desde la temprana infancia, la primaria, secundaria e inclusive la etapa de formaci�n t�cnica y superior, teniendo como com�n denominador a la b�squeda constante e intensa de la eliminaci�n de las disparidades de g�nero en la educaci�n, con un tratamiento especial en los casos de personas en situaci�n de vulnerabilidad.
Se propone una forma de vida sostenible, una educaci�n que trascienda las aulas de clase y cuyos resultados alcancen a las personas de la tercera edad las cuales ya no forman parte del sistema escolar pero que deben tambi�n disfrutar de los beneficios del cero analfabetismo, por ejemplo, as� como el respeto a sus derechos y la valoraci�n al gran aporte que estas personas constituyen a la cultura humana, puesto que ello contribuye al desarrollo sostenible que queremos lograr.
La agenda establecida por el PNUD para el 2030 no ser�a el �nico documento en el que se habla de educaci�n en igualdad, la b�squeda de la igualdad en el �mbito educativo viene desde a�os atr�s de parte de este mismo organismo internacional y de otras organizaciones y reuniones mundiales, nacionales y locales las cuales vienen proponiendo metas, objetivos, actividades, indicadores, entre otros, los que terminan en el com�n de no ser aplicados por motivos de corrupci�n donde los recursos econ�micos destinado a ello se malversan, porque el personal a cargo no est� capacitado o no es el �ptimo debido a carencia de convicciones, porque los temas sociales y educativos siempre son los menos acogidos por los gobiernos, entre tantos otros factores que se han manifestado d�cada a d�cada y que han generado en la actualidad el caos basado en el desconocimiento y la normalizaci�n de lo incorrecto, corrupto e ineficaz.
El Per�
est� comprometido en mejorar su calidad educativa. Mayor inversi�n, m�s
capacitaci�n docente, mejora de la infraestructura, adecuaci�n cultural y
acercamiento del servicio educativo a las poblaciones m�s alejadas lo
demuestran. Pero estos esfuerzos no garantizan igualdad de oportunidades entre
la ni�ez y la adolescencia urbana y la rural, y menos a�n, igualdad de g�nero.
En
efecto, en el Per�, donde la mayor�a de la poblaci�n es femenina, son las
mujeres las que lidian con situaciones que coh�ben su pleno desarrollo. La
violencia de g�nero es una de las causas del abandono y el fracaso escolar.
Cuatro de cinco denuncias por violaci�n sexual contra mujeres tienen como
v�ctima a una menor de 18 a�os. El embarazo adolescente, las diversas
violencias, as� como una educaci�n escolar inconclusa las colocan en esta
situaci�n desventajosa frente a sus pares varones. Como se�ala el quinto
Objetivo de Desarrollo Sostenible, es imperioso lograr la igualdad de g�nero.
La
escuela ser� un espacio clave para ello, siempre que aliente a las ni�as y las
adolescentes a expresar sus opiniones y liderar procesos participativos; les
brinde iguales oportunidades de desarrollo que a los ni�os; y las proteja de
todas las formas de violencia y discriminaci�n (Fornara, 2016).
La
profesi�n docente
Ser profesional de educaci�n es una misi�n sublime que requiere una gran responsabilidad y constituye a la vez una enorme oportunidad para aportar al desarrollo social de nuestra patria, puesto que las interacciones que acontecen como parte del ejercicio profesional involucran transmitir (en forma consciente o no) gestos, emociones, sentimientos, conocimientos, habilidades, actitudes y mucho m�s que se debe garantizar sean de calidad.
Asegurar que nuestra formaci�n personal y profesional sean �ptimas implica dar relevancia y cumplir nuestro c�digo de �tica, asimismo es necesario estar alineados/as al desarrollo cient�fico y responder con ello a la realidad social actual y las m�ltiples necesidades que manifiesta.
Tanto la Ley General de Educaci�n (2003) como la Ley de Reforma Magisterial (2013) coinciden en atribuir a las y los profesionales de educaci�n la inevitable adopci�n de un enfoque integral puesto que nuestra actuaci�n es sumamente importante dentro del proceso de ense�anza aprendizaje en tanto contribuimos de forma hol�stica en la formaci�n y desarrollo de los/as estudiantes.
La primera de estas normas resalta la
obligatoriedad e importancia de la formaci�n �tica, pues �prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patri�ticas y
para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos� (Ley 28044, 2003, p. 9). Es
indiscutible que nadie puede educar en base a lo que no tiene y en esto radica
la imperatividad de la idoneidad profesional y moral de las y los educadores si
queremos realmente contribuir con los fines de la educaci�n.
Por su parte, la segunda norma, refiere respecto a la �tica, en su
art�culo n�mero 3, especificando sobre la profesi�n docente, que:
Se ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona
y en el marco del compromiso �tico y ciudadano de formar integralmente al
educando. Tiene como fundamento �tico para su actuaci�n profesional el respeto
a los derechos humanos y a la dignidad de los ni�os, ni�as, adolescentes,
j�venes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una cultura de paz y de
solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad peruana, la
ciudadan�a y la democracia. Esta �tica exige del profesor idoneidad
profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de
cada alumno. (Ley 29944, 2013, p. 18).
La responsabilidad que requiere la profesi�n docente y su complejidad
superan las condiciones sociales y econ�micas en las cuales se desenvuelve, por
ello ante tal situaci�n se pone de manifiesto el compromiso personal de
ejercerla de la mejor manera ante todas las dificultades que existen y que sin
embargo se superan, lo cual hace a los/as profesionales de educaci�n
importantes agentes de cambio y merecedores de mucho reconocimiento.
Dimensiones
de la profesi�n docente.
Seg�n el
Ministerio de Educaci�n (2014), la profesi�n docente comprende dos agrupaciones
en cuanto a sus dimensiones, la primera referida a aquellas dimensiones que son
compartidas con otras profesiones y el segundo grupo corresponde a las
dimensiones espec�ficas de la profesi�n docente.
El
agrupamiento de las dimensiones compartidas alberga las dimensiones reflexiva,
relacional, colegiada y �tica, las cuales apuntan a una sociedad integral en la
que todas las profesiones aportan a su totalidad, pero atendiendo cada aspecto
de desarrollo. Sin embargo, nuestro objeto de estudio a diferencia de otras
carreras, mantiene la complejidad del abordaje de calidad y con integralidad.
Dentro de
las dimensiones espec�ficas se encuentran las dimensiones pedag�gicas, pol�tica
y cultural son las espec�ficas de esta profesi�n y est�n relacionadas con la
misma praxis y los objetivos m�s pr�ximos del ejercicio profesional.
El
Marco del Buen Desempe�o Docente.
Este
instrumento normativo es una pol�tica integral de desarrollo, pues determina el
conjunto de dominios, competencias y desempe�os que se
exige a las y los docentes de Educaci�n B�sica Regular del Per�, cuyo
cumplimiento permite calificar al ejercicio de la docencia como bueno y por
consiguiente garantizar el aprendizaje de todos y todas las estudiantes (Ministerio de Educaci�n 2014).
Despu�s
de las l�neas versadas acerca de las dimensiones de la profesi�n docente y su
marco de desempe�o establecidos por el Ministerio de Educaci�n, se evidencia
a�n m�s el gran reto que constituye esta profesi�n, en la cual se requiere
tantos dominios y en todos los aspectos de la vida de las y los educadores que
es imposible que en un determinado momento todas estas exigencias� no confronten la educaci�n, cultura, religi�n
y formaci�n propias de la persona que ejerce esta profesi�n, las cuales se
fueron adquiriendo a lo largo de su vida y se encuentran fuertemente
arraigadas, requiri�ndose un complicado proceso de sinceramiento, reeducaci�n y
adaptaci�n ante la nueva realidad social, lo cual permitir� que todas las
exigencias y lineamientos establecidos para la profesi�n docente se lleven a la
pr�ctica con conocimiento y convicci�n de su importancia.
