pág. 7899
ITINERARIOS BIOGRÁFICOS DE
EDUCADORES DE CALLE DE UNA
ORGANIZACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
BIOGRAPHICAL ITINERARIES OF STREET
EDUCATORS FROM A CIVIL SOCIETY
ORGANIZATION IN MEXICO CITY
Abdiel Buelna Chontal
Universidad Nacional Autónoma de México
Hugo Fernando Becerra González
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Departamento de Investigaciones
Educativas.
pág. 7900
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21929
Itinerarios biográficos de educadores de calle de una Organización de la
Sociedad Civil de la Ciudad de México
Abdiel Buelna Chontal1
abdielbuelna@iztacala.unam.mx
Universidad Nacional Autónoma de México,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Hugo Fernando Becerra González
hugo.becerra@cinvestav.mx
Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados, Departamento de Investigaciones
Educativas.
RESUMEN
El fenómeno de la callejerización es sumamente complejo y, desde la década de los ochenta del siglo
XX, la población de calle ha sido objeto de estudios empíricos y discusiones conceptuales. Sin embargo,
los educadores que trabajan con población de calle han sido menos estudiados y, lo que sabemos, es que
su actuar profesional implica problemáticas como el poco reconocimiento social, sobrecarga de trabajo,
condiciones laborales precarias y poco trabajo en su profesionalización. Partiendo de la idea de que sus
experiencias de vida influyen en su actuar como educadores, este trabajo exploratorio pretende conocer
las características principales de los itinerarios biográficos de educadores de calle de una Organización
de la Sociedad Civil (ONG) de la Ciudad de México. Empleando el método biográfico, se recuperaron
relatos de vida de diez educadores y se llegó a la conclusión de que las condiciones de origen, los estilos
de crianza, las relaciones con los padres, hermanos, figuras de cuidado y de autoridad guardan estrechos
parecidos con las condiciones de la población con la que trabajan e influyen en su construcción como
educadores y en la construcción de sus prácticas.
Palabras clave: educador, educadores de calle, itinerarios biográficos, prácticas, experiencias.
1 Autor principal
Correspondencia: abdielbuelna@iztacala.unam.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21929
Itinerarios biográficos de educadores de calle de una Organización de la
Sociedad Civil de la Ciudad de México
Abdiel Buelna Chontal1
abdielbuelna@iztacala.unam.mx
Universidad Nacional Autónoma de México,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Hugo Fernando Becerra González
hugo.becerra@cinvestav.mx
Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados, Departamento de Investigaciones
Educativas.
RESUMEN
El fenómeno de la callejerización es sumamente complejo y, desde la década de los ochenta del siglo
XX, la población de calle ha sido objeto de estudios empíricos y discusiones conceptuales. Sin embargo,
los educadores que trabajan con población de calle han sido menos estudiados y, lo que sabemos, es que
su actuar profesional implica problemáticas como el poco reconocimiento social, sobrecarga de trabajo,
condiciones laborales precarias y poco trabajo en su profesionalización. Partiendo de la idea de que sus
experiencias de vida influyen en su actuar como educadores, este trabajo exploratorio pretende conocer
las características principales de los itinerarios biográficos de educadores de calle de una Organización
de la Sociedad Civil (ONG) de la Ciudad de México. Empleando el método biográfico, se recuperaron
relatos de vida de diez educadores y se llegó a la conclusión de que las condiciones de origen, los estilos
de crianza, las relaciones con los padres, hermanos, figuras de cuidado y de autoridad guardan estrechos
parecidos con las condiciones de la población con la que trabajan e influyen en su construcción como
educadores y en la construcción de sus prácticas.
Palabras clave: educador, educadores de calle, itinerarios biográficos, prácticas, experiencias.
1 Autor principal
Correspondencia: abdielbuelna@iztacala.unam.mx
pág. 7901
Biographical itineraries of street educators from a civil society organization
in Mexico City
ABSTRACT
The phenomenon of street-related discrimination is extremely complex, and since the 1980s, street-
related populations have been the subject of empirical studies and conceptual discussions. However,
educators who work with street-related populations have been less studied, and what we know is that
their professional practice entails problems such as limited social recognition, work overload, precarious
working conditions, and little effort toward professional development. Based on the idea that their life
experiences influence their actions as educators, this exploratory study aims to understand the main
characteristics of the biographical journeys of street-related educators from a Civil Society Organization
(NGO) in Mexico City. Using the biographical method, the life stories of ten educators were collected,
and the conclusion was reached that their backgrounds, parenting styles, relationships with parents,
siblings, caregivers, and authority figures bear close similarities to the conditions of the population with
which they work and influence their construction as educators and the construction of their practices.
Keywords: educator, street educators, biographical itineraries, practices, experiences.
Artículo recibido 30 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2025
Biographical itineraries of street educators from a civil society organization
in Mexico City
ABSTRACT
The phenomenon of street-related discrimination is extremely complex, and since the 1980s, street-
related populations have been the subject of empirical studies and conceptual discussions. However,
educators who work with street-related populations have been less studied, and what we know is that
their professional practice entails problems such as limited social recognition, work overload, precarious
working conditions, and little effort toward professional development. Based on the idea that their life
experiences influence their actions as educators, this exploratory study aims to understand the main
characteristics of the biographical journeys of street-related educators from a Civil Society Organization
(NGO) in Mexico City. Using the biographical method, the life stories of ten educators were collected,
and the conclusion was reached that their backgrounds, parenting styles, relationships with parents,
siblings, caregivers, and authority figures bear close similarities to the conditions of the population with
which they work and influence their construction as educators and the construction of their practices.
Keywords: educator, street educators, biographical itineraries, practices, experiences.
Artículo recibido 30 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2025
pág. 7902
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Pérez y Arteaga (2009), el fenómeno del “niño de la calle” puede ser rastreado desde
tiempos de la colonia, sin embargo, los autores ubican la década de 1980 como el punto en el que se
hace más visible en la sociedad debido a que se reveló con vigorosidad.
Aunque el entonces Departamento del Distrito Federal (DDF) emprendió algunas acciones frente a la
efervescencia del fenómeno -entre ellas un conteo de niñas y niñas en situación de calle-, la realidad es
que no fueron suficientes para dar respuesta a sus magnitudes. De hecho, desde la fecha a la actualidad
es incierta la información sobre el número de personas que viven en situación de calle. Uno de los
intentos registrados recientemente es el del Conteo Anual 2019-2020 de población de calle, reportado
por la Secretaría de Inclusión y Bienestar Social de la Ciudad de México (SIBISO, 2020). De acuerdo
con ese levantamiento de información, para diciembre de 2020 se contaron 932 personas en situación
de calle. La edad promedio de las personas censadas estuvo en 43.5 años, el 23.48% contaba con la
primaria incompleta, el 22.78% tenía menos de un año en situación de calle, mientras que el 18.26%
entre uno y dos años. Las razones que los sujetos indicaron como causas por las que viven en la calle se
concentraron en problemas con la familia y problemas económicos (57.7%), aunque también se listan
como causas el consumo de drogas, decisión propia, maltrato, abuso, entre otras.
Estos datos deben ser leídos con cautela, ya que contar o censar a la población de calle es una tarea
sumamente difícil debido a algunos factores que provocan que el número cambie rápidamente, por
ejemplo, la estacionalidad (en temporada invernal disminuye la cantidad de personas que pernoctan en
la calle), el contexto de contingencia por SARS-CoV-2, la propia movilidad entre zonas de las personas,
incluso la, cada vez mayor, diversidad de espacios de atención o albergue que ofrecen servicios de
asistencia, principalmente.
Independientemente de las causas de la vida en calle, así como de los lugares en los que se encuentren
las personas que viven en estas condiciones, en la actualidad existen diversas definiciones de población
de calle, lo cual, sin duda es un elemento importante para considerar a la hora de cuantificar a las
personas que viven en estas condiciones. Como ejemplo, Toscana (2021) indica:
Se trata de personas que, por estar en una condición de gran precariedad, usan el espacio público
de manera intensiva; en las calles, camellones, parques, plazas y mercados, edificaciones y
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Pérez y Arteaga (2009), el fenómeno del “niño de la calle” puede ser rastreado desde
tiempos de la colonia, sin embargo, los autores ubican la década de 1980 como el punto en el que se
hace más visible en la sociedad debido a que se reveló con vigorosidad.
