Revisión de antecedentes y marco referencial de fundamentación para el
proyecto Educación en Igualdad programa para mejorar el
nivel de valoración del enfoque de género
Mg. Giovanna Fiorella Marcelo Gómez
https://orcid.org/0000-0002-3357-0013
Nuevo Chimbote - Perú
Universidad Nacional del Santa
Resumen
El
propósito de este artículo de revisión es presentar los antecedentes de investigaciones
anteriores, elaborar un marco teórico referencial para diseñar el programa
“Educación en Igualdad” para mejorar el nivel de valoración del enfoque de
género en docentes de una Institución Educativa de Nuevo Chimbote, 2019. Para
ello se acudió al método bibliográfico, que consiste en una profunda búsqueda
de información, su recopilación y revisión para un consecuente análisis de su
contenido y la organización del mismo, para sintetizarlo y organizarlo acorde a
la investigación que esté desarrollando. El resultado del mismo permitió el
desarrollo del planteamiento de la realidad, el marco teórico de la
investigación, aportando también en el diseño metodológico, las diversas
teorías que sustentan el programa propuesto, entre otros apartados del presente
estudio.
Palabras clave: revisión, educación, igualdad, género.
Review of background and referential framework of foundation
for the project ducation in Equality program to improve the level
of valuation of the gender approach
ABSTRACT
The purpose of this review article is to present the
background of previous research, develop a referential theoretical framework to
design the "Equality Education" program to improve the level of
assessment of the gender approach in teachers of an Educational Institution of
Nuevo Chimbote, 2019 For this, the bibliographic method was used, which
consists of a deep search for information, its compilation and revision for a
consequent analysis of its content and its organization, to synthesize and
organize it according to the research that is being developed. The result of it
allowed the development of the approach to reality, the theoretical framework
of the research, also contributing in the methodological design, the various
theories that support the proposed program, among other sections of this study.
Keywords: review,
education, equality, gender.
Artículo
recibido: 20 marzo 2022
Aceptado para
publicación: 15 abril 2022
Correspondencia: gfiorellamg@gmail.com
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
INTRODUCCIÓN
Entre
las investigaciones precedentes encontramos a Pino (2017), con su tesis, para optar el grado de
Doctora en Educación en la Universidad de Granada, denominado: “El Tratamiento
de la Igualdad de Género en los Centros Educativos de Educación Infantil y
Primaria de Ceuta”, que nos dice que es básico reconocer la perdurabilidad del
sexismo en nuestros días, curiosamente con tal afirmación nos está diciendo que
el enfoque de género es básico. Efectivamente si no partimos del enfoque de
género, es decir del reconocimiento, de la conciencia acerca de la existencia y
de la persistencia del sexismo en las instituciones educativas y en toda la
sociedad, de una manera estricta que genere interrogantes acerca de nuestro
propio ser, ideas, costumbres, lenguaje, creencias y valores personales, no
podemos permitir creer o esperar que los cambios lleguen de manera fortuita o
por favores mágicos o divinos. Es por ello que existe la necesidad de que los procesos
de formación tengan un impulso ordenado, con criterios unificados, desde el
Estado, los cuales pueden expandirse hacia la comunidad. Pino (2017) afirma
que: “Además, es necesario contemplar la opción de desarrollar tales procesos
contando también con agrupamientos mixtos de profesorado y familias, que,
trabajando de manera conjunta, sean capaces de impulsar cambios más efectivos
entre las nuevas generaciones” (p. 400).
Acosta (2017), en su investigación, para optar el grado de Doctora en Historia e Historia
del Arte en la Universitat Rovira I Virgili, denominada: “Las Políticas
de Igualdad de Género en la Universidad Española: Un Estudio de Estructuras y
Planes”, concluye en que, las políticas de igualdad en la universidad española
se han institucionalizado a raíz de la Ley 3/2007 y la LOMLOU, cogiendo fuerzas
las estructuras, creándose como servicios universitarios, así como
desarrollándose planes de igualdad. En este proceso encontramos una gran
diversidad de ritmo y forma en las estructuras y acciones de igualdad
desarrolladas por las universidades. Este impulso legislativo del año 2007 se
ha ido diluyendo debido al escaso control de su cumplimiento y a la descendente
cantidad de fondos disponibles a nivel estatal y autonómico a raíz de la más
reciente crisis. Algunas de las características propias de la universidad hacen
muy complejo abordar el tema de la igualdad. En este sentido, la estática
estructura universitaria, respaldada por los discursos meritocráticos, impide
que se lleven a cabo transformaciones estructurales acordes con la igualdad.
Por otra parte, la gobernanza y autonomía universitaria blindan a las
universidades para que puedan aplicar las políticas universitarias a su ritmo,
sirviendo esta suerte de “inmunidad” para que no se alcancen avances sólidos y
a la par en todas las universidades.
Por último,
las redes de contactos formales e informales en torno a la estructura de
igualdad son trascendentales para el desarrollo de las políticas de igualdad,
ya que, a pesar de la institucionalización de las estructuras de igualdad en
las universidades públicas, este es abordado de manera formal si no se
desarrolla una labor de lobismo. (Acosta, A. 2017. p. 30).
Pinto (2016), en su trabajo de investigación, para
optar el grado de Doctora en Educación en la Universidad de Sevilla,
denominado: “Estudio de las Relaciones de Género en el Alumnado de Educación
Secundaria: Análisis de las Redes Sociales del Aula desde una Perspectiva de
Género”, nos dice que:
En cuanto a
la composición de género y las formaciones estructurales de las redes sociales
del alumnado adolescente en función de la naturaleza de la actividad para la
que interactuar, los resultados hallados también son reveladores. En términos
generales, los resultados muestran que la naturaleza de la actividad condiciona
las elecciones del alumnado y que estas elecciones se hacen en función del
género. Así, la situación y la conexión de las personas en las redes sociales
formadas por el alumnado adolescente varían según el género de éste. Los resultados
muestran que las chicas son más elegidas para sentarse juntos/as en clase,
estudiar juntos/as y compartir un secreto; mientras que los chicos lo son para
practicar deporte juntos/as, jugar a un videojuego y sentarse juntos/as en la
clase. Esto revela que las actividades para las que se prefiere a un chico son
principalmente de ocio y tiempo libre como practicar deporte o jugar a
videojuegos, mientras que las chicas son más elegidas para tareas escolares
como estudiar juntos/as. Paralelamente, encontramos que algunas de las
actividades para las que son más elegidas las chicas tienen un fuerte
componente de confianza y respeto mutuo como compartir un secreto. Encontramos
también que se producen más elecciones mutuas entre adolescentes del mismo sexo
que entre adolescentes de distinto sexo. Esto nos muestra que son las chicas
las que se eligen entre sí para actividades basadas en el cuidado mientras que
son los chicos los que se eligen mutuamente para actividades basadas en la
competición. A excepción de tener una relación de pareja, la única actividad en
la que las chicas eligen más a chicos es para jugar a videojuegos, mientras que
los chicos eligen más a chicas para ser delegada de clase y ordenar y limpiar.
Los resultados de este estudio, junto con los de investigaciones previas,
muestran la necesidad de continuar desarrollando en los centros educativos
programas de coeducación durante la adolescencia, ya que se aprecia la fuerte
influencia de creencias estereotipadas acerca del género en sus preferencias
relacionales. El hecho de que haya pocas elecciones cruzadas indica que chicos
y chicas mantienen ámbitos de actividad separados en el propio seno de la
escuela. (pp. 110-113).
En el ámbito
nacional, desde programas también interdisciplinares, se desarrollaron las
siguientes investigaciones:
Ricaldi
(2020) en su tesis realizada, para obtener el grado académico de Doctor en
Educación, titulada “Enfoque de Género y Relaciones Sociales en el Aprendizaje
Social de Estudiantes de quinto año del colegio Francisco Bolognesi, Lima
2019”, bajo el enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de corte
transversal, de tipo básico, el nivel fue correlacional – causal, utilizó en su
metodología tres variables, se utilizó el método el método fue hipotético-deductivo
y para el análisis estadística multivariada de corte descriptivo e inferencial.
La muestra estuvo constituida por un total de 142 estudiantes con quienes se
utilizó la técnica de la encuesta y 3 cuestionarios, uno para cada variable. El
autor concluye que el “enfoque de género y las relaciones sociales en el
aprendizaje social están en tendencia de logro, representando un nivel alto de
implicancia del enfoque de género y las relaciones sociales que influyen
significativamente en el aprendizaje social de los estudiantes” (p.13).