Esta
confrontaci�n es la que se ha generado respecto del enfoque de g�nero, lo cual
no elimina la responsabilidad de educar en igualdad por lo que se precisa, para
su comprensi�n, la ejecuci�n de estrategias de manera personal, institucional,
gubernamental y de responsabilidad social que le ofrezcan a las y los
profesionales de educaci�n la oportunidad de conocer, de manera amigable, en
qu� consiste este enfoque, para su posterior aplicaci�n. En las siguientes
l�neas se pretende aportar a esta mejor comprensi�n de dicho enfoque.
Valoraci�n
del Enfoque de G�nero
La valoraci�n del enfoque
de g�nero es la �nica variable de la presente investigaci�n, la cual se ir�
explicando poco a poco a lo largo de este segundo apartado dentro del marco
te�rico, puesto que adem�s de la controversia que se ha descrito en la problem�tica
acerca del enfoque de g�nero, se pretende dejar en claro que no se investigar�
dicho enfoque sino la valoraci�n que tienen sobre �l las y los docentes de la
I.E. Experimental de la Universidad Nacional del Santa, en el a�o 2019.
La
Valoraci�n.
En sus
acepciones m�s sencillas la valoraci�n consiste en el proceso por el cual las
personas otorgamos importancia a una determinada cosa, persona, actividad o
realidad. Asimismo, podr�amos se�alarla como la posici�n desde la cual
manifestamos nuestra opini�n hacia algo. La palabra valorar puede entenderse y
usarse tambi�n como sin�nimo de evaluar, en el sentido de que en ambos casos se
realiza un juicio hacia algo determinado.
El
enfoque de g�nero.
Definici�n
de enfoque de g�nero.
Probablemente,
la definici�n de enfoque de g�nero m�s accesible alude a la forma de ver la
realidad que permite reconocer las diferencias entre hombres y mujeres, de
acuerdo a su g�nero, para contribuir a la igualdad, y se ha generado en las y
los lectores una suerte de definici�n abstracta que en realidad no se
comprende.
No obstante, para entender el tan tergiversado enfoque de g�nero se requiere m�s, un an�lisis m�s profundo que debe partir por la comprensi�n de categor�as sencillas que se le relacionan.
El
Sistema Sexo � G�nero.
�Es un conjunto de elementos socioculturales orientados a influir y regular la vida personal y social de las personas en funci�n de su sexo. En palabras de Rubin (1986) el sistema sexo � g�nero se refiere �al conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biol�gica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades transformadas� (p. 97).
Este gran sistema, en
tama�o, antig�edad y trascendencia, basado en el sexo biol�gico de las
personas, se compone de todos los aspectos de las mismas, incluyendo cuestiones
como las creencias, valores, caracter�sticas, normas, actitudes, roles, etc.,
que se llevan a cabo bajo el mandato que impone.
Con la finalidad de
comprender este sistema se precisa desarrollar una serie de conceptos
elementales e importantes del mismo, los cuales necesitan estudiarse antes de
profundizar acerca de los elementos de este sistema universal.
Primero, es b�sico y sumamente importante
diferenciar entre g�nero y sexo. Empecemos a definir qu� es g�nero, seg�n
Osborne y Molina (2008):
La conceptualizaci�n del g�nero ha sido considerada
uno de los puntos clave en la teor�a feminista desde los a�os 70 en la medida
en que se descubre como una potente herramienta anal�tica capaz de develar las
ideolog�as sexistas ocultas en los textos de las ciencias humanas y sociales.
El concepto de g�nero, en principio, se refiere a la operaci�n y el resultado
de asignar una serie de caracter�sticas, expectativas y espacios �tanto f�sicos
como simb�licos� al macho y a la hembra humanos de modo que quedan definidos
como �hombres� y �mujeres�. Estas caracter�sticas y espacios que van a definir
lo femenino frente a lo masculino var�an de una sociedad a otra, aunque tienen
en com�n la relaci�n jer�rquica que se establece entre uno y otro t�rmino
primando siempre los valores y espacios de lo masculino. (p. 147)
En palabras m�s comunes, g�nero es el conjunto de
caracter�sticas socioculturales que se ha atribuido a las personas de acuerdo a
su sexo, en cada sociedad y tiempo, otorg�ndole superioridad a lo masculino. En
contraposici�n del g�nero el sexo es el conjunto de caracter�sticas biol�gicas.
Seg�n el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (2012), es necesario diferenciar la palabra g�nero de la palabra
sexo, por ende, se�ala que el sexo se refiere a las diferencias f�sicas,
biol�gicas y anat�micas que existen entre un hombre y una mujer. El g�nero, en
cambio, alude a los distintos roles, responsabilidades y atributos que se
asignan a hombres y mujeres en la sociedad como producto de una construcci�n
sociocultural.
Segundo, es importante tambi�n comprender lo que se
entiende por violencia de g�nero, puesto que en ocasiones suele considerarse lo
mismo que violencia contra la mujer. Consecuentemente, el ente rector,
nacional, en materia de g�nero, ha definido como violencia de g�nero a aquella
violencia ejercida contra una persona en funci�n de su g�nero, sea hombre o
mujer, tanto en el �mbito p�blico como en el privado.
A trav�s de la historia y las estad�sticas existentes
a nivel mundial es evidente que las personas que sufren en su inmensa mayor�a
la violencia de g�nero son mujeres, y esto se debe a la dicotom�a que existe
entre lo masculino y lo femenino, consider�ndose a esto �ltimo como inferior
por los siglos de luz que ha tenido el patriarcado instaurador del
desequilibrio de poderes a favor de lo masculino, atribuy�ndole superioridad.
En tercer lugar, teniendo ahora en claro las
categor�as de g�nero y sexo, hablaremos del enfoque de g�nero, el cual es uno
de los diversos enfoques que asume el Plan Nacional Contra la Violencia de
G�nero 2016-2021 y la Ley N� 30364 � �Ley para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia contra las Mujeres y los Integrantes del Grupo Familiar�, los
cuales son solo algunos ejemplares de la normativa que lo contiene como
regulador en su implementaci�n.
El enfoque de g�nero no hace m�s que permitir el
reconocimiento de esa desigualdad de poder que organiza de manera vertical,
poniendo lo masculino sobre lo femenino y generando a ra�z de ello de manera
catastr�fica, intergeneracional e hist�rica la discriminaci�n, violencia y
limitaci�n hacia las mujeres.�
Se�ala que roles, atributos, comportamientos,
posiciones jer�rquicas, asumidos de manera distinta y excluyente por hombres y
mujeres no son naturales, sino construidos social y culturalmente. Recusa la
divisi�n sexual del trabajo, entre el �mbito productivo, asignado a los
hombres, y reproductivo a las mujeres, que crea desventajas para ellas e
impiden su plena realizaci�n y participaci�n en el bienestar, y propugna las
responsabilidades compartidas de hombres y mujeres en los espacios p�blicos y
dom�sticos.
Plantea desterrar cualquier relaci�n jer�rquica basada
en las diferencias sexuales y asegurar el ejercicio pleno de derechos para
hombres y mujeres.