Aunque el entonces Departamento del Distrito Federal (DDF) emprendió algunas acciones frente a la
efervescencia del fenómeno -entre ellas un conteo de niñas y niñas en situación de calle-, la realidad es
que no fueron suficientes para dar respuesta a sus magnitudes. De hecho, desde la fecha a la actualidad
es incierta la información sobre el número de personas que viven en situación de calle. Uno de los
intentos registrados recientemente es el del Conteo Anual 2019-2020 de población de calle, reportado
por la Secretaría de Inclusión y Bienestar Social de la Ciudad de México (SIBISO, 2020). De acuerdo
con ese levantamiento de información, para diciembre de 2020 se contaron 932 personas en situación
de calle. La edad promedio de las personas censadas estuvo en 43.5 años, el 23.48% contaba con la
primaria incompleta, el 22.78% tenía menos de un año en situación de calle, mientras que el 18.26%
entre uno y dos años. Las razones que los sujetos indicaron como causas por las que viven en la calle se
concentraron en problemas con la familia y problemas económicos (57.7%), aunque también se listan
como causas el consumo de drogas, decisión propia, maltrato, abuso, entre otras.
Estos datos deben ser leídos con cautela, ya que contar o censar a la población de calle es una tarea
sumamente difícil debido a algunos factores que provocan que el número cambie rápidamente, por
ejemplo, la estacionalidad (en temporada invernal disminuye la cantidad de personas que pernoctan en
la calle), el contexto de contingencia por SARS-CoV-2, la propia movilidad entre zonas de las personas,
incluso la, cada vez mayor, diversidad de espacios de atención o albergue que ofrecen servicios de
asistencia, principalmente.
Independientemente de las causas de la vida en calle, así como de los lugares en los que se encuentren
las personas que viven en estas condiciones, en la actualidad existen diversas definiciones de población
de calle, lo cual, sin duda es un elemento importante para considerar a la hora de cuantificar a las
personas que viven en estas condiciones. Como ejemplo, Toscana (2021) indica:
Se trata de personas que, por estar en una condición de gran precariedad, usan el espacio público
de manera intensiva; en las calles, camellones, parques, plazas y mercados, edificaciones y
pág. 7903
vehículos abandonados y en mal estado, acontece su vida, a diferencia de la población que
dispone de una vivienda para sus actividades y prácticas privadas. (p. 158)
Por otro lado, acotando la definición a niños, niñas y adolescentes (NNA) en riesgo o en situación de
calle:
Es una población comprendida por menores de edad que viven en condiciones agudas de
pobreza y de diversos tipos de vulnerabilidad social y/o violencia … parte importante de su
tiempo lo destinan a realizar trabajo infantil o actividades económicas de supervivencia en
espacios callejeros. (Albarrán y Taracena-Ruíz, 2012, p. 959)
Queda de manifiesto que se trata de un fenómeno de suma complejidad, cuyo abordaje histórico requiere
de una profundidad que escapa a los objetivos del presente trabajo, por lo tanto, a continuación, nos
limitamos a ofrecer una mirada cronológica general de las acciones emprendidas para abordar el
fenómeno de callejerización en la Ciudad de México (Pérez & Arteaga, 2009):
● 1992: se ejecuta un censo de niños y niñas de la calle por el Departamento del Distrito Federal
(DDF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
● 1992: surge la figura de “educador de calle” cuando el DDF forma y contrata a 300 educadores
y educadoras.
● 1992: la Universidad Iberoamericana ofrece un diplomado para educadores y educadoras de
calle.
● 1994: la organización “Educación con Niñas, Niños y Jóvenes en situación de calle” (Ednica)
pone en marcha el curso “De patitas en la calle”.
● 1996: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad de Guadalajara crea la
especialidad de educador de calle.
● 2002: la organización “El Caracol” ofrece el diplomado “Intervención educativa con
poblaciones callejeras”.
● 2007: “El Caracol” impulsa el “Taller Mexicano de Educadoras y Educadores de Calle”.
● 2007: el Gobierno del Distrito Federal (GDF) inicia el programa “Hijos e hijas de la ciudad”.
Este somero recuento sobre las acciones destinadas a la población de calle muestra, entre otras cosas,
que la sociedad civil se ha vuelto protagonista en el tema; también, que dichos esfuerzos -y por lo tanto
vehículos abandonados y en mal estado, acontece su vida, a diferencia de la población que
dispone de una vivienda para sus actividades y prácticas privadas. (p. 158)
Por otro lado, acotando la definición a niños, niñas y adolescentes (NNA) en riesgo o en situación de
calle:
Es una población comprendida por menores de edad que viven en condiciones agudas de
pobreza y de diversos tipos de vulnerabilidad social y/o violencia … parte importante de su
tiempo lo destinan a realizar trabajo infantil o actividades económicas de supervivencia en
espacios callejeros. (Albarrán y Taracena-Ruíz, 2012, p. 959)
Queda de manifiesto que se trata de un fenómeno de suma complejidad, cuyo abordaje histórico requiere
de una profundidad que escapa a los objetivos del presente trabajo, por lo tanto, a continuación, nos
limitamos a ofrecer una mirada cronológica general de las acciones emprendidas para abordar el
fenómeno de callejerización en la Ciudad de México (Pérez & Arteaga, 2009):
● 1992: se ejecuta un censo de niños y niñas de la calle por el Departamento del Distrito Federal
(DDF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
● 1992: surge la figura de “educador de calle” cuando el DDF forma y contrata a 300 educadores
y educadoras.
● 1992: la Universidad Iberoamericana ofrece un diplomado para educadores y educadoras de
calle.
● 1994: la organización “Educación con Niñas, Niños y Jóvenes en situación de calle” (Ednica)
pone en marcha el curso “De patitas en la calle”.
● 1996: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad de Guadalajara crea la
especialidad de educador de calle.
● 2002: la organización “El Caracol” ofrece el diplomado “Intervención educativa con
poblaciones callejeras”.
● 2007: “El Caracol” impulsa el “Taller Mexicano de Educadoras y Educadores de Calle”.
● 2007: el Gobierno del Distrito Federal (GDF) inicia el programa “Hijos e hijas de la ciudad”.
Este somero recuento sobre las acciones destinadas a la población de calle muestra, entre otras cosas,
que la sociedad civil se ha vuelto protagonista en el tema; también, que dichos esfuerzos -y por lo tanto
pág. 7904
recursos- mayormente están destinados a las intervenciones directas con las niñas, niños y jóvenes en
situación de calle. Mientras que los espacios de educación, formación, actualización o
profesionalización de los educadores de calle tienen menos protagonismo.
Las organizaciones de la sociedad civil y los educadores
Como se mencionó, las acciones gubernamentales para atender el fenómeno de callejerización fueron
rebasadas por las propuestas de la iniciativa privada, ya que éstas últimas consolidaron proyectos de
intervención con la población a diferencia de las primeras, que no trascendieron en el diseño de modelos
educativos, así como de metodologías de comprensión de la vida en calle (Pérez & Arteaga, 2009). De
hecho, Taracena (2014) describe las acciones del gobierno con las siguientes palabras: “Frecuentemente
los programas gubernamentales tienen como objeto, casi único, hacer desaparecer a los niños de las
calles; ya sea regresándolos a sus familias o internándolos en instituciones, sin plantearse realmente la
posibilidad de re-socializarlos” (p. 5). Las sociedades civiles han asumido las responsabilidades, entre
ellas las educativas respecto de la población de calle, convirtiéndose en protagonistas en la atención del
fenómeno desde diversas miradas y empleando diferentes estilos de intervención. Por su parte, Pérez y
Arteaga (2009) identifican tres grandes modos particulares de intervención: protección, curación y el
ofrecimiento de un servicio. Afirman que dichos modos corresponden a las principales representaciones
de los educadores sobre las niñas, niños y jóvenes que viven en las calles. Por lo tanto, las
representaciones giran alrededor de, primero, las problemáticas de la población tales como la
delincuencia, violencia, consumo de drogas, entre otras; segundo, a las carencias respecto a familia,
acceso a servicios o espacios en la comunidad; y tercero, a la situación de desamparo, maltrato o
explotación a la que se ven sujetos.