Guzmán
(2018) en su investigación de tipo descriptivo explicativo, con diseño no
experimental, desarrollada para lograr el grado de Doctora en Administración,
titulada “Evaluación y Mejora de la Cultura Institucional Modelo Equidad de
Género en la Tercera Brigada de Servicios – Tercera División del Ejercito
Arequipa, año 2017”, nos dice que su estudio tiene la finalidad de evaluar a
nivel global y de cada componente laboral, según variables, la cultura
institucional, aplicando el modelo de equidad de género para determinar el
nivel de grado alcanzado. Tal finalidad se realiza utilizando la técnica de la
encuesta y teniendo como instrumento un cuestionario. Los resultados de tal
evaluación permiten diseñar acciones orientadas a superar la problemática
detectada. Considerando una escala de 0 a 5 puntos obtiene como resultado final
un nivel Medio de Clima Institucional. Asimismo, Guzmán (2018) señala que su
estudio es:
Resultado de la preocupación por
aplicar este novedoso enfoque en una Institución de las Fuerzas Armadas, ya que
esta temática a pesar de su gran importancia no se la trata de una manera
científica en la solución de conflictos de género que se suscitan en el campo
de la gestión del talento humano. (p.3)
Se comparte
la afirmación de la autora, pues existe la preocupación de que no se esté
tratando como ciencia a los estudios relacionados al género, cuyo desarrollo
tiene décadas y un fundamento filosófico que responde totalmente a la realidad
problemática. Esa falta de consideración como tal, de parte de sus detractores
y de las personas que no lo vienen estudiando, ha ocasionado la tergiversación
que el estudio halló como problemática.
Bellido
(2016) realizó una investigación no experimental con diseño correlacional
denominada “Transversalización del enfoque de género y procesos de gestión en
educación superior pedagógico. Ayacucho, 2016”, para optar el grado de Doctor
en Gestión Pública y Gobernabilidad; en la cual realizó el análisis de la percepción
del conocimiento de la transversalización del enfoque de género a través del
análisis documental y encuestas de opinión, teniendo como finalidad conocer la
relación existente entre esta y su nivel de incorporación en los procesos de
gestión del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Nuestra Señora
de Lourdes”. En el plano metodológico, el estudio consideró una muestra censal
de 61 profesores y administrativos, así como el empleo de una ficha de análisis
documental y dos cuestionarios, obteniendo como resultado que el 52,5 % de
encuestados y encuestadas, tienen un nivel regular en cuanto a su percepción
del conocimiento de la transversalización del enfoque de género y el 70,5 %
señala que no se incorporó el enfoque de género en los procesos de gestión en
el área de estudio, concluyendo que el nivel de percepción del conocimiento de
la transversalización del enfoque de género no se relaciona con el nivel de su
incorporación en los procesos de gestión.
Este
estudio permite conocer los niveles bajos sobre conocimiento del área del
género y de las temáticas y procesos específicos relacionados a él, lo cual
permite tener insumos a futuros estudios para fundamentar la necesidad de
expandir e incrementar los niveles de conocimiento mencionados, con la
finalidad de que los grados de intervención de las investigaciones puedan ir
también elevándose y puedan conllevar cada vez más a cambios factibles en la
diversa y arraigada problemática relacionado al género.
A nivel
local, se ha revisado el siguiente estudio desarrollado desde un programa de
Psicología en un contexto educativo:
Polo (2020) en
su estudio para alcanzar el grado de Doctora en Psicología, desarrollado bajo
el enfoque cuantitativo, de tipo aplicado y con un diseño instrumental, denominado “Propiedades psicométricas de la
Escala de Actitudes hacia la igualdad de género en estudiantes de primaria,
Chimbote – 2019”, empleó la técnica encuesta para recolectar los datos sobre la
actitud hacia la igualdad de género en una muestra de 600 estudiantes de ambos
sexos, de 10 a 12 años de edad, que cursan el quinto y sexto grado del nivel
primaria de instituciones educativas de Nuevo Chimbote y Chimbote. Después de
realizar el estudio, Polo (2020) señala como su principal
aporte a:
El
apartado de la metodología, al exponer procedimientos estadísticos funcionales
y acorde a la estandarización actual en el análisis de la validez y
confiabilidad, de referencia a posteriores estudios que se encuentren en el
diseño instrumental, lo cual logra el desarrollo del test con miras a su implicancia
al apartado práctico como resultado de su verificación de la propuesta
realizada, que también logra alcanzar una contribución a la teoría que ostenta
cada factor, además de exponer precedente al análisis estadístico los
fundamentos de forma actual, que en efecto posiciona a la investigación como
relevante. (p.62).
En relación a los fundamentos teóricos se han organizado en tres
bloques, el primero de ellos aborda todo lo relativo a lo educativo, en el
segundo se expone lo relacionado a la valoración del enfoque de género y en el
último se detalla el programa propuesto con su respectiva fundamentación
teórica.
Educación
en Igualdad
A propósito de la denominación otorgada al programa diseñado y
propuesto, se detalla en este apartado todo lo relativo a la educación y su
relación sobre este tema, es decir todo lo que implica una educación en
igualdad, señalando primero que esta se constituye en uno de los mayores fines
perseguidos a nivel mundial y uno de los más grandes anhelos de todas las
personas, educadoras o no profesionalmente, que comparten la visión humanista y
holística de la educación.
Definición de educación.
Es un proceso holístico, dinámico y permanente orientado al máximo
desarrollo de las capacidades que permitan gozar de derechos y del cumplimiento
de deberes, repercutiendo positivamente en el bienestar de la sociedad y
trascendiendo los fines personales y materiales. Todas las acciones que se
desarrollen en este proceso deberán surgir de los principios universales como
la igualdad, por ejemplo, y embargarse de ellos, enalteciéndolos
permanentemente.
Dicho en otras palabras, este proceso consiste, tal y como se señala en
nuestro país por el propio Ministerio de Educación (2017), en:
“Acompañar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el máximo de sus potencialidades. Simultáneamente, es la principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales” (p.11).
Fines
de la educación.
Tal y como se
menciona en las definiciones previas, la educación desarrolla integralmente a
la persona, pero también aporta al desarrollo de la sociedad en la cual se
desenvuelve. Ese es el sentido que de manera general se les atribuye a los
fines que todas las naciones determinan a la educación.
En el caso
peruano la ley general de educación, en su artículo noveno, resume los fines
educativos precisamente en dos, los cuales están orientados a beneficios
personales y sociales.
El primero de
ellos evidencia el carácter holístico que aspiramos desarrollar pues establece
la formación de personas con las capacidades necesarias para realizarse en sus
aspectos éticos, intelectuales, artísticos, culturales, afectivos, físicos,
espirituales y religiosos; lo cual se pretende alcanzar con la promoción y
consolidación de aspectos muy personales como la identidad y el autoestima y
con la integración adecuada y crítica de estos con la sociedad, lo cual le
permita a cada persona el ejercicio pleno de su ciudadanía, siempre en profunda
armonía con el entorno; asimismo se promueve y busca consolidar el desarrollo
de sus potencialidades que les permita vincularse con el mundo laboral y estar en la capacidad de hacer frente y
adecuarse al constante cambio en la sociedad y el conocimiento (Ley 28044,
2003).
En el segundo fin de la educación que establece nuestra mencionada ley,
se apunta al plano social:
Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado. (Ley 28044, 2003, p. 10)
La
Educación en los ODS: Calidad.
El cuarto
objetivo de desarrollo sostenible se denomina: Educación de calidad. Sin
embargo, estando en pleno bicentenario de nuestra independencia no podemos
hablar tranquilamente de Educación de Calidad cuando en nuestra realidad
nacional la igualdad sigue siendo materia de debate, no solo entre la población
sino también entre las personas que, en el ejercicio de sus funciones, en lugar
de favorecernos, nos niegan la oportunidad de lograr el desarrollo de nuestras
capacidades y nos ponen límites basados en estereotipos, prejuicios y
superficialidades.
No es posible concebir una educación de calidad sin
trabajar y lograr antes una educación en igualdad. Esa meta tan añorada por las
naciones a nivel mundial, llamada calidad, debe ser trabajada de manera
integral y con el máximo respeto a la diversidad de sus beneficiarios/as,
quienes enfrentan ya innumerables dificultades de acceso a la educación y de
los cuales un gran sector relacionado a lo femenino tiene que lidiar además con
las brechas de género que existen y que preserva y enarbola el sistema
patriarcal que lamentablemente rige aún los destinos del mundo.
La educación de calidad es uno de los peldaños básicos
para que los países logren su desarrollo. Es por eso que en el año 2015 el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) aprueba la Agenda
2030 para el desarrollo sostenible, la cual contiene diecisiete objetivos de
desarrollo sostenible y está dirigido a estados, instituciones, organizaciones,
profesionales, ciudadanos/as en general para que cada quien desde su posición
pueda tomarlos como guía o referencia durante el camino hacia el desarrollo
integral y sostenible.
El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de esta agenda nos habla de educación de calidad, para lo cual ha establecido varias metas, en las cuales además de visibilizarse de manera clara el gran interés por la educación en igualdad de género, se puede apreciar también el uso del lenguaje inclusivo y en algunos pequeños casos la falta de ello en su redacción.
Con esta última observación se pone de manifiesto que los aprendizajes formales respecto a género son paulatinos y relativamente nuevos en la práctica, que organismos internacionales y funcionarios de la más grande categoría pueden errar, pero que la meta está dada y a pesar de esos errores tenemos que apuntar a ella, informándonos más, reflexionando, reeducándonos si es necesario, pero no simplemente repitiendo lo que se dice.