�Este enfoque postula una visi�n din�mica de la
cultura y promueve el di�logo transcultural y el tratamiento respetuoso de la
diversidad, permitiendo el dise�o de estrategias de intervenci�n orientadas al
logro de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres�. (Ministerio de
la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2012, p. 34).
El enfoque de g�nero en los ODS.
As� como este estudio aporta al objetivo de desarrollo
sostenible n�mero 4, orientado a lograr una educaci�n de calidad, tambi�n
contribuye a desarrollar el objetivo n�mero 5 de la misma agenda, el cual se
orienta a lograr la igualdad de g�nero y empoderar no solo a todas las mujeres
sino que hace menci�n espec�fica tambi�n de las ni�as, y es importante ser
espec�fico y detallar cada diferencia puesto que en estos temas, donde la
problem�tica ya se ha normalizado, se suele generalizar y pasar por alto muchas
formas de discriminaci�n suscitadas en cada uno de las etapas del ciclo de vida
de las mujeres, las cuales se requieren visibilizar para un mejor abordaje.
Este ODS no solo se relaciona con el anterior, es
decir con la educaci�n, pues se aspira a la igualdad en todos los �mbitos de
desenvolvimiento de las personas, sin embargo, es preciso hacer �nfasis en la
condicionante que existe entre igualdad de g�nero y educaci�n de calidad, por
lo tanto, no podemos concebir una buena pr�ctica educativa sino aseguramos la
igualdad como principio rector y derecho fundamental de nuestras y nuestros
estudiantes.
Por ello, si tenemos la consigna de mejorar nuestra
acci�n pedag�gica es urgente comprender todo aquello necesario que no limite
nuestro desempe�o, por ejemplo, el tan controversial enfoque de g�nero.
Dimensiones de la valoraci�n del enfoque de g�nero.
Hablar de dimensiones es referirse a ciertos aspectos, caracter�sticas,
�mbitos, espacios u otro concepto similar que permite definir de mejor manera
alg�n tema u objeto de estudio.
En cuanto a las dimensiones de la valoraci�n del
enfoque de g�nero, no se encuentran establecidas, de manera espec�fica, en el
caudal del conocimiento cient�fico, sin embargo, para efectos de la presente
investigaci�n debido a la necesidad de ordenar el tema a investigar se ha
determinado dos dimensiones de la valoraci�n del enfoque de g�nero, siendo
necesario precisar que la variable que se aborda es valoraci�n del enfoque de
g�nero y no simplemente el enfoque.
En tal sentido, se desarrolla a continuaci�n las dos
dimensiones establecidas, las cuales son el Conocimiento del enfoque de g�nero
y la Apreciaci�n del enfoque de g�nero o Valoraci�n propiamente dicha. Antes de
detallar cada una de ellas, se hace menci�n de que, coincidiendo con diversos
autores, conocer es definitivamente un primer y necesario pelda�o para alcanzar
competencias superiores tales como la valoraci�n. Tal aseveraci�n se
constituye, de forma anticipada y resumida, el fundamento de la determinaci�n
de las dos dimensiones mencionadas de la variable Valoraci�n del enfoque de
g�nero.
Primera dimensi�n: Conocimiento del enfoque de g�nero.
�Conocer es tener informaci�n sobre algo determinado.
Es evidente que podemos conocer en distinta medida, sin embargo, por m�s m�nima
que sea la informaci�n que se tenga sobre algo, ya se le conoce y lo que
corresponde es ampliar el conocimiento. Al incrementar y por ende mejorar el
conocimiento sobre algo, suelen corresponder nuevas denominaciones las cuales
presentan diversas caracter�sticas y han sido organizadas, por diversos
autores, en distintas etapas consecutivas.
Al respecto Gonz�lez (2014)
se�ala que los niveles de conocimiento pueden ser descritos en base a la
profundidad adquirida a partir de la relaci�n sujeto/objeto y su avance de
nivel a nivel se da conforme incrementa la complejidad con la cual se comprende
o se explica la realidad.
Asimismo, citando a Gonzales (1997) se�ala la
existencia de siete niveles de conocimiento, los cuales presentan
caracter�sticas particulares y una especial correspondencia a cuatro niveles
educativos. Los niveles de conocimiento a los cuales se hace menci�n son, en
orden de complejidad, el conocimiento instrumental, t�cnico, metodol�gico,
te�rico, epist�mico, gnoseol�gico y filos�fico.
Gonz�lez (2014) afirma que la correspondencia entre
niveles de conocimiento y niveles educativos se manifiesta en tanto los tres
primeros niveles de conocimiento, es decir el instrumental, el t�cnico y el
metodol�gico, aplican a la educaci�n b�sica, lo cual en nuestro sistema
educativa corresponder�a a los niveles primaria y secundaria; el cuarto y
quinto nivel, es decir el conocimiento te�rico y el epistemol�gico corresponden
a la� educaci�n media superior;
finalmente, los niveles sexto y s�timo, es decir el nivel de conocimiento
gnoseol�gico y el filos�fico equivalen a la educaci�n superior.
Los niveles descritos solo corresponden a una forma de
determinarlos, para efectos de este estudio solo han sido establecido dos
momentos, los cuales corresponden a nuestras dimensiones de estudio de la
valoraci�n del enfoque de g�nero. En ese sentido, esta primera dimensi�n
denominada simplemente Conocimiento tiene correspondencia con los niveles
t�cnico e instrumental, pues constituye el nivel b�sico con requisitos m�nimos
que albergan la informaci�n que se tiene del enfoque de g�nero.
Segunda dimensi�n: Apreciaci�n del enfoque de g�nero o
valoraci�n propiamente dicha.
�Este aspecto de la valoraci�n del enfoque de g�nero,
se constituye el segundo momento. Es el segundo nivel para lograr la
apreciaci�n y valoraci�n plena del enfoque de g�nero, lo cual es fundamental
para aceptarlo y aplicarlo, con convicci�n y respeto, durante el ejercicio de
nuestra funci�n educativa orient�ndola hacia la calidad y la garant�a del
ejercicio de los derechos humanos.
Respecto a los siete niveles de conocimiento descritos
con anterioridad, esta segunda dimensi�n del enfoque de g�nero se encuentra en
correspondencia con todos los dem�s sumados a los que aplican a la primera
dimensi�n, puesto que se requiere un uso cr�tico del conocimiento te�rico y de
los instrumentos normativos que sobre �l existen, asimismo se precisa
comprender muy� bien c�mo se origina y se
debe aproximarse al conocimiento existente y el uso que hagamos de �l en
nuestra comunidad educativa va a responder a cuestiones filos�ficas que en el
siguiente apartado del marco te�rico ser�n detallados.
Ambas dimensiones de la valoraci�n del enfoque de
g�nero: dimensi�n de conocimiento y dimensi�n de apreciaci�n o valoraci�n
propiamente dicho, tienen correspondencia tambi�n con el primer y �ltimo nivel
de conocimiento establecido por Bloom en su taxonom�a, la cual ser� detallada a
mayor profundidad en el tercer apartado del marco te�rico de este estudio
correspondiente a la fundamentaci�n del programa experimental que se propone
para mejorar la valoraci�n del enfoque de g�nero.
Programa
�Educaci�n en Igualdad� para mejorar el nivel de valoraci�n del enfoque de
g�nero
Definici�n Operacional.