Esto ha delineado algunos aspectos generales sobre el papel que tienen las ONG en la definición del
“educador de calle” y de sus prácticas. Sin embargo, antes que nada, debe resaltarse que la figura de
“educador” o “educador de calle” es poco reconocida en México; sus condiciones de trabajo son
precarias, su trabajo se centra en lo operativo y se sitúan en la escala más baja de la jerarquía
institucional. Además, su permanencia como educadores en las organizaciones es corta, experimentan
alto grado de frustración dada la naturaleza compleja del fenómeno y dada la cantidad de trabajo urgente
que deben atender y cuentan con pocos espacios para la reflexión o planeación de su práctica. Sumado
recursos- mayormente están destinados a las intervenciones directas con las niñas, niños y jóvenes en
situación de calle. Mientras que los espacios de educación, formación, actualización o
profesionalización de los educadores de calle tienen menos protagonismo.
Las organizaciones de la sociedad civil y los educadores
Como se mencionó, las acciones gubernamentales para atender el fenómeno de callejerización fueron
rebasadas por las propuestas de la iniciativa privada, ya que éstas últimas consolidaron proyectos de
intervención con la población a diferencia de las primeras, que no trascendieron en el diseño de modelos
educativos, así como de metodologías de comprensión de la vida en calle (Pérez & Arteaga, 2009). De
hecho, Taracena (2014) describe las acciones del gobierno con las siguientes palabras: “Frecuentemente
los programas gubernamentales tienen como objeto, casi único, hacer desaparecer a los niños de las
calles; ya sea regresándolos a sus familias o internándolos en instituciones, sin plantearse realmente la
posibilidad de re-socializarlos” (p. 5). Las sociedades civiles han asumido las responsabilidades, entre
ellas las educativas respecto de la población de calle, convirtiéndose en protagonistas en la atención del
fenómeno desde diversas miradas y empleando diferentes estilos de intervención. Por su parte, Pérez y
Arteaga (2009) identifican tres grandes modos particulares de intervención: protección, curación y el
ofrecimiento de un servicio. Afirman que dichos modos corresponden a las principales representaciones
de los educadores sobre las niñas, niños y jóvenes que viven en las calles. Por lo tanto, las
representaciones giran alrededor de, primero, las problemáticas de la población tales como la
delincuencia, violencia, consumo de drogas, entre otras; segundo, a las carencias respecto a familia,
acceso a servicios o espacios en la comunidad; y tercero, a la situación de desamparo, maltrato o
explotación a la que se ven sujetos.
Esto ha delineado algunos aspectos generales sobre el papel que tienen las ONG en la definición del
“educador de calle” y de sus prácticas. Sin embargo, antes que nada, debe resaltarse que la figura de
“educador” o “educador de calle” es poco reconocida en México; sus condiciones de trabajo son
precarias, su trabajo se centra en lo operativo y se sitúan en la escala más baja de la jerarquía
institucional. Además, su permanencia como educadores en las organizaciones es corta, experimentan
alto grado de frustración dada la naturaleza compleja del fenómeno y dada la cantidad de trabajo urgente
que deben atender y cuentan con pocos espacios para la reflexión o planeación de su práctica. Sumado
pág. 7905
a lo anterior, los educadores suelen tener una formación profesional heterogénea, provienen de diversas
disciplinas de las ciencias sociales y humanas y pocos de ellos con estudios en el ámbito educativo, esto
dificulta los procesos de profesionalización (Pérez & Arteaga, 2009).
Las descripciones que las instituciones hacen de los educadores se centran en sus aptitudes o cualidades
humanas, dejan en segundo plano las habilidades profesionales o educativas. De esta manera, los
lineamientos que las instituciones otorgan para las intervenciones de los educadores se convierten en un
marco de referencia, a menudo muy general, careciendo de metodologías pedagógicas bien definidas:
Por lo que las prácticas de los educadores o educadoras suelen ser flexibles y su margen de
maniobra bastante amplio. Esto les lleva a realizar la mayor parte de su aprendizaje profesional
al contacto con las poblaciones que atienden, de manera informal y frecuentemente, sin
herramientas educativas definidas. (Pérez y Arteaga, 2009, p. 895)
Lo anterior conduce a que las prácticas de los educadores sean poco uniformes, a veces contradictorias
y orientadas a resolver problemas inmediatos y no dirigidas por una planeación.
Autores como Taracena (2014), se han referido al tema de las metodologías en estas instituciones
aludiendo a la necesidad de repensar las propuestas educativas y modelos pedagógicos, lo que requiere
también un replanteamiento de las instituciones propiamente:
Pensar en los o las jóvenes en situación de calle como sujetos educativos requiere no solamente
la planeación de contenidos y de un modelo pedagógico, sino de un cambio profundo en el
funcionamiento de las organizaciones y de la mirada social que se tiene de estas poblaciones.
(Taracena, 2014, p. 18)
En este contexto, la figura del educador es clave puesto que se trata del agente que pone en contacto a
la niña, niño o joven de calle con las formas de socialización propuestas por las instituciones (Albarrán
& Taracena-Ruíz, 2012).
Educadores e historias de vida
Entonces, tomando en cuenta todo lo anterior queda en el aire la interrogante sobre cómo los educadores
construyen sus prácticas para intervenir; qué elementos incorporan en sus intervenciones y desde qué
miradas y posiciones se relacionan con la población a la que atienden.
a lo anterior, los educadores suelen tener una formación profesional heterogénea, provienen de diversas
disciplinas de las ciencias sociales y humanas y pocos de ellos con estudios en el ámbito educativo, esto
dificulta los procesos de profesionalización (Pérez & Arteaga, 2009).
Las descripciones que las instituciones hacen de los educadores se centran en sus aptitudes o cualidades
humanas, dejan en segundo plano las habilidades profesionales o educativas. De esta manera, los
lineamientos que las instituciones otorgan para las intervenciones de los educadores se convierten en un
marco de referencia, a menudo muy general, careciendo de metodologías pedagógicas bien definidas:
Por lo que las prácticas de los educadores o educadoras suelen ser flexibles y su margen de
maniobra bastante amplio. Esto les lleva a realizar la mayor parte de su aprendizaje profesional
al contacto con las poblaciones que atienden, de manera informal y frecuentemente, sin
herramientas educativas definidas. (Pérez y Arteaga, 2009, p. 895)
Lo anterior conduce a que las prácticas de los educadores sean poco uniformes, a veces contradictorias
y orientadas a resolver problemas inmediatos y no dirigidas por una planeación.
Autores como Taracena (2014), se han referido al tema de las metodologías en estas instituciones
aludiendo a la necesidad de repensar las propuestas educativas y modelos pedagógicos, lo que requiere
también un replanteamiento de las instituciones propiamente:
Pensar en los o las jóvenes en situación de calle como sujetos educativos requiere no solamente
la planeación de contenidos y de un modelo pedagógico, sino de un cambio profundo en el
funcionamiento de las organizaciones y de la mirada social que se tiene de estas poblaciones.
(Taracena, 2014, p. 18)
En este contexto, la figura del educador es clave puesto que se trata del agente que pone en contacto a
la niña, niño o joven de calle con las formas de socialización propuestas por las instituciones (Albarrán
& Taracena-Ruíz, 2012).
Educadores e historias de vida
Entonces, tomando en cuenta todo lo anterior queda en el aire la interrogante sobre cómo los educadores
construyen sus prácticas para intervenir; qué elementos incorporan en sus intervenciones y desde qué
miradas y posiciones se relacionan con la población a la que atienden.
pág. 7906
La abundante literatura sobre el fenómeno de callejerización, sobre las características de la población
de calle y sobre las problemáticas que le acompañan, contrasta con la escasa literatura centrada en
entender a los educadores de calle y sus prácticas. Uno de los pocos estudios sobre los educadores de
calle en México (Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012) ofrece una mirada muy interesante a los vínculos
emocionales o experienciales que los educadores mantienen con los niños y niñas que atienden:
Los educadores y educadoras realizan una intervención compleja; se involucran desde su propia
subjetividad en tanto sujetos poseedores de una historia enmarcada en relaciones sociales y una
posición de clase específica; se apuestan a nivel subjetivo y se implican en diversos planos con
los niños y niñas en riesgo de calle, así como con las dificultades de sus condiciones de vida.
(Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012, p. 960)
Este “involucramiento” desde la subjetividad lo trabajaron empleando el concepto “implicación”, que
trata de “todos los atravesamientos personales, grupales, institucionales, ideológicos, del investigador
y/o interventor, que van a determinar sus formas de trabajo, el desarrollo de sus ideas, el tema de su
elección e incluso las conclusiones a las que arribe” (Radosh, 2000, p. 53). Se trata de un concepto de
raíces psicoanalíticas (transferencia y contratransferencia) que ha permitido explorar las vivencias
personales y su relación con las elecciones o prácticas profesionales, aspecto poco trabajado en los
educadores de calle.
A partir de la premisa de que los educadores de calle se vinculan subjetivamente con la población a la
que atienden, las autoras pusieron en práctica un Taller de Análisis de la Implicación, logrado los
siguientes hallazgos:
a) Los educadores mantienen un fuerte vínculo emocional establecido con sus alumnos y alumnas.
Las autoras afirman que este aspecto funciona como un fenómeno de resonancia que tiene el
efecto de favorecer la permanencia de los educadores en la organización, ya que “permite
soportar las contradicciones, malestares y adversidades, incluso económicas a las que el equipo
se ve expuesto” (Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012, p. 963).
b) El contacto con la población de calle les provoca nostalgia, ya que evocan reminiscencias de
sus propios orígenes sociales y familiares, que en muchas ocasiones involucraron violencia y
La abundante literatura sobre el fenómeno de callejerización, sobre las características de la población
de calle y sobre las problemáticas que le acompañan, contrasta con la escasa literatura centrada en
entender a los educadores de calle y sus prácticas. Uno de los pocos estudios sobre los educadores de
calle en México (Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012) ofrece una mirada muy interesante a los vínculos
emocionales o experienciales que los educadores mantienen con los niños y niñas que atienden:
Los educadores y educadoras realizan una intervención compleja; se involucran desde su propia
subjetividad en tanto sujetos poseedores de una historia enmarcada en relaciones sociales y una
posición de clase específica; se apuestan a nivel subjetivo y se implican en diversos planos con
los niños y niñas en riesgo de calle, así como con las dificultades de sus condiciones de vida.
(Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012, p. 960)
Este “involucramiento” desde la subjetividad lo trabajaron empleando el concepto “implicación”, que
trata de “todos los atravesamientos personales, grupales, institucionales, ideológicos, del investigador
y/o interventor, que van a determinar sus formas de trabajo, el desarrollo de sus ideas, el tema de su
elección e incluso las conclusiones a las que arribe” (Radosh, 2000, p. 53). Se trata de un concepto de
raíces psicoanalíticas (transferencia y contratransferencia) que ha permitido explorar las vivencias
personales y su relación con las elecciones o prácticas profesionales, aspecto poco trabajado en los
educadores de calle.
A partir de la premisa de que los educadores de calle se vinculan subjetivamente con la población a la
que atienden, las autoras pusieron en práctica un Taller de Análisis de la Implicación, logrado los
siguientes hallazgos:
a) Los educadores mantienen un fuerte vínculo emocional establecido con sus alumnos y alumnas.
Las autoras afirman que este aspecto funciona como un fenómeno de resonancia que tiene el
efecto de favorecer la permanencia de los educadores en la organización, ya que “permite
soportar las contradicciones, malestares y adversidades, incluso económicas a las que el equipo
se ve expuesto” (Albarrán & Taracena-Ruíz, 2012, p. 963).
b) El contacto con la población de calle les provoca nostalgia, ya que evocan reminiscencias de
sus propios orígenes sociales y familiares, que en muchas ocasiones involucraron violencia y
pág. 7907
pobreza, vinculando así, directamente, con las condiciones que viven los niños y niñas con las
que trabajan.
c) Los educadores expresaron que “sobre los alumnos y alumnas llega a proyectarse el afecto y la
atención que los educadores tienen hacia sus propias familias o hijos e hijas” (Albarrán &
Taracena-Ruíz, 2012, p. 963). Eso potencia las emociones y fortalece el compromiso con el que
los educadores asumen su tarea.
d) El punto anterior se engarza con las expectativas de los padres y madres de los niños que acuden
a la organización, quienes desean que los educadores se conviertan en una especie de padres-
madres complementarios para los niños y niñas.
e) Los educadores expresaron sensaciones de impotencia al verse rebasados por las problemáticas
de los niños y niñas que atienden y que, muchas veces, los alcances de sus intervenciones no
son suficientes para resolverlas.
f) Los educadores identificaron sus propias historias de vida como cruciales para sus elecciones
laborales y docentes. En este sentido, expresaron no sólo recordar, sino descubrir elementos de
sus propias experiencias de vida, especialmente de la infancia.
g) De esta manera, los educadores pudieron establecer una relación de semejanza entre niños o
niñas, y educadores y educadoras a partir de la condición de vulnerabilidad.
Así, los hallazgos del estudio mencionado, además de las características descritas en los apartados
anteriores, apuntan a la importancia de profundizar en los itinerarios biográficos de los educadores de
calle con la intención de comprender los procesos de construcción identitaria de la figura de educador,
las experiencias cruciales desde las que dan forma a sus prácticas y los elementos de sus biografías que
los hacen identificarse con las niñas, niños y jóvenes que atienden.
Por lo tanto, el presente trabajo exploratorio está orientado bajo el siguiente objetivo de investigación:
describir las características de la infancia (origen, figuras significativas, experiencias de crianza y
disciplina) y sus vinculaciones con la construcción de la práctica educativa en 10 educadores de calle
de una ONG de la Ciudad de México.
pobreza, vinculando así, directamente, con las condiciones que viven los niños y niñas con las
que trabajan.
c) Los educadores expresaron que “sobre los alumnos y alumnas llega a proyectarse el afecto y la
atención que los educadores tienen hacia sus propias familias o hijos e hijas” (Albarrán &
Taracena-Ruíz, 2012, p. 963). Eso potencia las emociones y fortalece el compromiso con el que
los educadores asumen su tarea.
d) El punto anterior se engarza con las expectativas de los padres y madres de los niños que acuden
a la organización, quienes desean que los educadores se conviertan en una especie de padres-
madres complementarios para los niños y niñas.
e) Los educadores expresaron sensaciones de impotencia al verse rebasados por las problemáticas
de los niños y niñas que atienden y que, muchas veces, los alcances de sus intervenciones no
son suficientes para resolverlas.
f) Los educadores identificaron sus propias historias de vida como cruciales para sus elecciones
laborales y docentes. En este sentido, expresaron no sólo recordar, sino descubrir elementos de
sus propias experiencias de vida, especialmente de la infancia.
g) De esta manera, los educadores pudieron establecer una relación de semejanza entre niños o
niñas, y educadores y educadoras a partir de la condición de vulnerabilidad.
Así, los hallazgos del estudio mencionado, además de las características descritas en los apartados
anteriores, apuntan a la importancia de profundizar en los itinerarios biográficos de los educadores de
calle con la intención de comprender los procesos de construcción identitaria de la figura de educador,
las experiencias cruciales desde las que dan forma a sus prácticas y los elementos de sus biografías que
los hacen identificarse con las niñas, niños y jóvenes que atienden.
Por lo tanto, el presente trabajo exploratorio está orientado bajo el siguiente objetivo de investigación:
describir las características de la infancia (origen, figuras significativas, experiencias de crianza y
disciplina) y sus vinculaciones con la construcción de la práctica educativa en 10 educadores de calle
de una ONG de la Ciudad de México.
pág. 7908
La biografía como acceso a comprender la práctica de los educadores
Biografía
De acuerdo con la perspectiva de Delory-Momberger (2014), la biografía puede entenderse tal cual
como la escritura de la vida. De hecho, la autora destaca que las personas se encuentran biografiando
todo el tiempo; o sea, realizando operaciones y comportamientos mediante los cuales buscan darse forma
propia para reconocerse a sí mismos y ser reconocidos por los demás. Ese “darse forma” está vinculado
con las distintas dimensiones de las experiencias, a través de las cuales vinculamos lo que vivimos con
nuestro ser. Dichas dimensiones discurren en los contextos sociales, institucionales, profesionales,
familiares, etc., de modo que la biografía no es un producto puramente subjetivo, sino que se nutre de
los discursos, prácticas, valores del contexto social y cultural que se sintetizan a modo de formas de
actuar, pensar y sentir la realidad.