Asimismo, dentro de los diecisiete ODS encontramos, inmediatamente después del ODS Educación de Calidad, al ODS número cinco destinado a la Igualdad de Género, del cual hablaremos más adelante, sin embargo, se hace referencia a él porque los Objetivos de Desarrollo Sostenible han sido planteados como una guía hacia el bienestar, lo cual no lograremos si seguimos denominando o considerando educación a una donde no existe o no se garantiza la igualdad de género.
El cuarto ODS tiene un total de metas, todas ellas proyectadas hacia el 2030, de las cuales podemos resaltar su interés establecido para el cumplimiento cabal y global en la gratuidad de la educación, la garantía que se debe otorgar para que las niñas, los niños y los adolescentes finalicen su periodo escolar, con características de equidad y calidad.
Asimismo garantizar que los estudiantes de edad pre escolar tengan el acceso a los servicios educativos que les preparen para la educación primaria, siempre en condiciones de igualdad desde la temprana infancia, la primaria, secundaria e inclusive la etapa de formación técnica y superior, teniendo como común denominador a la búsqueda constante e intensa de la eliminación de las disparidades de género en la educación, con un tratamiento especial en los casos de personas en situación de vulnerabilidad.
Se propone una forma de vida sostenible, una educación que trascienda las aulas de clase y cuyos resultados alcancen a las personas de la tercera edad las cuales ya no forman parte del sistema escolar pero que deben también disfrutar de los beneficios del cero analfabetismo, por ejemplo, así como el respeto a sus derechos y la valoración al gran aporte que estas personas constituyen a la cultura humana, puesto que ello contribuye al desarrollo sostenible que queremos lograr.
La agenda establecida por el PNUD para el 2030 no sería el único documento en el que se habla de educación en igualdad, la búsqueda de la igualdad en el ámbito educativo viene desde años atrás de parte de este mismo organismo internacional y de otras organizaciones y reuniones mundiales, nacionales y locales las cuales vienen proponiendo metas, objetivos, actividades, indicadores, entre otros, los que terminan en el común de no ser aplicados por motivos de corrupción donde los recursos económicos destinado a ello se malversan, porque el personal a cargo no está capacitado o no es el óptimo debido a carencia de convicciones, porque los temas sociales y educativos siempre son los menos acogidos por los gobiernos, entre tantos otros factores que se han manifestado década a década y que han generado en la actualidad el caos basado en el desconocimiento y la normalización de lo incorrecto, corrupto e ineficaz.
El Perú
está comprometido en mejorar su calidad educativa. Mayor inversión, más
capacitación docente, mejora de la infraestructura, adecuación cultural y
acercamiento del servicio educativo a las poblaciones más alejadas lo
demuestran. Pero estos esfuerzos no garantizan igualdad de oportunidades entre
la niñez y la adolescencia urbana y la rural, y menos aún, igualdad de género.
En
efecto, en el Perú, donde la mayoría de la población es femenina, son las
mujeres las que lidian con situaciones que cohíben su pleno desarrollo. La
violencia de género es una de las causas del abandono y el fracaso escolar.
Cuatro de cinco denuncias por violación sexual contra mujeres tienen como
víctima a una menor de 18 años. El embarazo adolescente, las diversas
violencias, así como una educación escolar inconclusa las colocan en esta
situación desventajosa frente a sus pares varones. Como señala el quinto
Objetivo de Desarrollo Sostenible, es imperioso lograr la igualdad de género.
La
escuela será un espacio clave para ello, siempre que aliente a las niñas y las
adolescentes a expresar sus opiniones y liderar procesos participativos; les
brinde iguales oportunidades de desarrollo que a los niños; y las proteja de
todas las formas de violencia y discriminación (Fornara, 2016).
La
profesión docente
Ser profesional de educación es una misión sublime que requiere una gran responsabilidad y constituye a la vez una enorme oportunidad para aportar al desarrollo social de nuestra patria, puesto que las interacciones que acontecen como parte del ejercicio profesional involucran transmitir (en forma consciente o no) gestos, emociones, sentimientos, conocimientos, habilidades, actitudes y mucho más que se debe garantizar sean de calidad.
Asegurar que nuestra formación personal y profesional sean óptimas implica dar relevancia y cumplir nuestro código de ética, asimismo es necesario estar alineados/as al desarrollo científico y responder con ello a la realidad social actual y las múltiples necesidades que manifiesta.
Tanto la Ley General de Educación (2003) como la Ley de Reforma Magisterial (2013) coinciden en atribuir a las y los profesionales de educación la inevitable adopción de un enfoque integral puesto que nuestra actuación es sumamente importante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en tanto contribuimos de forma holística en la formación y desarrollo de los/as estudiantes.
La primera de estas normas resalta la
obligatoriedad e importancia de la formación ética, pues “prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patrióticas y
para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos” (Ley 28044, 2003, p. 9). Es
indiscutible que nadie puede educar en base a lo que no tiene y en esto radica
la imperatividad de la idoneidad profesional y moral de las y los educadores si
queremos realmente contribuir con los fines de la educación.
Por su parte, la segunda norma, refiere respecto a la ética, en su
artículo número 3, especificando sobre la profesión docente, que:
Se ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona
y en el marco del compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al
educando. Tiene como fundamento ético para su actuación profesional el respeto
a los derechos humanos y a la dignidad de los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una cultura de paz y de
solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad peruana, la
ciudadanía y la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad
profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de
cada alumno. (Ley 29944, 2013, p. 18).
La responsabilidad que requiere la profesión docente y su complejidad
superan las condiciones sociales y económicas en las cuales se desenvuelve, por
ello ante tal situación se pone de manifiesto el compromiso personal de
ejercerla de la mejor manera ante todas las dificultades que existen y que sin
embargo se superan, lo cual hace a los/as profesionales de educación
importantes agentes de cambio y merecedores de mucho reconocimiento.
Dimensiones
de la profesión docente.
Según el
Ministerio de Educación (2014), la profesión docente comprende dos agrupaciones
en cuanto a sus dimensiones, la primera referida a aquellas dimensiones que son
compartidas con otras profesiones y el segundo grupo corresponde a las
dimensiones específicas de la profesión docente.
El
agrupamiento de las dimensiones compartidas alberga las dimensiones reflexiva,
relacional, colegiada y ética, las cuales apuntan a una sociedad integral en la
que todas las profesiones aportan a su totalidad, pero atendiendo cada aspecto
de desarrollo. Sin embargo, nuestro objeto de estudio a diferencia de otras
carreras, mantiene la complejidad del abordaje de calidad y con integralidad.
Dentro de
las dimensiones específicas se encuentran las dimensiones pedagógicas, política
y cultural son las específicas de esta profesión y están relacionadas con la
misma praxis y los objetivos más próximos del ejercicio profesional.
El
Marco del Buen Desempeño Docente.
Este
instrumento normativo es una política integral de desarrollo, pues determina el
conjunto de dominios, competencias y desempeños que se
exige a las y los docentes de Educación Básica Regular del Perú, cuyo
cumplimiento permite calificar al ejercicio de la docencia como bueno y por
consiguiente garantizar el aprendizaje de todos y todas las estudiantes (Ministerio de Educación 2014).
Después
de las líneas versadas acerca de las dimensiones de la profesión docente y su
marco de desempeño establecidos por el Ministerio de Educación, se evidencia
aún más el gran reto que constituye esta profesión, en la cual se requiere
tantos dominios y en todos los aspectos de la vida de las y los educadores que
es imposible que en un determinado momento todas estas exigencias no confronten la educación, cultura, religión
y formación propias de la persona que ejerce esta profesión, las cuales se
fueron adquiriendo a lo largo de su vida y se encuentran fuertemente
arraigadas, requiriéndose un complicado proceso de sinceramiento, reeducación y
adaptación ante la nueva realidad social, lo cual permitirá que todas las
exigencias y lineamientos establecidos para la profesión docente se lleven a la
práctica con conocimiento y convicción de su importancia.
Esta
confrontación es la que se ha generado respecto del enfoque de género, lo cual
no elimina la responsabilidad de educar en igualdad por lo que se precisa, para
su comprensión, la ejecución de estrategias de manera personal, institucional,
gubernamental y de responsabilidad social que le ofrezcan a las y los
profesionales de educación la oportunidad de conocer, de manera amigable, en
qué consiste este enfoque, para su posterior aplicación. En las siguientes
líneas se pretende aportar a esta mejor comprensión de dicho enfoque.
Valoración
del Enfoque de Género
La valoración del enfoque
de género es la única variable de la presente investigación, la cual se irá
explicando poco a poco a lo largo de este segundo apartado dentro del marco
teórico, puesto que además de la controversia que se ha descrito en la problemática
acerca del enfoque de género, se pretende dejar en claro que no se investigará
dicho enfoque sino la valoración que tienen sobre él las y los docentes de la
I.E. Experimental de la Universidad Nacional del Santa, en el año 2019.