El Programa �Educaci�n en Igualdad� es una propuesta
secuencial de 15 talleres dise�ados para mejorar la valoraci�n general del
enfoque de g�nero en las y los docentes de la I.E. Experimental de la
Universidad Nacional del Santa, 2019, en las dimensiones de conocimiento y
apreciaci�n del enfoque de g�nero, desde las dimensiones sociocultural,
relacional y personal del programa. La propuesta del programa responde al
an�lisis de los resultados de la situaci�n real e inicial respecto al nivel de
valoraci�n de los docentes como punto de partida.
Fundamentos filos�ficos del programa.
Las bases filos�ficas de un determinado acto humano,
campo de acci�n, hecho social, conocimiento, entre otros, como, por ejemplo, el
programa �Educaci�n en Igualdad�, son bastas y vienen desarroll�ndose desde
hace muchos siglos; por ello se pretende en este apartado abordar solamente los
fundamentos filos�ficos b�sicos pero importantes para orientar la comprensi�n
de esta propuesta educativa.
La
filosof�a, de acuerdo a Aguilar (2018), es el estudio reflexivo de la realidad,
considerada en su totalidad, la cual se divide en un n�mero de ramas que, en el
ejercicio filos�fico, se entrelazan. Las principales ramas de la filosof�a son:
La Metaf�sica, la Epistemolog�a, la L�gica, la Axiolog�a y la Est�tica, se
puede se�alar que definitivamente todas ellas guardan fuerte relaci�n con la
realidad educativa que estudia la filosof�a de la educaci�n, o se puede decir
tambi�n que se relacionan estrechamente con el conocimiento cient�fico
espec�ficamente educativo que estudiar�a la epistemolog�a educativa.
La
presente propuesta organiza su fundamento filos�fico de acuerdo a las ramas
mencionadas, puesto que se pretende simplificar lo mayor posible su
entendimiento, por lo consiguiente se va a mencionar de manera sucinta, en
primer lugar, a la metaf�sica, la l�gica, la est�tica y la axiolog�a para luego
profundizar sobre la rama de la epistemolog�a, desarrollando aspectos de la
filosof�a de la educaci�n y se�alando su relaci�n con el programa que se
propone.
Primero,
respecto a la Est�tica, esta rama de la filosof�a, denominada Filosof�a del
arte, se constituye en una teor�a de la naturaleza del arte y su percepci�n, lo
cual se relaciona con la realidad educativa puesto que, dentro de ella, en cada
uno de sus �mbitos, la percepci�n y los elementos del arte juegan un papel muy
importante en la construcci�n y reflexi�n sobre los procesos, ya sean de aprendizaje,
de ense�anza, procesos mentales, inclusive de construcciones art�sticas
propiamente dicho.
Segundo,
en el caso de la Metaf�sica, �sta se vincula con la educaci�n en el sentido de
que ambas se orientan a estudiar la naturaleza �ltima de las cosas y seres que
conforman la realidad, en el caso educativo el inter�s no solo se centra en el
aprendizaje, sino y sobretodo en el educando o aprendiz, as� como en el
conocimiento, entre otros aspectos. El objetivo es construir visiones generales
del mundo que ofrezcan una gu�a en la reflexi�n de la realidad educativa, as�
de acuerdo a la metaf�sica la construcci�n de los aprendizajes, los fines
educativos, la esencia y el rol de las personas es definida, hist�rica y
condicionada por las relaciones sociales.
Tercero,
respecto a la L�gica, se busca reflexionar sobre la realidad educativa en un
marco de razonamiento v�lido, cuestionando constantemente la existencia de las
teor�as, de los procesos, de las pol�ticas educativas, de las estrategias de
aprendizajes, entre otros, consideradas premisas en esta rama, extrayendo de
ella inferencias para obtener conclusiones de manera deductiva.
Cuarto, en
el caso de la Axiolog�a, esta rama de la Filosof�a se relaciona �ntimamente con
la realidad educativa puesto que toda ella se desarrolla en el marco de la
construcci�n y pr�ctica de valores, los cuales finalmente se constituyen como
la gu�a de nuestras acciones, la concepci�n de lo bueno y de lo malo que va
regir nuestro comportamiento humano en cada una de las acciones que realicemos
dentro de nuestros procesos educativos, en cada �mbito de la realidad
educativa, en la condici�n de sujeto de la educaci�n que nos toque asumir y que
a la vez, de manera irrenunciable, va formar parte de nuestra vida.
La
axiolog�a es una rama pr�ctica de la filosof�a e implica poner de manifiesto a
trav�s de nuestras acciones todo aquello que se conoce orient�ndolo hacia la
verdad y el bien, entendiendo a este con un sentido de objetividad y bien
com�n.
Tal
y como se hab�a advertido, a continuaci�n, se detalla un poco m�s �nicamente de
la epistemolog�a, la cual para efectos de la propuesta de esta investigaci�n es
necesario ampliar porque se relaciona con las dimensiones de la variable
diagn�stica.
La Epistemolog�a.
Como
una de las ramas de la filosof�a, es una teor�a acerca del origen, naturaleza,
alcances y limitaciones del conocimiento. Respecto al origen, trata de
responder a la pregunta: �Cu�l es la fuente del conocimiento? Sobre su
naturaleza: �Qu� es el conocimiento? �Cu�l es su estructura? Sobre sus alcances
y limitaciones: �Hasta d�nde y qu� es lo que es posible conocer? Pregunta
fundamental en la epistemolog�a: �C�mo distinguir conocimiento verdadero de
conocimiento falso?��� La filosof�a de la
ciencia es una rama de la epistemolog�a que trata del origen, naturaleza,
alcances y limitaciones del conocimiento cient�fico.
La
importancia de presentar como fundamento filos�fico a la epistemolog�a en esta
propuesta de programa denominado �Educaci�n en Igualdad�, se materializa en
dilucidar el conocimiento que se viene generando y validando respecto al
enfoque de g�nero o mal denominado ideolog�a de g�nero, lo cual nos aleja
totalmente del plano cient�fico y de la objetividad que exige nuestro ejercicio
docente y que debe regir toda producci�n de conocimiento en el contexto
educativo orientado a garantizar la calidad, el desarrollo y el pleno ejercicio
de los derechos humanos. Lo mismo expresa Piaget (como
se cit� en Aguilar et al., 2017) al afirmar que:
����������������������� El car�cter propio del
conocimiento cient�fico es llegar a cierta objetividad, en el sentido de que,
mediante el empleo de ciertos m�todos, ora deductivos (l�gico-matem�ticos), ora
experimentales, finalmente hay acuerdo entre todos los sujetos acerca de
determinado sector de los conocimientos. (p. 66)
Al
referirnos a la Epistemolog�a es oportuno abordar los tres niveles taxon�micos
de conocimiento que proponen Alan y Cortez (2018). Hablar de taxonom�a implica
una clasificaci�n jerarquizada. En el caso del conocimiento resulta muy
importante conocer estos niveles para reflexionar sobre el manejo que le
estamos dando al conocimiento que tenemos y que vamos adquiriendo de acuerdo al
nivel al que pertenece.
Tabla
1
Niveles
taxon�micos de conocimiento
|
Conocimiento emp�rico � no
cient�fico |
Conocimiento cient�fico |
Conocimiento
filos�fico |
|
� Popular � Ordinario � Cotidiano � Diario � Vulgar � Experiencial � Impreciso � Local � Ambiguo � Casual � Sin
m�todo � No
intencional � Subjetivo � Inconsistente � Acr�tico � Superficial � Falible � No
verificable � Intrascendente � Asistem�tico |
� Intencional � Verificable � Sistem�tico � Ordenado � Coherente � Preciso � Universal � Riguroso � Especializado � Objetivo � Met�dico � Cr�tico � Transformador � Anal�tico � Sint�tico � Provisional |
� Reflexivo � Sistem�tico � Explicativo � Corroborador � Anal�tico � Cr�tico |
Nota.