La biografía no consiste exclusivamente en una narración acabada o en una escritura literal de nuestras
vidas, lo que Bruner (1996) comprende como el “yo historiado”, consiste en un proceso continuo y
permanente de inscribir y organizar mentalmente nuestras experiencias, gestos, comportamientos,
acciones, etc., para reafirmar nuestra permanencia e idea de sí mismo a través del tiempo (Delory-
Momberger, 2014). En este sentido, la biografía estaría asociada al proceso de formación, entendido en
un modo amplio como tomar forma o darse forma a uno mismo (Ferry, 1990).
Así pues, asumimos que el relato biográfico de los educadores nos permite acceder a las experiencias
desde las que se sintetizaron los valores, actitudes, significaciones, prácticas, etc., desde las que dan
forma a sus prácticas educativas y, particularmente, a su manera de establecer vínculos con la población
con la que trabajan (Buelna, et al., 2021).
Trayectoria e Itinerario
Estudiar la biografía de cualquier sujeto no es tarea sencilla, por lo que nos apoyamos en la noción de
itinerario. Para De Certeau (1996) los itinerarios constituyen las prácticas de las personas mientras
recorren las trayectorias (representación simbólica del espacio en el que discurre la biografía); retratan
la realidad y dinamismo de la vida por lo que, debido a las acciones de las personas, pueden variar
constantemente. Son los recorridos propios bañados de acciones, decisiones, deserciones,
La biografía como acceso a comprender la práctica de los educadores
Biografía
De acuerdo con la perspectiva de Delory-Momberger (2014), la biografía puede entenderse tal cual
como la escritura de la vida. De hecho, la autora destaca que las personas se encuentran biografiando
todo el tiempo; o sea, realizando operaciones y comportamientos mediante los cuales buscan darse forma
propia para reconocerse a sí mismos y ser reconocidos por los demás. Ese “darse forma” está vinculado
con las distintas dimensiones de las experiencias, a través de las cuales vinculamos lo que vivimos con
nuestro ser. Dichas dimensiones discurren en los contextos sociales, institucionales, profesionales,
familiares, etc., de modo que la biografía no es un producto puramente subjetivo, sino que se nutre de
los discursos, prácticas, valores del contexto social y cultural que se sintetizan a modo de formas de
actuar, pensar y sentir la realidad.
La biografía no consiste exclusivamente en una narración acabada o en una escritura literal de nuestras
vidas, lo que Bruner (1996) comprende como el “yo historiado”, consiste en un proceso continuo y
permanente de inscribir y organizar mentalmente nuestras experiencias, gestos, comportamientos,
acciones, etc., para reafirmar nuestra permanencia e idea de sí mismo a través del tiempo (Delory-
Momberger, 2014). En este sentido, la biografía estaría asociada al proceso de formación, entendido en
un modo amplio como tomar forma o darse forma a uno mismo (Ferry, 1990).
Así pues, asumimos que el relato biográfico de los educadores nos permite acceder a las experiencias
desde las que se sintetizaron los valores, actitudes, significaciones, prácticas, etc., desde las que dan
forma a sus prácticas educativas y, particularmente, a su manera de establecer vínculos con la población
con la que trabajan (Buelna, et al., 2021).
Trayectoria e Itinerario
Estudiar la biografía de cualquier sujeto no es tarea sencilla, por lo que nos apoyamos en la noción de
itinerario. Para De Certeau (1996) los itinerarios constituyen las prácticas de las personas mientras
recorren las trayectorias (representación simbólica del espacio en el que discurre la biografía); retratan
la realidad y dinamismo de la vida por lo que, debido a las acciones de las personas, pueden variar
constantemente. Son los recorridos propios bañados de acciones, decisiones, deserciones,
pág. 7909
interrupciones, saltos, experiencias, etc., que las personas construyen en su vida, por lo tanto, son la
manera única y particular de recorrer un espacio y realizar operaciones (Blanco, 2011).
Experiencia
Los itinerarios estarían conformados por una unidad movilizadora, que es la experiencia. De acuerdo
con Delory-Momberger (2014), la noción de experiencia tiene gran importancia en el ámbito educativo,
sobre todo en aquellos oficios en los que los profesionales actúan con otras personas. En ese sentido, y
para los fines de este artículo, la noción de experiencia puede ser entendida como un proceso en el que
la persona construye sus propios recursos y aprende a utilizarlos en diversas circunstancias, espacios y
contextos.
Dicha construcción de recursos obedece a la forma en la que los sujetos se apropian de lo vivieron y
conocieron; es la puesta en marcha de un proceso de biografización, en el cual las situaciones, hechos y
eventos son provistos de significados. En el mismo proceso, las personas relacionan lo que vivieron con
uno mismo y lo incorporan en su propia existencia.
Método
En coherencia con la premisa de que los itinerarios biográficos pueden funcionar como ventanas para
conocer los procesos de construcción de la práctica educativa, elegimos el relato de vida (Bertaux, 2005)
como la herramienta ideal para recopilar la información necesaria para reconstruir los itinerarios socio-
familiares de los educadores de una ONG de la Ciudad de México. Las entrevistas para recuperar los
relatos tomaron forma a partir de la indagación de las siguientes temáticas:
● Origen social y condiciones económicas
● Experiencias de crianza en la infancia y adolescencia
● Cuidadores significativos
● Figuras de autoridad
● Relaciones con padre y madre
● Relaciones con hermanos
● Relaciones con familia extensa
● Afiliaciones a grupos o colectivos.
interrupciones, saltos, experiencias, etc., que las personas construyen en su vida, por lo tanto, son la
manera única y particular de recorrer un espacio y realizar operaciones (Blanco, 2011).
Experiencia
Los itinerarios estarían conformados por una unidad movilizadora, que es la experiencia. De acuerdo
con Delory-Momberger (2014), la noción de experiencia tiene gran importancia en el ámbito educativo,
sobre todo en aquellos oficios en los que los profesionales actúan con otras personas. En ese sentido, y
para los fines de este artículo, la noción de experiencia puede ser entendida como un proceso en el que
la persona construye sus propios recursos y aprende a utilizarlos en diversas circunstancias, espacios y
contextos.
Dicha construcción de recursos obedece a la forma en la que los sujetos se apropian de lo vivieron y
conocieron; es la puesta en marcha de un proceso de biografización, en el cual las situaciones, hechos y
eventos son provistos de significados. En el mismo proceso, las personas relacionan lo que vivieron con
uno mismo y lo incorporan en su propia existencia.
Método
En coherencia con la premisa de que los itinerarios biográficos pueden funcionar como ventanas para
conocer los procesos de construcción de la práctica educativa, elegimos el relato de vida (Bertaux, 2005)
como la herramienta ideal para recopilar la información necesaria para reconstruir los itinerarios socio-
familiares de los educadores de una ONG de la Ciudad de México. Las entrevistas para recuperar los
relatos tomaron forma a partir de la indagación de las siguientes temáticas:
● Origen social y condiciones económicas
● Experiencias de crianza en la infancia y adolescencia
● Cuidadores significativos
● Figuras de autoridad
● Relaciones con padre y madre
● Relaciones con hermanos
● Relaciones con familia extensa
● Afiliaciones a grupos o colectivos.
pág. 7910
Tratando de respetar la singularidad de cada itinerario biográfico, los relatos fueron abordados de
manera abierta, aunque se procuró tener como hilo temporal la trayectoria de escolarización de cada
sujeto.
Como dispositivo complementario y auxiliar a las entrevistas, en compañía de cada entrevistado se
elaboró una “línea de vida”, es decir, una representación gráfica de los eventos narrados por los
informantes, ordenados de manera cronológica, con el objetivo de permitirles corregir, añadir o eliminar
elementos de sus itinerarios con libertad. De acuerdo con Guzmán, et al. (2022), el valor metodológico
de este dispositivo, para las investigaciones cualitativas, descansa en la posibilidad que brinda al
investigador de identificar momentos clave que representan algunos eventos de impacto profundo en la
vida de las personas.