La
Valoración.
En sus
acepciones más sencillas la valoración consiste en el proceso por el cual las
personas otorgamos importancia a una determinada cosa, persona, actividad o
realidad. Asimismo, podríamos señalarla como la posición desde la cual
manifestamos nuestra opinión hacia algo. La palabra valorar puede entenderse y
usarse también como sinónimo de evaluar, en el sentido de que en ambos casos se
realiza un juicio hacia algo determinado.
El
enfoque de género.
Definición
de enfoque de género.
Probablemente,
la definición de enfoque de género más accesible alude a la forma de ver la
realidad que permite reconocer las diferencias entre hombres y mujeres, de
acuerdo a su género, para contribuir a la igualdad, y se ha generado en las y
los lectores una suerte de definición abstracta que en realidad no se
comprende.
No obstante, para entender el tan tergiversado enfoque de género se requiere más, un análisis más profundo que debe partir por la comprensión de categorías sencillas que se le relacionan.
El
Sistema Sexo – Género.
Es un conjunto de elementos socioculturales orientados a influir y regular la vida personal y social de las personas en función de su sexo. En palabras de Rubin (1986) el sistema sexo – género se refiere “al conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades transformadas” (p. 97).
Este gran sistema, en
tamaño, antigüedad y trascendencia, basado en el sexo biológico de las
personas, se compone de todos los aspectos de las mismas, incluyendo cuestiones
como las creencias, valores, características, normas, actitudes, roles, etc.,
que se llevan a cabo bajo el mandato que impone.
Con la finalidad de
comprender este sistema se precisa desarrollar una serie de conceptos
elementales e importantes del mismo, los cuales necesitan estudiarse antes de
profundizar acerca de los elementos de este sistema universal.
Primero, es básico y sumamente importante
diferenciar entre género y sexo. Empecemos a definir qué es género, según
Osborne y Molina (2008):
La conceptualización del género ha sido considerada
uno de los puntos clave en la teoría feminista desde los años 70 en la medida
en que se descubre como una potente herramienta analítica capaz de develar las
ideologías sexistas ocultas en los textos de las ciencias humanas y sociales.
El concepto de género, en principio, se refiere a la operación y el resultado
de asignar una serie de características, expectativas y espacios —tanto físicos
como simbólicos— al macho y a la hembra humanos de modo que quedan definidos
como «hombres» y «mujeres». Estas características y espacios que van a definir
lo femenino frente a lo masculino varían de una sociedad a otra, aunque tienen
en común la relación jerárquica que se establece entre uno y otro término
primando siempre los valores y espacios de lo masculino. (p. 147)
En palabras más comunes, género es el conjunto de
características socioculturales que se ha atribuido a las personas de acuerdo a
su sexo, en cada sociedad y tiempo, otorgándole superioridad a lo masculino. En
contraposición del género el sexo es el conjunto de características biológicas.
Según el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (2012), es necesario diferenciar la palabra género de la palabra
sexo, por ende, señala que el sexo se refiere a las diferencias físicas,
biológicas y anatómicas que existen entre un hombre y una mujer. El género, en
cambio, alude a los distintos roles, responsabilidades y atributos que se
asignan a hombres y mujeres en la sociedad como producto de una construcción
sociocultural.
Segundo, es importante también comprender lo que se
entiende por violencia de género, puesto que en ocasiones suele considerarse lo
mismo que violencia contra la mujer. Consecuentemente, el ente rector,
nacional, en materia de género, ha definido como violencia de género a aquella
violencia ejercida contra una persona en función de su género, sea hombre o
mujer, tanto en el ámbito público como en el privado.
A través de la historia y las estadísticas existentes
a nivel mundial es evidente que las personas que sufren en su inmensa mayoría
la violencia de género son mujeres, y esto se debe a la dicotomía que existe
entre lo masculino y lo femenino, considerándose a esto último como inferior
por los siglos de luz que ha tenido el patriarcado instaurador del
desequilibrio de poderes a favor de lo masculino, atribuyéndole superioridad.
En tercer lugar, teniendo ahora en claro las
categorías de género y sexo, hablaremos del enfoque de género, el cual es uno
de los diversos enfoques que asume el Plan Nacional Contra la Violencia de
Género 2016-2021 y la Ley N° 30364 – “Ley para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia contra las Mujeres y los Integrantes del Grupo Familiar”, los
cuales son solo algunos ejemplares de la normativa que lo contiene como
regulador en su implementación.
El enfoque de género no hace más que permitir el
reconocimiento de esa desigualdad de poder que organiza de manera vertical,
poniendo lo masculino sobre lo femenino y generando a raíz de ello de manera
catastrófica, intergeneracional e histórica la discriminación, violencia y
limitación hacia las mujeres.
Señala que roles, atributos, comportamientos,
posiciones jerárquicas, asumidos de manera distinta y excluyente por hombres y
mujeres no son naturales, sino construidos social y culturalmente. Recusa la
división sexual del trabajo, entre el ámbito productivo, asignado a los
hombres, y reproductivo a las mujeres, que crea desventajas para ellas e
impiden su plena realización y participación en el bienestar, y propugna las
responsabilidades compartidas de hombres y mujeres en los espacios públicos y
domésticos.
Plantea desterrar cualquier relación jerárquica basada
en las diferencias sexuales y asegurar el ejercicio pleno de derechos para
hombres y mujeres.
“Este enfoque postula una visión dinámica de la
cultura y promueve el diálogo transcultural y el tratamiento respetuoso de la
diversidad, permitiendo el diseño de estrategias de intervención orientadas al
logro de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”. (Ministerio de
la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2012, p. 34).
El enfoque de género en los ODS.
Así como este estudio aporta al objetivo de desarrollo
sostenible número 4, orientado a lograr una educación de calidad, también
contribuye a desarrollar el objetivo número 5 de la misma agenda, el cual se
orienta a lograr la igualdad de género y empoderar no solo a todas las mujeres
sino que hace mención específica también de las niñas, y es importante ser
específico y detallar cada diferencia puesto que en estos temas, donde la
problemática ya se ha normalizado, se suele generalizar y pasar por alto muchas
formas de discriminación suscitadas en cada uno de las etapas del ciclo de vida
de las mujeres, las cuales se requieren visibilizar para un mejor abordaje.
Este ODS no solo se relaciona con el anterior, es
decir con la educación, pues se aspira a la igualdad en todos los ámbitos de
desenvolvimiento de las personas, sin embargo, es preciso hacer énfasis en la
condicionante que existe entre igualdad de género y educación de calidad, por
lo tanto, no podemos concebir una buena práctica educativa sino aseguramos la
igualdad como principio rector y derecho fundamental de nuestras y nuestros
estudiantes.
Por ello, si tenemos la consigna de mejorar nuestra
acción pedagógica es urgente comprender todo aquello necesario que no limite
nuestro desempeño, por ejemplo, el tan controversial enfoque de género.
Dimensiones de la valoración del enfoque de género.
Hablar de dimensiones es referirse a ciertos aspectos, características,
ámbitos, espacios u otro concepto similar que permite definir de mejor manera
algún tema u objeto de estudio.
En cuanto a las dimensiones de la valoración del
enfoque de género, no se encuentran establecidas, de manera específica, en el
caudal del conocimiento científico, sin embargo, para efectos de la presente
investigación debido a la necesidad de ordenar el tema a investigar se ha
determinado dos dimensiones de la valoración del enfoque de género, siendo
necesario precisar que la variable que se aborda es valoración del enfoque de
género y no simplemente el enfoque.
En tal sentido, se desarrolla a continuación las dos
dimensiones establecidas, las cuales son el Conocimiento del enfoque de género
y la Apreciación del enfoque de género o Valoración propiamente dicha. Antes de
detallar cada una de ellas, se hace mención de que, coincidiendo con diversos
autores, conocer es definitivamente un primer y necesario peldaño para alcanzar
competencias superiores tales como la valoración. Tal aseveración se
constituye, de forma anticipada y resumida, el fundamento de la determinación
de las dos dimensiones mencionadas de la variable Valoración del enfoque de
género.
Primera dimensión: Conocimiento del enfoque de género.
Conocer es tener información sobre algo determinado.
Es evidente que podemos conocer en distinta medida, sin embargo, por más mínima
que sea la información que se tenga sobre algo, ya se le conoce y lo que
corresponde es ampliar el conocimiento. Al incrementar y por ende mejorar el
conocimiento sobre algo, suelen corresponder nuevas denominaciones las cuales
presentan diversas características y han sido organizadas, por diversos
autores, en distintas etapas consecutivas.
Al respecto González (2014)
señala que los niveles de conocimiento pueden ser descritos en base a la
profundidad adquirida a partir de la relación sujeto/objeto y su avance de
nivel a nivel se da conforme incrementa la complejidad con la cual se comprende
o se explica la realidad.