Elaboraci�n propia en base a Alan y Cortez
(2018).
En
la filosof�a de la ciencia se intenta describir y comprender la estructura y
c�mo funciona la ciencia (�C�mo progresa, �cu�les son sus m�todos?). As�
tenemos, filosof�a de la sociolog�a, filosof�a de la psicolog�a, filosof�a de
la matem�tica, filosof�a de la qu�mica, filosof�a de la ingenier�a, etc., entre
las cuales nos enfocaremos en la filosof�a de la educaci�n.
La
filosof�a de la educaci�n es el estudio reflexivo de la realidad educativa o,
del hecho educativo (como lo denominan algunos autores). Entendamos, dentro de
filosof�a de la educaci�n, como realidad a todo lo que existe respecto a la
educaci�n, es decir, todos los hechos, procesos, m�todos, sujetos, entre otros.
Todo
aquello que corresponde a la realidad educativa y que es estudiado de manera
reflexiva por la filosof�a de la educaci�n corresponde definitivamente a los
tres tipos de realidades que transcurren en nuestras vidas: Realidad natural,
conformada por los sistemas f�sicos, qu�micos y biol�gicos; realidad social,
integrada por los sistemas socio � econ�mico- culturales y realidad mental,
constituida por los procesos mentales que son el producto de las actividades
del cerebro. Estas realidades, al igual que en nuestras vidas, interaccionan
entre s� y determinan nuestra propia existencia, as� como las manifestaciones
de cada uno de los �mbitos, procesos, actividades de nuestra vida.
En
la realidad educativa del mismo modo, cada uno de los aspectos estudiados por
la filosof�a de la educaci�n encontrar� la confluencia de estos tres tipos de
realidades. As�, por ejemplo, en el aprendizaje, la cantidad de mielina que
favorece la sinapsis permitir� que un educando cuyo nivel econ�mico elevado,
con una cultura nutricional deficiente y sin h�bito lector, desarrolle menos
procesos mentales �ptimos que otro educando con nivel econ�mico bajo, con
h�bito lector y con una cultura nutricional buena proveniente de la cosmovisi�n
andina. Esta interacci�n de dichas realidades permite generar el conocimiento
en cada uno de los aspectos que estudia la filosof�a de la educaci�n.
La
Filosof�a de la Educaci�n pretende una comprensi�n fundamental, sistem�tica y
cr�tica del hecho educativo. Es la disciplina que estudia el comportamiento de
la educaci�n a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareci� en la tierra, hasta el momento actual y de
las que gobierna cada formaci�n econ�mica-intermedio social en particular;
disciplina que, adem�s, estudia las diferentes concepciones del mundo y la
formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales.
La
Filosof�a de la Educaci�n puede considerarse como el saber teleol�gico de la
educaci�n. La consideraci�n de la finalidad conforma nuestra disciplina, de
manera que no s�lo consta del estudio del fin de la educaci�n, sino tambi�n del
estudio del sujeto y de la propia acci�n educativa, pero contempladas desde la
perspectiva de la finalidad. �Para qu� se educa? Tal es la cuesti�n �ltima en
la Filosof�a de la Educaci�n. La filosof�a de la educaci�n trata de comprender
o interpretar la educaci�n en relaci�n con la realidad sin perder el punto de
vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educaci�n.
Se
ha venido mencionando a trav�s de estas l�neas, de manera constante, la palabra
�mbitos refiri�ndonos a todos los aspectos que pueden desarrollarse dentro de
la realidad educativa sobre la cual reflexiona la filosof�a de la educaci�n;
sin embargo es necesario definir cu�l es el objeto de estudio �ltimo de la
educaci�n, el cual se constituye como aquel fragmento de la realidad al cual la
ciencia dedica todos sus esfuerzos y que para este an�lisis lo constituye el
educando, ya que todos los procesos, m�todos, pol�ticas, estilos, entre otros,
se van a enfocar en dicho sujeto, ya sea que estos intervengan en �l dentro de
su realidad natural, social o mental.
Todos
somos educandos en el proceso de nuestra vida, dial�cticamente esto var�a por
la determinaci�n o predominancia, as�, en algunas etapas, somos m�s educados, y
en otras lo somos menos, tom�ndonos a veces en predominantemente educadores. Se
puede clasificar por ello a los educandos como: Espont�neos, coyunturales u
ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa involuntario o
inconsciente. Escolares o intencionales. Cuando se someten a la acci�n e
influencia educativa en forma consciente y voluntaria o intencional. El
educando es pues, el sujeto principal de la educaci�n el cual debe ser
entendido como una realidad integral es decir como una realidad social,
biol�gica y psicol�gica.
Habiendo
definido ya, el objeto de estudio de la ciencia educativa, es oportuno
mencionar que como toda ciencia tiene una estructura definida, por lo cual se
realizan observaciones, experimentos, hip�tesis, construcci�n de teor�as,
conclusiones, construcci�n de leyes, entre otros, todos ellos en torno al
objeto de estudio de la educaci�n y haciendo uso de cada uno de sus elementos:
datos, teor�as y principios y supuestos filos�ficos.
As�
como las dem�s ciencias, la educaci�n observa fen�menos, registra datos,
experimenta, formula hip�tesis, valida, utiliza teor�as, construye leyes y
construye m�s conocimiento cient�fico acerca de cada �mbito educativo, de este
modo podr�a utilizar el m�todo cient�fico al utilizar una nueva metodolog�a de
ense�anza o aprendizaje, una nueva pol�tica educativa, la influencia de un
determinado alimento en el rendimiento acad�mico, entre otros. La labor de la
filosof�a de la educaci�n en cada uno de ellos se constituir�a en la reflexi�n
de la naturaleza, de los or�genes, de las formas en que se manifiesta esa
realidad y en c�mo deber�a manifestarse en beneficio del objeto de estudio.
Como
buenos educadores, no dejemos a la Educaci�n sin la reflexi�n filos�fica que
toda ciencia necesita y en el ejercicio de nuestra profesi�n sirvamos
responsablemente a nuestros/as educandos.
Fundamentos psicopedag�gicos del programa.
El conjunto de bases provenientes de la psicolog�a
para fundamentar el programa que se propone es incuantificable, al igual que
los fundamentos filos�ficos.
Todo programa, actividad, proyecto, etc., que se
desarrolle en el plano educativo tiene que ser, definitivamente, de car�cter
integral, hol�stico, reflexivo y vivencial. Del mismo modo que las bases
anteriores, se ha seleccionado las que mejor favorecen la comprensi�n de la
propuesta, sin embargo, de ser preciso se mencionar� la influencia o similitud
que estas presentan con aquellos paradigmas y/o teor�as psicopedag�gicas m�s
conocidas dentro del contexto educativo.
Teor�a Ecol�gica.
�Para el desarrollo del presente programa se tiene como
fundamento a uno de los modelos psicol�gicos con que se trabaja en materia de
violencia de g�nero: El modelo ecol�gico del ruso Urie Bronfenbrenner. Al
respecto Inch�ustegui, T. y Olivares, E. (2011) refieren que:
Uno de los enfoques que proporciona esta visi�n
hol�stica es el enfoque ecol�gico para la atenci�n de la violencia, instituido
por Heise (1994) a partir de la propuesta de Bronfenbrenner (1979). Este
enfoque parte del supuesto de que, cotidianamente, cada persona est� inmersa en
una multiplicidad de niveles relacionales �individual, familiar, comunitario y
social�, donde pueden producirse distintas expresiones y din�micas de
violencia. El planteamiento de Heise fue asumido desde 2003 por la Organizaci�n
Mundial de la Salud (OMS) y en �l se proponen cinco niveles/planos con los que
se abordan las relaciones, condiciones y actores que influyen en el
comportamiento violento de las personas y en los riesgos que los incrementan.