Cada relato de vida fue obtenido por medio de entrevistas llevadas a cabo de manera virtual, en las
plataformas Zoom o Google Meet. En promedio se necesitaron 4 sesiones de entrevistas de 1 hora de
duración para completar los relatos.
Los informantes que participaron en el estudio fueron contactados a través de una convocatoria lanzada
al interior de la organización; de esta manera 10 educadores decidieron, de manera voluntaria, participar
narrando sus itinerarios. El grupo tuvo las siguientes características:
● 5 mujeres y 5 hombres
● Su experiencia como educadores en la ONG fue desde los 2 hasta los 17 años.
● Sus edades se encuentran en un margen de 28 a 56 años
● Sus profesiones son diversas: psicólogos, trabajadores sociales y sociólogos
● Laboran en diferentes programas de atención dentro de la organización.
Además de conseguir los consentimientos informados de los informantes, se les asignó un pseudónimo
y todos los detalles sensibles en sus narraciones que pudieran delatar sus identidades fueron omitidos o
modificados en el proceso de transcripción.
Para analizar los relatos de vida, empleamos una estrategia secuencial:
1. Empleo de la temporalidad (De Coninck y Goddard, 1988): cada relato de vida, y
adicionalmente la línea de vida, fueron ordenados de manera cronológica. Esto tuvo la
intención de marcar, de manera sincrónica, los eventos meso (familiares o comunitarios) y
Tratando de respetar la singularidad de cada itinerario biográfico, los relatos fueron abordados de
manera abierta, aunque se procuró tener como hilo temporal la trayectoria de escolarización de cada
sujeto.
Como dispositivo complementario y auxiliar a las entrevistas, en compañía de cada entrevistado se
elaboró una “línea de vida”, es decir, una representación gráfica de los eventos narrados por los
informantes, ordenados de manera cronológica, con el objetivo de permitirles corregir, añadir o eliminar
elementos de sus itinerarios con libertad. De acuerdo con Guzmán, et al. (2022), el valor metodológico
de este dispositivo, para las investigaciones cualitativas, descansa en la posibilidad que brinda al
investigador de identificar momentos clave que representan algunos eventos de impacto profundo en la
vida de las personas.
Cada relato de vida fue obtenido por medio de entrevistas llevadas a cabo de manera virtual, en las
plataformas Zoom o Google Meet. En promedio se necesitaron 4 sesiones de entrevistas de 1 hora de
duración para completar los relatos.
Los informantes que participaron en el estudio fueron contactados a través de una convocatoria lanzada
al interior de la organización; de esta manera 10 educadores decidieron, de manera voluntaria, participar
narrando sus itinerarios. El grupo tuvo las siguientes características:
● 5 mujeres y 5 hombres
● Su experiencia como educadores en la ONG fue desde los 2 hasta los 17 años.
● Sus edades se encuentran en un margen de 28 a 56 años
● Sus profesiones son diversas: psicólogos, trabajadores sociales y sociólogos
● Laboran en diferentes programas de atención dentro de la organización.
Además de conseguir los consentimientos informados de los informantes, se les asignó un pseudónimo
y todos los detalles sensibles en sus narraciones que pudieran delatar sus identidades fueron omitidos o
modificados en el proceso de transcripción.
Para analizar los relatos de vida, empleamos una estrategia secuencial:
1. Empleo de la temporalidad (De Coninck y Goddard, 1988): cada relato de vida, y
adicionalmente la línea de vida, fueron ordenados de manera cronológica. Esto tuvo la
intención de marcar, de manera sincrónica, los eventos meso (familiares o comunitarios) y
pág. 7911
macro (nacionales o globales) significativos para cada sujeto. También tuvo el objetivo de
permitir observar el desarrollo a través del tiempo de los eventos narrados (diacronía).
2. Categorización heurística (Cáceres, 2003): a partir del proceso de codificación de las
entrevistas se construyeron categorías de alcance medio que permitieron una lectura
transversal de los relatos de los educadores. Las categorías resultantes fueron: origen,
configuración familiar, cuidadores y figuras de autoridad, relación con los padres,
relaciones con los hermanos, experiencias de disciplina, género y disciplina y conciencia
sobre su vinculación.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del proceso de análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como se mencionó, fue posible construir nueve categorías para abordar los itinerarios de los educadores,
las cuales reflejan las características compartidas o no compartidas en sus experiencias durante la
infancia y adolescencia. Este apartado ofrece una descripción basada en la categorización hecha e intenta
comprender cómo las experiencias narradas por los educadores muestran los procesos de construcción
de sus prácticas como educadores y, propiamente, lo que entienden por educador, delineando así sus
funciones e intervenciones con la población con la que trabajan. En un contexto donde las instituciones
a menudo carecen de metodologías pedagógicas bien definidas, la biografía de los educadores emerge
como una fuente fundamental de recursos de la cual se valen para dar forma a sus prácticas y estilos de
intervención. Sus itinerarios personales no solo son un antecedente, sino una matriz activa de su
quehacer profesional, configurando su identidad y sus modos de relación con las personas que viven en
la calle. Aunque, como ya fue descrito en el apartado metodológico, las categorías surgieron a partir de
un análisis transversal de las entrevistas, nos hemos apoyado solo en algunos fragmentos de las
narraciones para ejemplificar cada una.
Al indagar sobre las características socioeconómicas de los informantes, dando forma a la categoría
origen, resaltó que los educadores describieron las condiciones en las que crecieron con palabras como
“escasez”, “recursos limitados” y “limitaciones”, etc. Por ejemplo: “estábamos ahí, como un poco justos,
pero gracias a Dios no nos faltó nada” (Leonardo); “no había lujos, había carencias, pero no hubo
maltrato, no hubo insultos” (Omar). Es de notar cómo en las narraciones, la descripción de carencias es
macro (nacionales o globales) significativos para cada sujeto. También tuvo el objetivo de
permitir observar el desarrollo a través del tiempo de los eventos narrados (diacronía).
2. Categorización heurística (Cáceres, 2003): a partir del proceso de codificación de las
entrevistas se construyeron categorías de alcance medio que permitieron una lectura
transversal de los relatos de los educadores. Las categorías resultantes fueron: origen,
configuración familiar, cuidadores y figuras de autoridad, relación con los padres,
relaciones con los hermanos, experiencias de disciplina, género y disciplina y conciencia
sobre su vinculación.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del proceso de análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como se mencionó, fue posible construir nueve categorías para abordar los itinerarios de los educadores,
las cuales reflejan las características compartidas o no compartidas en sus experiencias durante la
infancia y adolescencia. Este apartado ofrece una descripción basada en la categorización hecha e intenta
comprender cómo las experiencias narradas por los educadores muestran los procesos de construcción
de sus prácticas como educadores y, propiamente, lo que entienden por educador, delineando así sus
funciones e intervenciones con la población con la que trabajan. En un contexto donde las instituciones
a menudo carecen de metodologías pedagógicas bien definidas, la biografía de los educadores emerge
como una fuente fundamental de recursos de la cual se valen para dar forma a sus prácticas y estilos de
intervención. Sus itinerarios personales no solo son un antecedente, sino una matriz activa de su
quehacer profesional, configurando su identidad y sus modos de relación con las personas que viven en
la calle. Aunque, como ya fue descrito en el apartado metodológico, las categorías surgieron a partir de
un análisis transversal de las entrevistas, nos hemos apoyado solo en algunos fragmentos de las
narraciones para ejemplificar cada una.
Al indagar sobre las características socioeconómicas de los informantes, dando forma a la categoría
origen, resaltó que los educadores describieron las condiciones en las que crecieron con palabras como
“escasez”, “recursos limitados” y “limitaciones”, etc. Por ejemplo: “estábamos ahí, como un poco justos,
pero gracias a Dios no nos faltó nada” (Leonardo); “no había lujos, había carencias, pero no hubo
maltrato, no hubo insultos” (Omar). Es de notar cómo en las narraciones, la descripción de carencias es
pág. 7912
acompañada por evocaciones de otras condiciones a modo de compensación; las frases “pero no hubo
maltrato” o “pero no nos faltó nada” son ejemplos de ello.