Asimismo, citando a Gonzales (1997) señala la
existencia de siete niveles de conocimiento, los cuales presentan
características particulares y una especial correspondencia a cuatro niveles
educativos. Los niveles de conocimiento a los cuales se hace mención son, en
orden de complejidad, el conocimiento instrumental, técnico, metodológico,
teórico, epistémico, gnoseológico y filosófico.
González (2014) afirma que la correspondencia entre
niveles de conocimiento y niveles educativos se manifiesta en tanto los tres
primeros niveles de conocimiento, es decir el instrumental, el técnico y el
metodológico, aplican a la educación básica, lo cual en nuestro sistema
educativa correspondería a los niveles primaria y secundaria; el cuarto y
quinto nivel, es decir el conocimiento teórico y el epistemológico corresponden
a la educación media superior;
finalmente, los niveles sexto y sétimo, es decir el nivel de conocimiento
gnoseológico y el filosófico equivalen a la educación superior.
Los niveles descritos solo corresponden a una forma de
determinarlos, para efectos de este estudio solo han sido establecido dos
momentos, los cuales corresponden a nuestras dimensiones de estudio de la
valoración del enfoque de género. En ese sentido, esta primera dimensión
denominada simplemente Conocimiento tiene correspondencia con los niveles
técnico e instrumental, pues constituye el nivel básico con requisitos mínimos
que albergan la información que se tiene del enfoque de género.
Segunda dimensión: Apreciación del enfoque de género o
valoración propiamente dicha.
Este aspecto de la valoración del enfoque de género,
se constituye el segundo momento. Es el segundo nivel para lograr la
apreciación y valoración plena del enfoque de género, lo cual es fundamental
para aceptarlo y aplicarlo, con convicción y respeto, durante el ejercicio de
nuestra función educativa orientándola hacia la calidad y la garantía del
ejercicio de los derechos humanos.
Respecto a los siete niveles de conocimiento descritos
con anterioridad, esta segunda dimensión del enfoque de género se encuentra en
correspondencia con todos los demás sumados a los que aplican a la primera
dimensión, puesto que se requiere un uso crítico del conocimiento teórico y de
los instrumentos normativos que sobre él existen, asimismo se precisa
comprender muy bien cómo se origina y se
debe aproximarse al conocimiento existente y el uso que hagamos de él en
nuestra comunidad educativa va a responder a cuestiones filosóficas que en el
siguiente apartado del marco teórico serán detallados.
Ambas dimensiones de la valoración del enfoque de
género: dimensión de conocimiento y dimensión de apreciación o valoración
propiamente dicho, tienen correspondencia también con el primer y último nivel
de conocimiento establecido por Bloom en su taxonomía, la cual será detallada a
mayor profundidad en el tercer apartado del marco teórico de este estudio
correspondiente a la fundamentación del programa experimental que se propone
para mejorar la valoración del enfoque de género.
Programa
“Educación en Igualdad” para mejorar el nivel de valoración del enfoque de
género
Definición Operacional.
El Programa “Educación en Igualdad” es una propuesta
secuencial de 15 talleres diseñados para mejorar la valoración general del
enfoque de género en las y los docentes de la I.E. Experimental de la
Universidad Nacional del Santa, 2019, en las dimensiones de conocimiento y
apreciación del enfoque de género, desde las dimensiones sociocultural,
relacional y personal del programa. La propuesta del programa responde al
análisis de los resultados de la situación real e inicial respecto al nivel de
valoración de los docentes como punto de partida.
Fundamentos filosóficos del programa.
Las bases filosóficas de un determinado acto humano,
campo de acción, hecho social, conocimiento, entre otros, como, por ejemplo, el
programa “Educación en Igualdad”, son bastas y vienen desarrollándose desde
hace muchos siglos; por ello se pretende en este apartado abordar solamente los
fundamentos filosóficos básicos pero importantes para orientar la comprensión
de esta propuesta educativa.
La
filosofía, de acuerdo a Aguilar (2018), es el estudio reflexivo de la realidad,
considerada en su totalidad, la cual se divide en un número de ramas que, en el
ejercicio filosófico, se entrelazan. Las principales ramas de la filosofía son:
La Metafísica, la Epistemología, la Lógica, la Axiología y la Estética, se
puede señalar que definitivamente todas ellas guardan fuerte relación con la
realidad educativa que estudia la filosofía de la educación, o se puede decir
también que se relacionan estrechamente con el conocimiento científico
específicamente educativo que estudiaría la epistemología educativa.
La
presente propuesta organiza su fundamento filosófico de acuerdo a las ramas
mencionadas, puesto que se pretende simplificar lo mayor posible su
entendimiento, por lo consiguiente se va a mencionar de manera sucinta, en
primer lugar, a la metafísica, la lógica, la estética y la axiología para luego
profundizar sobre la rama de la epistemología, desarrollando aspectos de la
filosofía de la educación y señalando su relación con el programa que se
propone.
Primero,
respecto a la Estética, esta rama de la filosofía, denominada Filosofía del
arte, se constituye en una teoría de la naturaleza del arte y su percepción, lo
cual se relaciona con la realidad educativa puesto que, dentro de ella, en cada
uno de sus ámbitos, la percepción y los elementos del arte juegan un papel muy
importante en la construcción y reflexión sobre los procesos, ya sean de aprendizaje,
de enseñanza, procesos mentales, inclusive de construcciones artísticas
propiamente dicho.
Segundo,
en el caso de la Metafísica, ésta se vincula con la educación en el sentido de
que ambas se orientan a estudiar la naturaleza última de las cosas y seres que
conforman la realidad, en el caso educativo el interés no solo se centra en el
aprendizaje, sino y sobretodo en el educando o aprendiz, así como en el
conocimiento, entre otros aspectos. El objetivo es construir visiones generales
del mundo que ofrezcan una guía en la reflexión de la realidad educativa, así
de acuerdo a la metafísica la construcción de los aprendizajes, los fines
educativos, la esencia y el rol de las personas es definida, histórica y
condicionada por las relaciones sociales.
Tercero,
respecto a la Lógica, se busca reflexionar sobre la realidad educativa en un
marco de razonamiento válido, cuestionando constantemente la existencia de las
teorías, de los procesos, de las políticas educativas, de las estrategias de
aprendizajes, entre otros, consideradas premisas en esta rama, extrayendo de
ella inferencias para obtener conclusiones de manera deductiva.
Cuarto, en
el caso de la Axiología, esta rama de la Filosofía se relaciona íntimamente con
la realidad educativa puesto que toda ella se desarrolla en el marco de la
construcción y práctica de valores, los cuales finalmente se constituyen como
la guía de nuestras acciones, la concepción de lo bueno y de lo malo que va
regir nuestro comportamiento humano en cada una de las acciones que realicemos
dentro de nuestros procesos educativos, en cada ámbito de la realidad
educativa, en la condición de sujeto de la educación que nos toque asumir y que
a la vez, de manera irrenunciable, va formar parte de nuestra vida.
La
axiología es una rama práctica de la filosofía e implica poner de manifiesto a
través de nuestras acciones todo aquello que se conoce orientándolo hacia la
verdad y el bien, entendiendo a este con un sentido de objetividad y bien
común.
Tal
y como se había advertido, a continuación, se detalla un poco más únicamente de
la epistemología, la cual para efectos de la propuesta de esta investigación es
necesario ampliar porque se relaciona con las dimensiones de la variable
diagnóstica.
La Epistemología.
Como
una de las ramas de la filosofía, es una teoría acerca del origen, naturaleza,
alcances y limitaciones del conocimiento. Respecto al origen, trata de
responder a la pregunta: ¿Cuál es la fuente del conocimiento? Sobre su
naturaleza: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cuál es su estructura? Sobre sus alcances
y limitaciones: ¿Hasta dónde y qué es lo que es posible conocer? Pregunta
fundamental en la epistemología: ¿Cómo distinguir conocimiento verdadero de
conocimiento falso? La filosofía de la
ciencia es una rama de la epistemología que trata del origen, naturaleza,
alcances y limitaciones del conocimiento científico.
La
importancia de presentar como fundamento filosófico a la epistemología en esta
propuesta de programa denominado “Educación en Igualdad”, se materializa en
dilucidar el conocimiento que se viene generando y validando respecto al
enfoque de género o mal denominado ideología de género, lo cual nos aleja
totalmente del plano científico y de la objetividad que exige nuestro ejercicio
docente y que debe regir toda producción de conocimiento en el contexto
educativo orientado a garantizar la calidad, el desarrollo y el pleno ejercicio
de los derechos humanos. Lo mismo expresa Piaget (como
se citó en Aguilar et al., 2017) al afirmar que:
El carácter propio del
conocimiento científico es llegar a cierta objetividad, en el sentido de que,
mediante el empleo de ciertos métodos, ora deductivos (lógico-matemáticos), ora
experimentales, finalmente hay acuerdo entre todos los sujetos acerca de
determinado sector de los conocimientos. (p. 66)
Al
referirnos a la Epistemología es oportuno abordar los tres niveles taxonómicos
de conocimiento que proponen Alan y Cortez (2018). Hablar de taxonomía implica
una clasificación jerarquizada. En el caso del conocimiento resulta muy
importante conocer estos niveles para reflexionar sobre el manejo que le
estamos dando al conocimiento que tenemos y que vamos adquiriendo de acuerdo al
nivel al que pertenece.