(p. 21).
Este modelo no solo es aplicable a estudios sobre
violencia de g�nero, puesto que al proponer que el desarrollo humano va
ocurriendo a lo largo de los cuatro niveles, sistemas o subsistemas que lo
integran, hace referencia a la influencia que tiene el entorno sociocultural
sobre la persona y c�mo ambas partes (persona y su ecolog�a) se van adaptando
durante todo el proceso. Por ello este modelo sirve de gu�a a toda intervenci�n
que se relacione con procesos de desarrollo en la vida humana.
En el caso de la presente investigaci�n se le
considera como un alimentador importante del dise�o de nuestro programa, y se
decide asumirlo por tres razones, la primera es la correspondencia con la
teor�a sociocultural de Vygotsky, din�mica y en permanente interacci�n;
segundo,� por las interacciones en cada
subsistema que permiten analizar detalladamente causas, consecuencias,
factores, caracter�sticas, etc., acerca de la construcci�n del g�nero de las
personas y de la construcci�n de sus conocimientos, lo cual se relaciona con el
estudio del nivel de valoraci�n del enfoque de g�nero y la tercera raz�n es
porque es un modelo con un historial de aplicaci�n exitoso en el estudio de la
violencia de g�nero.
Modelo transaccional.
El
modelo transaccional complementa al modelo ecol�gico puesto que no olvida
avocarse tambi�n en lo que trae consigo la persona. No se descarta la
importancia de la teor�a ecol�gica, sino que se reafirma en que el beneficio
que otorga la transaccionalidad es complementario puesto que en el primer
modelo se enfatiza la interacci�n y en este se resalta la transmisi�n, sin
olvidar que esta se desarrolla dentro de los subsistemas planteados por
Bronfenbrenner.
Las
transacciones otorgan gran importancia a la influencia de las familias en el
desarrollo de las personas, por lo que toda intervenci�n a ejecutar debe
considerar, desde su dise�o, no solo las din�micas familiares que se est�n
manifestando en ese momento, sino tambi�n la historia familiar de las personas
que se interviene. Es pertinente, de acuerdo a la mirada de esta teor�a,
recordar que todo lo que pretendamos lograr o logremos en las personas a
quienes educamos, va a verse fortalecido, perjudicado o definitivamente
matizado por las personas que integran sus familias, recibiendo dicha
influencia principalmente de sus padres o de las personas que ejercen el rol de
cuidadores, por lo que debemos tomar decisiones que las tengan presente de
alguna manera.
Teor�a de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.
Se le atribuye las siglas MEC por su denominaci�n y
fue desarrollada por el rumano Reuven Feurstein. Tiene gran influencia del
constructivismo y centra su aplicabilidad en la mediaci�n que realiza el agente
o propulsor de cambio.
Feuerstein (citado en Osorio, 2020), tras su
experiencia con sobrevivientes del holocausto tratando de recuperarlos social y
cognitivamente, establece el siguiente principio: �el organismo humano es un
sistema abierto que en su evoluci�n adquiri� la propensividad para modificarse
a s� mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador�.
Esa posibilidad de modificaci�n que el autor le
atribuye a las personas no depende definitivamente �nicamente de ellas, de su
voluntad y de lo que traigan consigo, sino de la calidad de interacci�n que
llegue a experimentar y de la calidad de mediaci�n que se realice, de acuerdo a
las caracter�sticas personales, gen�ticas, propias y de acuerdo al contexto
donde sucede el aprendizaje que se pretende.
Esta teor�a contiene adem�s de la mediaci�n, la cual
denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), dos elementos que su creador
consider� y son tambi�n importantes. Uno de ellos corresponde al elemento
previo a la medici�n, el cual es una suerte de instrumento para diagnosticar,
el Dispositivo de Evaluaci�n del Potencial de Aprendizaje (DEPA) y el otro
elemento corresponde a su aporte pr�ctico, es decir al Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI).
La consideraci�n del total de estos elementos dentro
de la teor�a de la modificabilidad cognitiva estructural confirma la enorme
preocupaci�n que tuvo su desarrollador para crear una propuesta concisa, de
calidad y con un alto nivel de sistematizaci�n, pues se pretend�a que aplicarla
permita modificar las estructuras cognitivas y redireccionar el desarrollo cognitivo
de las personas.
�Teor�a de la Biodanza.
Desarrollada por el chileno Rolando
Mario Toro Araneda, aporta al dise�o del programa propuesto en el presente
estudio dado su sentido reeducativo a partir del retorno a la conciencia del
aspecto biol�gico de las personas como principio deflagrador del desarrollo de
todos los dem�s aspectos, al contrario del determinismo biol�gico que daba a
este inherente aspecto un sentido de exclusividad.
La biodanza
se fundamenta en el principio bioc�ntrico, propiciando el desarrollo de todas
nuestras capacidades humanas a partir de la renovaci�n org�nica, es decir
inicia un proceso en que se retorna la atenci�n a nuestro organismo y su
funcionamiento, atendiendo por ejemplo el sistema l�mbico, el sistema nervioso
aut�nomo, los neurotransmisores, etc. A partir de esta atenci�n a lo
fisiol�gico, reeduca nuestros afectos, los cuales se han visto tan contaminados
hoy en d�a por los diversos problemas que afectan nuestra realidad social
actual, cuyos efectos se han ido acumulando en nuestro cuerpo y perjudican la
salud tanto f�sica como mental. Finalmente, tras estos dos importantes
momentos, la biodanza permitir� se logre un reaprendizaje de nuestras funciones
originarias.
En palabras
de su creador, refiri�ndose al motivo de la elecci�n del nombre atribuido a
este sistema, sin embargo, nos permite entender un poco m�s acerca de lo que es
la biodanza, se tiene que:
Tratava-se de
um sistema em que determinados movimentos e situa��es de encontro, acompanhados
por m�sica e canto, induziam viv�ncias capazes de modificar o organismo e a
exist�ncia humana em diferentes n�veis: desde a homeostase org�nica, a
estrutura postural, o estilo de vida, at� os processos s�cio-culturais [Se
trataba de un sistema en el que determinados movimientos y situaciones de
encuentro, acompa�ados de m�sica y canto, induc�an experiencias capaces de
modificar el organismo y la existencia humana en diferentes niveles: desde la
homeostasis org�nica, la estructura postural, el estilo de vida, hasta los
procesos socioculturales] (Toro, 1991/2012, p. 4).
Marco jur�dico del programa.
Se cuenta tambi�n con una serie de normas jur�dicas
que fundamentan el programa �Educaci�n en Igualdad�, las cuales como en los
anteriores fundamentos han pasado por un proceso de selecci�n en atenci�n a las
caracter�sticas del estudio.
Marco jur�dico internacional.
En este apartado sobre el plano internacional, se
inicia haciendo menci�n al art�culo quincuag�simo quinto de la Constituci�n
Pol�tica del Per�, con la finalidad de asegurar se le otorgue la importancia
que corresponde, puesto que dicho art�culo menciona que los tratados
internacionales comprenden tambi�n el derecho nacional. Los estados parte deben
alinear sus normas nacionales a las internacionales.