Es notable que, como lo expresaron los educadores, sus experiencias sociales (Delory-Momberger,
2009) -la disponibilidad de recursos económicos principalmente- se singularizaron en sus historias
individuales, haciéndose parte de sus narrativas y, en general, de experiencias profundas que, aunque
fueron construidas desde hace muchos años, son de gran peso en la actualidad; forman parte de su
construcción individual y, al parecer, de la construcción de su trayectoria profesional. Sin duda, este
aspecto es de suma relevancia si consideramos que, muchas de las “cosas” que nos constituyen como
sujetos, vienen de la apropiación de determinadas situaciones y acontecimientos que marcan nuestras
vidas (Delory-Momberger, 2014). De este modo, los aspectos sociales, institucionales y culturales no
escapan de dicho proceso de apropiación; o sea, cada educador construyó una relación particular con su
origen, específicamente con las condiciones económicas y, casualmente -aunque no del todo- son
condiciones que tienen en común con las personas con las que trabajan. Esta conexión con su origen,
marcada por la escasez y la vulnerabilidad, no solo les permite una identificación profunda con la
población atendida, sino que, como sugiere el concepto de “implicación”, genera una fuerte resonancia
emocional, nostalgia por sus propias vivencias y una proyección parental hacia los niños, lo que a su
vez moldea sus acciones y enfoques metodológicos diarios al interactuar con ellos. No obstante, esta
similitud de condiciones puede generar una sensibilidad particular en la intervención y un fuerte vínculo
de identificación, pero es crucial reconocer que también plantea desafíos éticos, emocionales y
profesionales para los educadores, quienes deben gestionar esta "doble" pertenencia o identificación sin
que les genere un desgaste excesivo o dificultades para establecer límites profesionales, un aspecto que
requiere mayor auto reflexión.
Sumado a la situación socioeconómica encontramos otros aspectos que la acompañaron usualmente,
tales como bajo nivel de estudio de los padres, herencia indígena o procesos de migración en la
generación de los padres o los abuelos de los informantes: “tenía la figura materna, pero pues ella
terminó solo la primaria” (Omar); “Yo nací en Toluca, mi familia es de Toluca y … decidieron venirse
a la ciudad” (Andrea); “Vengo de una familia de una comunidad otomí, la última en Tlaxcala. Yo antes
acompañada por evocaciones de otras condiciones a modo de compensación; las frases “pero no hubo
maltrato” o “pero no nos faltó nada” son ejemplos de ello.
Es notable que, como lo expresaron los educadores, sus experiencias sociales (Delory-Momberger,
2009) -la disponibilidad de recursos económicos principalmente- se singularizaron en sus historias
individuales, haciéndose parte de sus narrativas y, en general, de experiencias profundas que, aunque
fueron construidas desde hace muchos años, son de gran peso en la actualidad; forman parte de su
construcción individual y, al parecer, de la construcción de su trayectoria profesional. Sin duda, este
aspecto es de suma relevancia si consideramos que, muchas de las “cosas” que nos constituyen como
sujetos, vienen de la apropiación de determinadas situaciones y acontecimientos que marcan nuestras
vidas (Delory-Momberger, 2014). De este modo, los aspectos sociales, institucionales y culturales no
escapan de dicho proceso de apropiación; o sea, cada educador construyó una relación particular con su
origen, específicamente con las condiciones económicas y, casualmente -aunque no del todo- son
condiciones que tienen en común con las personas con las que trabajan. Esta conexión con su origen,
marcada por la escasez y la vulnerabilidad, no solo les permite una identificación profunda con la
población atendida, sino que, como sugiere el concepto de “implicación”, genera una fuerte resonancia
emocional, nostalgia por sus propias vivencias y una proyección parental hacia los niños, lo que a su
vez moldea sus acciones y enfoques metodológicos diarios al interactuar con ellos. No obstante, esta
similitud de condiciones puede generar una sensibilidad particular en la intervención y un fuerte vínculo
de identificación, pero es crucial reconocer que también plantea desafíos éticos, emocionales y
profesionales para los educadores, quienes deben gestionar esta "doble" pertenencia o identificación sin
que les genere un desgaste excesivo o dificultades para establecer límites profesionales, un aspecto que
requiere mayor auto reflexión.
Sumado a la situación socioeconómica encontramos otros aspectos que la acompañaron usualmente,
tales como bajo nivel de estudio de los padres, herencia indígena o procesos de migración en la
generación de los padres o los abuelos de los informantes: “tenía la figura materna, pero pues ella
terminó solo la primaria” (Omar); “Yo nací en Toluca, mi familia es de Toluca y … decidieron venirse
a la ciudad” (Andrea); “Vengo de una familia de una comunidad otomí, la última en Tlaxcala. Yo antes
pág. 7913
no le daba mucha importancia; ahora sí, me siento muy orgullosa de ser parte de, aunque nunca fui,
solamente puedo decir que pertenezco a una comunidad otomí” (Aurora).
Por tanto, las condiciones socioeconómicas y socioculturales de origen se relacionan con las
configuraciones familiares de los educadores, que se ajustan a las más comunes en las familias
mexicanas, tales como el padre proveedor y madre ama de casa: “mi papá trabajaba, que era el que
proveía; entonces, mi mamá se dedicaba a cuidarnos a mi hermano y a mí y, por así decirlo, al hogar”
(Leonardo); ambos padres proveedores: “mi papá se dedicaba a la colocación de pisos y mi mamá a la
venta de dulces” (Ofelia), donde además de compartir la función de proveer, la madre está a cargo del
cuidado del hogar y los hijos; o ante la ausencia del padre, la madre se convierte en proveedora: “mi
mamá pues se queda a cargo de nosotros y tiene que, pues, asumir todos los gastos de mantener a tantos
hijos” (Andrea).
Como se mencionó, la construcción que cada uno de los educadores hizo de las situaciones que devienen
de lo social e institucional alcanza y resurge en su vida social (Delory-Momberger, 2014). Aunque no
es objeto de este escrito exponer la singularidad de las relaciones que cada uno de los educadores
construyó con su entorno, debe tomarse en cuenta que dicha construcción da forma a las relaciones que
establecen con su entorno más inmediato, por ejemplo, con las personas pertenecientes a la ONG en la
que laboral y, por lo tanto, con las niñas, niños y jóvenes que viven en calle.
Al provenir de familias de bajos recursos económicos, una característica recurrente fue la convivencia
cercana con la familia extensa, a veces materna o a veces paterna, quienes, además de compartir el
espacio de vivienda y los gastos económicos, participaban activamente en la crianza y disciplina de los
informantes, diversificando a las figuras significativas ligadas al cuidado o disciplina. Tal es el caso de
Omar, quien narra: “vivíamos con toda la familia extensa de mi abuelita, y tenían, todos mis tíos, tenían
imprentas … fíjate que la familia fue muy machista”.
La diversidad de cuidadores y de figuras de disciplina fue particularmente significativa en los
educadores que, además, manifestaron sensación de ausencia, descuido o lejanía de los padres respecto
a ellos mismos durante la infancia. De esta manera, el establecimiento de “redes de apoyo”, como
algunos informantes llamaron a esta característica, permitió construir referentes de socialización
relevantes en su desarrollo. Tal es el caso de Ofelia que narra: “ella [mi mamá] le pagaba a algunos
no le daba mucha importancia; ahora sí, me siento muy orgullosa de ser parte de, aunque nunca fui,
solamente puedo decir que pertenezco a una comunidad otomí” (Aurora).
Por tanto, las condiciones socioeconómicas y socioculturales de origen se relacionan con las
configuraciones familiares de los educadores, que se ajustan a las más comunes en las familias
mexicanas, tales como el padre proveedor y madre ama de casa: “mi papá trabajaba, que era el que
proveía; entonces, mi mamá se dedicaba a cuidarnos a mi hermano y a mí y, por así decirlo, al hogar”
(Leonardo); ambos padres proveedores: “mi papá se dedicaba a la colocación de pisos y mi mamá a la
venta de dulces” (Ofelia), donde además de compartir la función de proveer, la madre está a cargo del
cuidado del hogar y los hijos; o ante la ausencia del padre, la madre se convierte en proveedora: “mi
mamá pues se queda a cargo de nosotros y tiene que, pues, asumir todos los gastos de mantener a tantos
hijos” (Andrea).