Tabla
1
Niveles
taxonómicos de conocimiento
|
Conocimiento empírico – no
científico |
Conocimiento científico |
Conocimiento
filosófico |
|
§ Popular § Ordinario § Cotidiano § Diario § Vulgar § Experiencial § Impreciso § Local § Ambiguo § Casual § Sin
método § No
intencional § Subjetivo § Inconsistente § Acrítico § Superficial § Falible § No
verificable § Intrascendente § Asistemático |
§ Intencional § Verificable § Sistemático § Ordenado § Coherente § Preciso § Universal § Riguroso § Especializado § Objetivo § Metódico § Crítico § Transformador § Analítico § Sintético § Provisional |
§ Reflexivo § Sistemático § Explicativo § Corroborador § Analítico § Crítico |
Nota.
Elaboración propia en base a Alan y Cortez
(2018).
En
la filosofía de la ciencia se intenta describir y comprender la estructura y
cómo funciona la ciencia (¿Cómo progresa, ¿cuáles son sus métodos?). Así
tenemos, filosofía de la sociología, filosofía de la psicología, filosofía de
la matemática, filosofía de la química, filosofía de la ingeniería, etc., entre
las cuales nos enfocaremos en la filosofía de la educación.
La
filosofía de la educación es el estudio reflexivo de la realidad educativa o,
del hecho educativo (como lo denominan algunos autores). Entendamos, dentro de
filosofía de la educación, como realidad a todo lo que existe respecto a la
educación, es decir, todos los hechos, procesos, métodos, sujetos, entre otros.
Todo
aquello que corresponde a la realidad educativa y que es estudiado de manera
reflexiva por la filosofía de la educación corresponde definitivamente a los
tres tipos de realidades que transcurren en nuestras vidas: Realidad natural,
conformada por los sistemas físicos, químicos y biológicos; realidad social,
integrada por los sistemas socio – económico- culturales y realidad mental,
constituida por los procesos mentales que son el producto de las actividades
del cerebro. Estas realidades, al igual que en nuestras vidas, interaccionan
entre sí y determinan nuestra propia existencia, así como las manifestaciones
de cada uno de los ámbitos, procesos, actividades de nuestra vida.
En
la realidad educativa del mismo modo, cada uno de los aspectos estudiados por
la filosofía de la educación encontrará la confluencia de estos tres tipos de
realidades. Así, por ejemplo, en el aprendizaje, la cantidad de mielina que
favorece la sinapsis permitirá que un educando cuyo nivel económico elevado,
con una cultura nutricional deficiente y sin hábito lector, desarrolle menos
procesos mentales óptimos que otro educando con nivel económico bajo, con
hábito lector y con una cultura nutricional buena proveniente de la cosmovisión
andina. Esta interacción de dichas realidades permite generar el conocimiento
en cada uno de los aspectos que estudia la filosofía de la educación.
La
Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática y
crítica del hecho educativo. Es la disciplina que estudia el comportamiento de
la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de
las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular;
disciplina que, además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la
formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales.
La
Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la
educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de
manera que no sólo consta del estudio del fin de la educación, sino también del
estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero contempladas desde la
perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en
la Filosofía de la Educación. La filosofía de la educación trata de comprender
o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de
vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación.
Se
ha venido mencionando a través de estas líneas, de manera constante, la palabra
ámbitos refiriéndonos a todos los aspectos que pueden desarrollarse dentro de
la realidad educativa sobre la cual reflexiona la filosofía de la educación;
sin embargo es necesario definir cuál es el objeto de estudio último de la
educación, el cual se constituye como aquel fragmento de la realidad al cual la
ciencia dedica todos sus esfuerzos y que para este análisis lo constituye el
educando, ya que todos los procesos, métodos, políticas, estilos, entre otros,
se van a enfocar en dicho sujeto, ya sea que estos intervengan en él dentro de
su realidad natural, social o mental.
Todos
somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialécticamente esto varía por
la determinación o predominancia, así, en algunas etapas, somos más educados, y
en otras lo somos menos, tomándonos a veces en predominantemente educadores. Se
puede clasificar por ello a los educandos como: Espontáneos, coyunturales u
ocasionales. Cuando se recibe una influencia educativa involuntario o
inconsciente. Escolares o intencionales. Cuando se someten a la acción e
influencia educativa en forma consciente y voluntaria o intencional. El
educando es pues, el sujeto principal de la educación el cual debe ser
entendido como una realidad integral es decir como una realidad social,
biológica y psicológica.
Habiendo
definido ya, el objeto de estudio de la ciencia educativa, es oportuno
mencionar que como toda ciencia tiene una estructura definida, por lo cual se
realizan observaciones, experimentos, hipótesis, construcción de teorías,
conclusiones, construcción de leyes, entre otros, todos ellos en torno al
objeto de estudio de la educación y haciendo uso de cada uno de sus elementos:
datos, teorías y principios y supuestos filosóficos.
Así
como las demás ciencias, la educación observa fenómenos, registra datos,
experimenta, formula hipótesis, valida, utiliza teorías, construye leyes y
construye más conocimiento científico acerca de cada ámbito educativo, de este
modo podría utilizar el método científico al utilizar una nueva metodología de
enseñanza o aprendizaje, una nueva política educativa, la influencia de un
determinado alimento en el rendimiento académico, entre otros. La labor de la
filosofía de la educación en cada uno de ellos se constituiría en la reflexión
de la naturaleza, de los orígenes, de las formas en que se manifiesta esa
realidad y en cómo debería manifestarse en beneficio del objeto de estudio.
Como
buenos educadores, no dejemos a la Educación sin la reflexión filosófica que
toda ciencia necesita y en el ejercicio de nuestra profesión sirvamos
responsablemente a nuestros/as educandos.
Fundamentos psicopedagógicos del programa.
El conjunto de bases provenientes de la psicología
para fundamentar el programa que se propone es incuantificable, al igual que
los fundamentos filosóficos.
Todo programa, actividad, proyecto, etc., que se
desarrolle en el plano educativo tiene que ser, definitivamente, de carácter
integral, holístico, reflexivo y vivencial. Del mismo modo que las bases
anteriores, se ha seleccionado las que mejor favorecen la comprensión de la
propuesta, sin embargo, de ser preciso se mencionará la influencia o similitud
que estas presentan con aquellos paradigmas y/o teorías psicopedagógicas más
conocidas dentro del contexto educativo.
Teoría Ecológica.
Para el desarrollo del presente programa se tiene como
fundamento a uno de los modelos psicológicos con que se trabaja en materia de
violencia de género: El modelo ecológico del ruso Urie Bronfenbrenner. Al
respecto Incháustegui, T. y Olivares, E. (2011) refieren que:
Uno de los enfoques que proporciona esta visión
holística es el enfoque ecológico para la atención de la violencia, instituido
por Heise (1994) a partir de la propuesta de Bronfenbrenner (1979). Este
enfoque parte del supuesto de que, cotidianamente, cada persona está inmersa en
una multiplicidad de niveles relacionales –individual, familiar, comunitario y
social–, donde pueden producirse distintas expresiones y dinámicas de
violencia. El planteamiento de Heise fue asumido desde 2003 por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y en él se proponen cinco niveles/planos con los que
se abordan las relaciones, condiciones y actores que influyen en el
comportamiento violento de las personas y en los riesgos que los incrementan.
(p. 21).
Este modelo no solo es aplicable a estudios sobre
violencia de género, puesto que al proponer que el desarrollo humano va
ocurriendo a lo largo de los cuatro niveles, sistemas o subsistemas que lo
integran, hace referencia a la influencia que tiene el entorno sociocultural
sobre la persona y cómo ambas partes (persona y su ecología) se van adaptando
durante todo el proceso. Por ello este modelo sirve de guía a toda intervención
que se relacione con procesos de desarrollo en la vida humana.
En el caso de la presente investigación se le
considera como un alimentador importante del diseño de nuestro programa, y se
decide asumirlo por tres razones, la primera es la correspondencia con la
teoría sociocultural de Vygotsky, dinámica y en permanente interacción;
segundo, por las interacciones en cada
subsistema que permiten analizar detalladamente causas, consecuencias,
factores, características, etc., acerca de la construcción del género de las
personas y de la construcción de sus conocimientos, lo cual se relaciona con el
estudio del nivel de valoración del enfoque de género y la tercera razón es
porque es un modelo con un historial de aplicación exitoso en el estudio de la
violencia de género.
Modelo transaccional.
El
modelo transaccional complementa al modelo ecológico puesto que no olvida
avocarse también en lo que trae consigo la persona. No se descarta la
importancia de la teoría ecológica, sino que se reafirma en que el beneficio
que otorga la transaccionalidad es complementario puesto que en el primer
modelo se enfatiza la interacción y en este se resalta la transmisión, sin
olvidar que esta se desarrolla dentro de los subsistemas planteados por
Bronfenbrenner.