� La Declaraci�n Universal de los Derechos Humanos en su
primer y segundo art�culo nos hablan desde el a�o 1948 sobre el reconocimiento
de que todos los seres humanos tienen derechos y la facultad de disfrutar de la
igualdad, la libertad sin impedimento por cuestiones discriminatorias en
ninguna �ndole (Poder Judicial, s.f.).
Los derechos humanos cuya clasificaci�n m�s conocida
responde a tres generaciones, fueron gestados desde muchos a�os atr�s y as�
como en esta declaraci�n, toda las dem�s, incluido las producciones de otros
�mbitos, no tuvieron la perspectiva de g�nero necesaria para incluir,
realmente, de manera justa a todos los seres humanos. Frente a ello la cr�tica
feminista ha logrado que la Organizaci�n de Naciones Unidas admita espacios
para que la denominada justicia de g�nero se vaya logrando (Organizaci�n de los
Estados Americanos, 2013).
� Acerca
del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Pol�ticos y del Pacto internacional de Derechos econ�micos, sociales y
culturales, el MIMP (2016) afirma que estos dos pactos
�contienen derechos humanos de car�cter general aplicables a todos los seres
humanos. En tal virtud, tambi�n son aplicables a las personas que sufren
violencia basada en g�nero (cuando se vulnera la integridad f�sica, la vida, la
salud, entre otros)� (p. 52).�
� La
Convenci�n sobre la Eliminaci�n de Todas las Formas de Discriminaci�n contra la
Mujer � CEDAW constituye un hito importante en las mejoras que desde hace mucho
se ven�a buscando en el bagaje jur�dico frente a la igualdad de g�nero, la
CEDAW, dada en el a�o 1979, es la primera norma internacional que reconoce de
manera expl�cita que "las mujeres siguen siendo objeto de importantes
discriminaciones y subraya que esa discriminaci�n viola los principios de la
igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana"(OEA, 2013, p.
11).�
� La
Declaraci�n sobre la Eliminaci�n de la Violencia contra la mujer, de acuerdo al
MIMP (2016), posiciona mejor el problema de la violencia contra las mujeres
pues considera una definici�n de la misma, tras una serie de normas que no la
nombraban siquiera expl�citamente y frente a la CEDAW que signific� un primer y
gran avance pero que dej� muchos cabos sueltos y necesidades de abordaje del
problema.
Se entiende por violencia
contra la mujer:
�Todo
acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda
tener como resultado un da�o o sufrimiento f�sico, sexual o psicol�gico para la
mujer, as� como las amenazas de tales actos, la coacci�n o la privaci�n
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida p�blica como en la
vida privada�. (MIMP, 2016, p. 57)
La
definici�n incorpora varios elementos importantes para un mejor compromiso de
los estados, mencionando varios tipos de violencia, la posici�n de
subordinaci�n en los que se manifiestan y los espacios donde pueden suscitarse,
lo cual pone de manifiesto la aceptaci�n del plano socio estructural de la
violencia, as� como las cuestiones de g�nero como su fundamento.
� La
Convenci�n Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra la Mujer (Bel�m do Par�)
data del a�o 1995 y es m�s conocida por la denominaci�n de la ciudad brasile�a
en la que fue gestada, sin embargo, hoy en d�a se reconoce tanto sus aportes
que hasta su real denominaci�n coincide con la principal ley que en el Per�
aborda los casos de violencia de g�nero, la ley 30364, pues ambas se encargan
de la prevenci�n, la sanci�n y la erradicaci�n de la violencia contra la mujer.
As�
como en el Per�, ha servido de insumo para el desarrollo legislativo en varios
pa�ses latinoamericanos, as� como en el caso de la Declaraci�n sobre la
Eliminaci�n de la Violencia contra la mujer, mantiene el reconocimiento de la
influencia de lo estructural y cultural en la violencia, contin�a desarrollando
formas de manifestarse de la violencia, se�ala los espacios en los que se
produce, diferenci�ndose esta vez, porque ya hace menci�n tambi�n a la
violencia que pueda ser perpetrada por el Estado o sus agentes lo cual le da un
sentido m�s amplio a la protecci�n que se debe procurar para las v�ctimas y
otorga tambi�n m�s luces sobre las cuales legislar y fiscalizar, porque en este
instrumento normativo ya se establecen mecanismos para realizar seguimiento del
cumplimiento de los acuerdos de la Convenci�n, materializados en un comit� de
expertas con representantes de cada estado parte y las conferencias de estado
parte (OEA, 2013).�
De
manera concluyente, la OEA (2013), afirma que:
En los pa�ses que
suscriben las mencionadas convenciones tanto las ciudadanas y ciudadanos como
los distintos colectivos, movimientos y grupos de mujeres, cuentan con
instrumentos legales concretos para hacer valer los derechos humanos de las
mujeres, fundamentar sus demandas y hacer o�r sus reclamos en todo tipo de
situaciones en las que sean vulnerados. (p. 15)
En la IV
Conferencia Mundial de la Mujer � Beijing 1995, seg�n la OEA (2013), lo
resaltante de este evento es que dio pie tanto a un documento muy bien
elaborado y con la mejor producci�n que hasta el momento se hab�a dado en
alguna conferencia de Naciones Unidas, asimismo se gener� una plataforma que
compromet�a la incorporaci�n de la perspectiva de g�nero a los estados parte y
por ende se vea reflejado en todas sus pol�ticas y programas. Dentro de los
acuerdos generados se resalta el uso de palabras m�s enf�ticas respecto a los
derechos de las mujeres, tales como garantizar, tomar medidas efectivas,
potenciar, entre otras; asimismo se incluye el compromiso de promover la
participaci�n de los hombres en la b�squeda de la igualdad.�
Marco jur�dico nacional.
En el Per�, el fundamento normativo va desde la
Constituci�n Pol�tica hasta las normas que se generen, a nivel
local/institucional, de manera articulada. Nuestro pa�s es un estado
constitucional, por ello es imprescindible se�alar a nuestra m�xima norma peruana,
enfatizando que deber�a ser necesario solamente su conocimiento para la
consecuente aplicaci�n de lo que en ella se estipula; sin embargo, en la
realidad se ha olvidado que esta importante norma rige nuestro estado y se
desprenden de su incumplimiento, cumplimiento e inclusive solo de lo que ella
establece: m�s normas, m�s debate, m�s controversia, etc., lo cual, en muchas
situaciones, acarrea la persistencia y hasta el aval de la vulneraci�n de
derechos humanos.
La
Constituci�n Pol�tica del Per� (1993), en su primer art�culo, establece que �la defensa de la persona
humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del
Estado� (p. 1).� Como tal fin, deber�a
invertirse todos los recursos y esfuerzos a lograrlo, sin embargo, el estado peruano
tiene much�sima deficiencia en ejercer su rol tuitivo, habiendo incluso sido
denunciado como responsable en muchos casos de vulneraci�n y la sociedad
peruana, en su mayor�a desinformada, reina; elige gobernantes con su cualidad
de ser mayoritaria y se deja influenciar para marcar la agenda pol�tica y por
ende la toma de decisiones equivocadas y en contra del desarrollo del
pa�s.�
As�
como este primer art�culo - del cual dentro de la comunidad jur�dica se
manifiesta que la sociedad que queremos radicar�a �nicamente en su
cumplimiento, es decir de tan solo ese art�culo - la Constituci�n Pol�tica del
Per� (1993) en su art�culo siguiente estipula - lo que conforme a lo comentado
respecto del anterior art�culo, se constituye lo primordialmente necesario para
garantizar una naci�n democr�tica o un estado de derecho � como parte de los
derechos fundamentales de la persona, en su numeral 1, la protecci�n de su ser,
de su sentido personal respecto a su propio ser, a la permanencia de su
bienestar integral y a la libertad para poder desarrollarse y en su numeral 2,
al derecho que tiene de ser tratado con igualdad ante las leyes, a no ser
discriminado por motivo de ninguna �ndole.
La
comprensi�n de estos dos numerales del segundo art�culo de nuestra norma m�xima
peruana, junto al primer art�culo, son fundamentales para su aplicaci�n
orientado al respeto, en relaci�n con el enfoque de g�nero.
La
segunda norma nacional, sumamente importante que se menciona, es el Acuerdo
Nacional, el cual es un conjunto de lineamientos establecidos por todos los
sectores, niveles de gobierno, organizaciones sociales, l�deres de partidos
pol�ticos, religiosos, entre otros, despu�s de un a�o de la asunci�n en el
cargo de Presidente de la Rep�blica de Alejandro Toledo, con la finalidad de
asegurar la democracia y orientar el desarrollo del pa�s, para lo cual
establecieron cuatro objetivos y 35 pol�ticas de estado.
Cada
una de las pol�ticas de estado de este documento se organizan dentro de los
cuatro objetivos. El primero de ellos se denomina Democracia y Estado de
Derecho y est� compuesto por las pol�ticas desde la 1 hasta la 9. El segundo
objetivo es el que responde a la Equidad y la Justicia Social, alberga las
pol�ticas desde la 10 hasta la 16 y tiene fuerte relaci�n con este estudio, por
lo cual se desarrollar� brevemente en el siguiente p�rrafo. El objetivo 3 se
llama Competitividad del pa�s y est� integrado por las pol�ticas de estado a
partir de la pol�tica n�mero 17 hasta la n�mero 23. Finalmente, el cuarto
objetivo del Acuerdo Nacional se denomina Estado eficiente, transparente y
descentralizado, comprendido por las pol�ticas desde la 24 hasta la 35.
Las
pol�ticas de estado que ata�en a la investigaci�n de manera m�s directa son la
n�mero 11, la cual tiene la finalidad de promover la igualdad de oportunidades
sin discriminaci�n y tambi�n la pol�tica n�mero 12, la cual se orienta al
acceso universal a la educaci�n p�blica y de calidad; ambas responden al
objetivo que pretende lograr un pa�s equitativo y con justicia social. (Secretar�a
Ejecutiva del Acuerdo Nacional, 2017, p. 12).
La
Secretar�a Ejecutiva del Acuerdo Nacional (2017) afirma que las pol�ticas de
estado suscriben de forma plena los ODS, los cuales son �un llamado universal a
la adopci�n de medidas para poner fi�n a la pobreza, proteger el planeta y
garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad� (p. 2).
En
tal sentido, dicha entidad presenta la correspondencia entre las pol�ticas de
estado y los ODS, en la cual las pol�ticas 11 y 12 que se hab�a mencionado como
propias del presente estudio responden a los ODS 4 y 5, los cuales se
desarrollaron en los apartados previos de este estudio porque responden
totalmente a la responsabilidad de asegurar una educaci�n en igualdad y por
ende de calidad.
En
tercer lugar, tenemos tambi�n como referente normativo al Plan Estrat�gico de
Desarrollo Nacional, el cual es el denominado Plan del Bicentenario, pues tom�
como horizonte esta fecha importante en la independencia del Per�. Este plan de
largo plazo define seis ejes estrat�gicos, los cuales surgen teniendo como base
a la Declaraci�n Universal de los Derechos Humanos, al desarrollo concebido
como libertad y a las Pol�ticas del Acuerdo Nacional (Centro Nacional de
Planeamiento Estrat�gico, 2011, p. 2).
El
Plan del Bicentenario afirma que �la educaci�n en su conjunto debe corresponder
con las necesidades del crecimiento econ�mico, el desarrollo social deseado y
la sostenibilidad ambiental� (CEPLAN, 2011, p. 66).
La
cuarta norma es la Ley N� 30364 � Ley para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar, la misma que
define, tipifica y establece los procedimientos en casos de violencia de
g�nero, considerando como uno de sus enfoques, al igual que en el Curr�culo
Nacional, al enfoque de g�nero. Establece tambi�n responsabilidades para cada
sector y nivel de gobierno, correspondiendo, entre otros, al sector educativo,
lo concerniente a la obligaci�n de realizar la denuncia de aquellos casos que
ocurrieran o llegaran a conocer en el ejercicio de la funci�n docente.
Asimismo,
se se�ala, en el art�culo n�mero nueve de la ley, que trata sobre el derecho a
una vida libre de violencia, que se tiene la facultad de recibir valoraci�n y
educaci�n sin estigmatizaciones, discriminaci�n, en base a estereotipos o
pr�cticas sociales y culturales que se basen en nociones de inferioridad. De no
recibir una educaci�n tal y como plantea este art�culo, se estar�a incurriendo
en violencia por lo que tendr�a que procederse a la denuncia, pues la violencia
ocurre tambi�n en espacios educativos.
En materia preventiva, el
sector educativo, de acuerdo a esta ley tendr�a responsabilidades desde supervisar el cumplimiento de los lineamientos nacionales
contra la violencia, ense�ar
valores sobre el respeto a la dignidad de la personas,� eliminar en pr�ctica pedag�gica y en los
medios y recursos educativos a los estereotipos discriminatorios, fomentar la
igualdad de los hombres y las mujeres, fortalecer las escuelas de familia;
implementar programas de fortalecimiento de capacidades en la formaci�n inicial
y permanente del profesorado en� t�picos
como tipos de violencia, socializaci�n de g�nero, difundir la problem�tica del
acoso sexual entre el personal docente y administrativo,� prevenir el acoso y el abuso sexual en ni�as,
ni�as y adolescentes e implementar estrategias creativas y de impacto en
espacios educativos no formales (Ley 30364, 2015).
Por
otro lado, como siguiente norma, se cuenta con el Plan Nacional de Igualdad de
G�nero cuenta con dos objetivos estrat�gicos, siendo el primero de ellos el que
m�s guarda relaci�n con el tema de estudio puesto que se dirige al cambio de
patrones socioculturales, mientras que el segundo objetivo tiene que ver con
atenci�n de calidad de los casos de violencia de g�nero suscitados.
Respecto
a lo educativo, una de las acciones estrat�gicas que determina, teniendo como
responsable al Ministerio de Educaci�n � MINEDU, es el �fortalecimiento de
capacidades en la formaci�n inicial y en servicio del profesorado para la prevenci�n
de la violencia de g�nero� (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables,
2016).
Se
tiene tambi�n a la Pol�tica Nacional de Igualdad de G�nero presenta una
interesante alineaci�n horizontal y vertical con sus pares que permite
establecer comparaciones y visualizar las responsabilidades de los dem�s
sectores, puesto que la igualdad de g�nero tiene como sector rector al
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. Esta norma tiene 6 objetivos
prioritarios y lineamientos que les corresponden, luego se presentan estos
mismos lineamientos desglosados en servicios para los cuales presenta como
proveedores a distintos sectores, los cuales mencionaremos en la siguiente
tabla, en tanto se relacionen al �mbito educativo y a la problem�tica del presente
estudio (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2019).