Las
transacciones otorgan gran importancia a la influencia de las familias en el
desarrollo de las personas, por lo que toda intervención a ejecutar debe
considerar, desde su diseño, no solo las dinámicas familiares que se estén
manifestando en ese momento, sino también la historia familiar de las personas
que se interviene. Es pertinente, de acuerdo a la mirada de esta teoría,
recordar que todo lo que pretendamos lograr o logremos en las personas a
quienes educamos, va a verse fortalecido, perjudicado o definitivamente
matizado por las personas que integran sus familias, recibiendo dicha
influencia principalmente de sus padres o de las personas que ejercen el rol de
cuidadores, por lo que debemos tomar decisiones que las tengan presente de
alguna manera.
Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.
Se le atribuye las siglas MEC por su denominación y
fue desarrollada por el rumano Reuven Feurstein. Tiene gran influencia del
constructivismo y centra su aplicabilidad en la mediación que realiza el agente
o propulsor de cambio.
Feuerstein (citado en Osorio, 2020), tras su
experiencia con sobrevivientes del holocausto tratando de recuperarlos social y
cognitivamente, establece el siguiente principio: “el organismo humano es un
sistema abierto que en su evolución adquirió la propensividad para modificarse
a sí mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador”.
Esa posibilidad de modificación que el autor le
atribuye a las personas no depende definitivamente únicamente de ellas, de su
voluntad y de lo que traigan consigo, sino de la calidad de interacción que
llegue a experimentar y de la calidad de mediación que se realice, de acuerdo a
las características personales, genéticas, propias y de acuerdo al contexto
donde sucede el aprendizaje que se pretende.
Esta teoría contiene además de la mediación, la cual
denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), dos elementos que su creador
consideró y son también importantes. Uno de ellos corresponde al elemento
previo a la medición, el cual es una suerte de instrumento para diagnosticar,
el Dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (DEPA) y el otro
elemento corresponde a su aporte práctico, es decir al Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI).
La consideración del total de estos elementos dentro
de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural confirma la enorme
preocupación que tuvo su desarrollador para crear una propuesta concisa, de
calidad y con un alto nivel de sistematización, pues se pretendía que aplicarla
permita modificar las estructuras cognitivas y redireccionar el desarrollo cognitivo
de las personas.
Teoría de la Biodanza.
Desarrollada por el chileno Rolando
Mario Toro Araneda, aporta al diseño del programa propuesto en el presente
estudio dado su sentido reeducativo a partir del retorno a la conciencia del
aspecto biológico de las personas como principio deflagrador del desarrollo de
todos los demás aspectos, al contrario del determinismo biológico que daba a
este inherente aspecto un sentido de exclusividad.
La biodanza
se fundamenta en el principio biocéntrico, propiciando el desarrollo de todas
nuestras capacidades humanas a partir de la renovación orgánica, es decir
inicia un proceso en que se retorna la atención a nuestro organismo y su
funcionamiento, atendiendo por ejemplo el sistema límbico, el sistema nervioso
autónomo, los neurotransmisores, etc. A partir de esta atención a lo
fisiológico, reeduca nuestros afectos, los cuales se han visto tan contaminados
hoy en día por los diversos problemas que afectan nuestra realidad social
actual, cuyos efectos se han ido acumulando en nuestro cuerpo y perjudican la
salud tanto física como mental. Finalmente, tras estos dos importantes
momentos, la biodanza permitirá se logre un reaprendizaje de nuestras funciones
originarias.
En palabras
de su creador, refiriéndose al motivo de la elección del nombre atribuido a
este sistema, sin embargo, nos permite entender un poco más acerca de lo que es
la biodanza, se tiene que:
Tratava-se de
um sistema em que determinados movimentos e situações de encontro, acompanhados
por música e canto, induziam vivências capazes de modificar o organismo e a
existência humana em diferentes níveis: desde a homeostase orgânica, a
estrutura postural, o estilo de vida, até os processos sócio-culturais [Se
trataba de un sistema en el que determinados movimientos y situaciones de
encuentro, acompañados de música y canto, inducían experiencias capaces de
modificar el organismo y la existencia humana en diferentes niveles: desde la
homeostasis orgánica, la estructura postural, el estilo de vida, hasta los
procesos socioculturales] (Toro, 1991/2012, p. 4).
Marco jurídico del programa.
Se cuenta también con una serie de normas jurídicas
que fundamentan el programa “Educación en Igualdad”, las cuales como en los
anteriores fundamentos han pasado por un proceso de selección en atención a las
características del estudio.
Marco jurídico internacional.
En este apartado sobre el plano internacional, se
inicia haciendo mención al artículo quincuagésimo quinto de la Constitución
Política del Perú, con la finalidad de asegurar se le otorgue la importancia
que corresponde, puesto que dicho artículo menciona que los tratados
internacionales comprenden también el derecho nacional. Los estados parte deben
alinear sus normas nacionales a las internacionales.
§ La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su
primer y segundo artículo nos hablan desde el año 1948 sobre el reconocimiento
de que todos los seres humanos tienen derechos y la facultad de disfrutar de la
igualdad, la libertad sin impedimento por cuestiones discriminatorias en
ninguna índole (Poder Judicial, s.f.).
Los derechos humanos cuya clasificación más conocida
responde a tres generaciones, fueron gestados desde muchos años atrás y así
como en esta declaración, toda las demás, incluido las producciones de otros
ámbitos, no tuvieron la perspectiva de género necesaria para incluir,
realmente, de manera justa a todos los seres humanos. Frente a ello la crítica
feminista ha logrado que la Organización de Naciones Unidas admita espacios
para que la denominada justicia de género se vaya logrando (Organización de los
Estados Americanos, 2013).
§ Acerca
del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y del Pacto internacional de Derechos económicos, sociales y
culturales, el MIMP (2016) afirma que estos dos pactos
“contienen derechos humanos de carácter general aplicables a todos los seres
humanos. En tal virtud, también son aplicables a las personas que sufren
violencia basada en género (cuando se vulnera la integridad física, la vida, la
salud, entre otros)” (p. 52).
§ La
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer – CEDAW constituye un hito importante en las mejoras que desde hace mucho
se venía buscando en el bagaje jurídico frente a la igualdad de género, la
CEDAW, dada en el año 1979, es la primera norma internacional que reconoce de
manera explícita que "las mujeres siguen siendo objeto de importantes
discriminaciones y subraya que esa discriminación viola los principios de la
igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana"(OEA, 2013, p.
11).
§ La
Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la mujer, de acuerdo al
MIMP (2016), posiciona mejor el problema de la violencia contra las mujeres
pues considera una definición de la misma, tras una serie de normas que no la
nombraban siquiera explícitamente y frente a la CEDAW que significó un primer y
gran avance pero que dejó muchos cabos sueltos y necesidades de abordaje del
problema.
Se entiende por violencia
contra la mujer:
“Todo
acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda
tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la
mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la
vida privada”. (MIMP, 2016, p. 57)
La
definición incorpora varios elementos importantes para un mejor compromiso de
los estados, mencionando varios tipos de violencia, la posición de
subordinación en los que se manifiestan y los espacios donde pueden suscitarse,
lo cual pone de manifiesto la aceptación del plano socio estructural de la
violencia, así como las cuestiones de género como su fundamento.
§ La
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra la Mujer (Belém do Pará)
data del año 1995 y es más conocida por la denominación de la ciudad brasileña
en la que fue gestada, sin embargo, hoy en día se reconoce tanto sus aportes
que hasta su real denominación coincide con la principal ley que en el Perú
aborda los casos de violencia de género, la ley 30364, pues ambas se encargan
de la prevención, la sanción y la erradicación de la violencia contra la mujer.
Así
como en el Perú, ha servido de insumo para el desarrollo legislativo en varios
países latinoamericanos, así como en el caso de la Declaración sobre la
Eliminación de la Violencia contra la mujer, mantiene el reconocimiento de la
influencia de lo estructural y cultural en la violencia, continúa desarrollando
formas de manifestarse de la violencia, señala los espacios en los que se
produce, diferenciándose esta vez, porque ya hace mención también a la
violencia que pueda ser perpetrada por el Estado o sus agentes lo cual le da un
sentido más amplio a la protección que se debe procurar para las víctimas y
otorga también más luces sobre las cuales legislar y fiscalizar, porque en este
instrumento normativo ya se establecen mecanismos para realizar seguimiento del
cumplimiento de los acuerdos de la Convención, materializados en un comité de
expertas con representantes de cada estado parte y las conferencias de estado
parte (OEA, 2013).
De
manera concluyente, la OEA (2013), afirma que:
En los países que
suscriben las mencionadas convenciones tanto las ciudadanas y ciudadanos como
los distintos colectivos, movimientos y grupos de mujeres, cuentan con
instrumentos legales concretos para hacer valer los derechos humanos de las
mujeres, fundamentar sus demandas y hacer oír sus reclamos en todo tipo de
situaciones en las que sean vulnerados. (p. 15)
En la IV
Conferencia Mundial de la Mujer – Beijing 1995, según la OEA (2013), lo
resaltante de este evento es que dio pie tanto a un documento muy bien
elaborado y con la mejor producción que hasta el momento se había dado en
alguna conferencia de Naciones Unidas, asimismo se generó una plataforma que
comprometía la incorporación de la perspectiva de género a los estados parte y
por ende se vea reflejado en todas sus políticas y programas. Dentro de los
acuerdos generados se resalta el uso de palabras más enfáticas respecto a los
derechos de las mujeres, tales como garantizar, tomar medidas efectivas,
potenciar, entre otras; asimismo se incluye el compromiso de promover la
participación de los hombres en la búsqueda de la igualdad.
Marco jurídico nacional.
En el Perú, el fundamento normativo va desde la
Constitución Política hasta las normas que se generen, a nivel
local/institucional, de manera articulada. Nuestro país es un estado
constitucional, por ello es imprescindible señalar a nuestra máxima norma peruana,
enfatizando que debería ser necesario solamente su conocimiento para la
consecuente aplicación de lo que en ella se estipula; sin embargo, en la
realidad se ha olvidado que esta importante norma rige nuestro estado y se
desprenden de su incumplimiento, cumplimiento e inclusive solo de lo que ella
establece: más normas, más debate, más controversia, etc., lo cual, en muchas
situaciones, acarrea la persistencia y hasta el aval de la vulneración de
derechos humanos.
La
Constitución Política del Perú (1993), en su primer artículo, establece que “la defensa de la persona
humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del
Estado” (p. 1). Como tal fin, debería
invertirse todos los recursos y esfuerzos a lograrlo, sin embargo, el estado peruano
tiene muchísima deficiencia en ejercer su rol tuitivo, habiendo incluso sido
denunciado como responsable en muchos casos de vulneración y la sociedad
peruana, en su mayoría desinformada, reina; elige gobernantes con su cualidad
de ser mayoritaria y se deja influenciar para marcar la agenda política y por
ende la toma de decisiones equivocadas y en contra del desarrollo del
país.
Así
como este primer artículo - del cual dentro de la comunidad jurídica se
manifiesta que la sociedad que queremos radicaría únicamente en su
cumplimiento, es decir de tan solo ese artículo - la Constitución Política del
Perú (1993) en su artículo siguiente estipula - lo que conforme a lo comentado
respecto del anterior artículo, se constituye lo primordialmente necesario para
garantizar una nación democrática o un estado de derecho – como parte de los
derechos fundamentales de la persona, en su numeral 1, la protección de su ser,
de su sentido personal respecto a su propio ser, a la permanencia de su
bienestar integral y a la libertad para poder desarrollarse y en su numeral 2,
al derecho que tiene de ser tratado con igualdad ante las leyes, a no ser
discriminado por motivo de ninguna índole.
La
comprensión de estos dos numerales del segundo artículo de nuestra norma máxima
peruana, junto al primer artículo, son fundamentales para su aplicación
orientado al respeto, en relación con el enfoque de género.
La
segunda norma nacional, sumamente importante que se menciona, es el Acuerdo
Nacional, el cual es un conjunto de lineamientos establecidos por todos los
sectores, niveles de gobierno, organizaciones sociales, líderes de partidos
políticos, religiosos, entre otros, después de un año de la asunción en el
cargo de Presidente de la República de Alejandro Toledo, con la finalidad de
asegurar la democracia y orientar el desarrollo del país, para lo cual
establecieron cuatro objetivos y 35 políticas de estado.
Cada
una de las políticas de estado de este documento se organizan dentro de los
cuatro objetivos. El primero de ellos se denomina Democracia y Estado de
Derecho y está compuesto por las políticas desde la 1 hasta la 9. El segundo
objetivo es el que responde a la Equidad y la Justicia Social, alberga las
políticas desde la 10 hasta la 16 y tiene fuerte relación con este estudio, por
lo cual se desarrollará brevemente en el siguiente párrafo. El objetivo 3 se
llama Competitividad del país y está integrado por las políticas de estado a
partir de la política número 17 hasta la número 23. Finalmente, el cuarto
objetivo del Acuerdo Nacional se denomina Estado eficiente, transparente y
descentralizado, comprendido por las políticas desde la 24 hasta la 35.
Las
políticas de estado que atañen a la investigación de manera más directa son la
número 11, la cual tiene la finalidad de promover la igualdad de oportunidades
sin discriminación y también la política número 12, la cual se orienta al
acceso universal a la educación pública y de calidad; ambas responden al
objetivo que pretende lograr un país equitativo y con justicia social. (Secretaría
Ejecutiva del Acuerdo Nacional, 2017, p. 12).
La
Secretaría Ejecutiva del Acuerdo Nacional (2017) afirma que las políticas de
estado suscriben de forma plena los ODS, los cuales son “un llamado universal a
la adopción de medidas para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y
garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad” (p. 2).
En
tal sentido, dicha entidad presenta la correspondencia entre las políticas de
estado y los ODS, en la cual las políticas 11 y 12 que se había mencionado como
propias del presente estudio responden a los ODS 4 y 5, los cuales se
desarrollaron en los apartados previos de este estudio porque responden
totalmente a la responsabilidad de asegurar una educación en igualdad y por
ende de calidad.
En
tercer lugar, tenemos también como referente normativo al Plan Estratégico de
Desarrollo Nacional, el cual es el denominado Plan del Bicentenario, pues tomó
como horizonte esta fecha importante en la independencia del Perú. Este plan de
largo plazo define seis ejes estratégicos, los cuales surgen teniendo como base
a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, al desarrollo concebido
como libertad y a las Políticas del Acuerdo Nacional (Centro Nacional de
Planeamiento Estratégico, 2011, p. 2).
El
Plan del Bicentenario afirma que “la educación en su conjunto debe corresponder
con las necesidades del crecimiento económico, el desarrollo social deseado y
la sostenibilidad ambiental” (CEPLAN, 2011, p. 66).
La
cuarta norma es la Ley N° 30364 – Ley para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar, la misma que
define, tipifica y establece los procedimientos en casos de violencia de
género, considerando como uno de sus enfoques, al igual que en el Currículo
Nacional, al enfoque de género. Establece también responsabilidades para cada
sector y nivel de gobierno, correspondiendo, entre otros, al sector educativo,
lo concerniente a la obligación de realizar la denuncia de aquellos casos que
ocurrieran o llegaran a conocer en el ejercicio de la función docente.
Asimismo,
se señala, en el artículo número nueve de la ley, que trata sobre el derecho a
una vida libre de violencia, que se tiene la facultad de recibir valoración y
educación sin estigmatizaciones, discriminación, en base a estereotipos o
prácticas sociales y culturales que se basen en nociones de inferioridad. De no
recibir una educación tal y como plantea este artículo, se estaría incurriendo
en violencia por lo que tendría que procederse a la denuncia, pues la violencia
ocurre también en espacios educativos.
En materia preventiva, el
sector educativo, de acuerdo a esta ley tendría responsabilidades desde supervisar el cumplimiento de los lineamientos nacionales
contra la violencia, enseñar
valores sobre el respeto a la dignidad de la personas, eliminar en práctica pedagógica y en los
medios y recursos educativos a los estereotipos discriminatorios, fomentar la
igualdad de los hombres y las mujeres, fortalecer las escuelas de familia;
implementar programas de fortalecimiento de capacidades en la formación inicial
y permanente del profesorado en tópicos
como tipos de violencia, socialización de género, difundir la problemática del
acoso sexual entre el personal docente y administrativo, prevenir el acoso y el abuso sexual en niñas,
niñas y adolescentes e implementar estrategias creativas y de impacto en
espacios educativos no formales (Ley 30364, 2015).
Por
otro lado, como siguiente norma, se cuenta con el Plan Nacional de Igualdad de
Género cuenta con dos objetivos estratégicos, siendo el primero de ellos el que
más guarda relación con el tema de estudio puesto que se dirige al cambio de
patrones socioculturales, mientras que el segundo objetivo tiene que ver con
atención de calidad de los casos de violencia de género suscitados.
Respecto
a lo educativo, una de las acciones estratégicas que determina, teniendo como
responsable al Ministerio de Educación – MINEDU, es el “fortalecimiento de
capacidades en la formación inicial y en servicio del profesorado para la prevención
de la violencia de género” (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables,
2016).
Se
tiene también a la Política Nacional de Igualdad de Género presenta una
interesante alineación horizontal y vertical con sus pares que permite
establecer comparaciones y visualizar las responsabilidades de los demás
sectores, puesto que la igualdad de género tiene como sector rector al
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. Esta norma tiene 6 objetivos
prioritarios y lineamientos que les corresponden, luego se presentan estos
mismos lineamientos desglosados en servicios para los cuales presenta como
proveedores a distintos sectores, los cuales mencionaremos en la siguiente
tabla, en tanto se relacionen al ámbito educativo y a la problemática del presente
estudio (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2019).