Como se mencionó, la construcción que cada uno de los educadores hizo de las situaciones que devienen
de lo social e institucional alcanza y resurge en su vida social (Delory-Momberger, 2014). Aunque no
es objeto de este escrito exponer la singularidad de las relaciones que cada uno de los educadores
construyó con su entorno, debe tomarse en cuenta que dicha construcción da forma a las relaciones que
establecen con su entorno más inmediato, por ejemplo, con las personas pertenecientes a la ONG en la
que laboral y, por lo tanto, con las niñas, niños y jóvenes que viven en calle.
Al provenir de familias de bajos recursos económicos, una característica recurrente fue la convivencia
cercana con la familia extensa, a veces materna o a veces paterna, quienes, además de compartir el
espacio de vivienda y los gastos económicos, participaban activamente en la crianza y disciplina de los
informantes, diversificando a las figuras significativas ligadas al cuidado o disciplina. Tal es el caso de
Omar, quien narra: “vivíamos con toda la familia extensa de mi abuelita, y tenían, todos mis tíos, tenían
imprentas … fíjate que la familia fue muy machista”.
La diversidad de cuidadores y de figuras de disciplina fue particularmente significativa en los
educadores que, además, manifestaron sensación de ausencia, descuido o lejanía de los padres respecto
a ellos mismos durante la infancia. De esta manera, el establecimiento de “redes de apoyo”, como
algunos informantes llamaron a esta característica, permitió construir referentes de socialización
relevantes en su desarrollo. Tal es el caso de Ofelia que narra: “ella [mi mamá] le pagaba a algunos
pág. 7914
muchachos de los que conocía que iban a la escuela para que me enseñaran a hacer mis tareas. Porque
creo que para ella fue muy importante estudiar”, por otro lado, Omar narra: “había un señor en la esquina,
que era contador y sus hijos estaban en el Poli … nos pasamos todas las tardes de los sábados y domingos
jugando fútbol americano … el estar platicando con ellos, yo veía otra cosa … se comentaban otras
cosas que me gustaban … y dije ‘yo quiero estar ahí’”.
Resulta interesante cómo las categorías se van concatenando de tal modo que nos permiten hacer algunas
interpretaciones al respecto. Por ejemplo, que las condiciones de recursos económicos limitados se
vinculen con la historia de migración familiar porque se vienen arrastrando las consecuencias de las
problemáticas sociales como la exclusión social y las crisis económicas. Por lo tanto, los actores
protagonistas de la migración hacia la Ciudad de México -los padres de los educadores- son quienes
vivieron en carne propia la expresión de las exclusiones: la pobreza y la falta de acceso al sistema
escolar. Entonces, no es fortuito que las configuraciones familiares se caractericen por el traslado de las
figuras de cuidado y disciplina a otros miembros de la familia extensa, es muy posible que esto haya
sucedido así debido a la urgencia de los padres de los educadores por hacer frente a las limitantes
económicas y procurar un destino diferente al que ellos vivieron.
Así pues, la ausencia de uno o ambos cuidadores principales parece haber impactado -positiva o
negativamente- la biografía de los informantes y, aunque forma parte de sus narrativas, no es fácil hallar
una explicación ofrecida por ellos como la que acabamos de verter. Simplemente los hechos que se
originan a nivel social e institucional son incorporados por las personas para darles forma y otorgarles
un sentido de tal modo que este proceso pasa prácticamente inadvertido. Se expresa a la hora de que
hablamos de nuestras raíces, de nuestro origen, modos de vida, aunque también dan forma a las prácticas
profesionales y laborales en parte.
Una cuestión interesante, que asumimos ligada a la configuración familiar, es que en las relaciones con
los padres los informantes expresaron una identificación mayor con alguno de ellos; expresada como
mayor cercanía, afinidad o parecido con alguno, mientras, por otro lado, expresaron sensación de lejanía
o hasta incompatibilidad con el otro padre. Respecto a las relaciones con los hermanos, encontramos
dos tipos de relaciones: interacciones horizontales como pares, donde se acompañaban de sus hermanos
en los juegos o labores escolares o domésticas; y relaciones verticales, donde algún hermano mayor
muchachos de los que conocía que iban a la escuela para que me enseñaran a hacer mis tareas. Porque
creo que para ella fue muy importante estudiar”, por otro lado, Omar narra: “había un señor en la esquina,
que era contador y sus hijos estaban en el Poli … nos pasamos todas las tardes de los sábados y domingos
jugando fútbol americano … el estar platicando con ellos, yo veía otra cosa … se comentaban otras
cosas que me gustaban … y dije ‘yo quiero estar ahí’”.
Resulta interesante cómo las categorías se van concatenando de tal modo que nos permiten hacer algunas
interpretaciones al respecto. Por ejemplo, que las condiciones de recursos económicos limitados se
vinculen con la historia de migración familiar porque se vienen arrastrando las consecuencias de las
problemáticas sociales como la exclusión social y las crisis económicas. Por lo tanto, los actores
protagonistas de la migración hacia la Ciudad de México -los padres de los educadores- son quienes
vivieron en carne propia la expresión de las exclusiones: la pobreza y la falta de acceso al sistema
escolar. Entonces, no es fortuito que las configuraciones familiares se caractericen por el traslado de las
figuras de cuidado y disciplina a otros miembros de la familia extensa, es muy posible que esto haya
sucedido así debido a la urgencia de los padres de los educadores por hacer frente a las limitantes
económicas y procurar un destino diferente al que ellos vivieron.
Así pues, la ausencia de uno o ambos cuidadores principales parece haber impactado -positiva o
negativamente- la biografía de los informantes y, aunque forma parte de sus narrativas, no es fácil hallar
una explicación ofrecida por ellos como la que acabamos de verter. Simplemente los hechos que se
originan a nivel social e institucional son incorporados por las personas para darles forma y otorgarles
un sentido de tal modo que este proceso pasa prácticamente inadvertido. Se expresa a la hora de que
hablamos de nuestras raíces, de nuestro origen, modos de vida, aunque también dan forma a las prácticas
profesionales y laborales en parte.
Una cuestión interesante, que asumimos ligada a la configuración familiar, es que en las relaciones con
los padres los informantes expresaron una identificación mayor con alguno de ellos; expresada como
mayor cercanía, afinidad o parecido con alguno, mientras, por otro lado, expresaron sensación de lejanía
o hasta incompatibilidad con el otro padre. Respecto a las relaciones con los hermanos, encontramos
dos tipos de relaciones: interacciones horizontales como pares, donde se acompañaban de sus hermanos
en los juegos o labores escolares o domésticas; y relaciones verticales, donde algún hermano mayor
pág. 7915
asumió la tarea de disciplina y de cuidado; por ejemplo, Andrea describe la relación con sus hermanas
ante el fallecimiento de su padre, evento que llevó a su mamá a asumir el rol de proveedora: “mis otras
hermanas mayores, que siguen después de los dos que se fueron a Estados Unidos, pues como que
asumen esta parte de cuidados, de otros más pequeños”.
Definitivamente, al explorar las experiencias de vida en los educadores, las experiencias de disciplina
tuvieron un papel protagonista en las narraciones de los sujetos. Respecto a esta categoría, las
experiencias narradas fueron discriminadas en dos tipos, primero describimos la disciplina violenta,
caracterizada por sobre-disciplina (castigos o consecuencias exageradas respecto a la conducta del
infante), golpes e insultos. Típicamente la figura paterna fue asociada con este tipo de disciplina,
directamente describiendo al padre como violento: “Mi papá sí era bastante violento; ... pues la única
herramienta que tenía para la crianza eran los golpes” (Sabrina), o asumiéndolo como parte de las
funciones y características propias del padre como figura masculina: “siempre era la amenaza de ‘Y
cuando venga tu papá [risas] le voy a decir’” (Angélica). Segundo, la disciplina no violenta, descrita
como interacción a través de actividades como el juego, las pláticas o el amor, fue asociada típicamente
a la figura materna. Aunque también fueron narrados algunos episodios de disciplina violenta por la
madre, nunca se les definió como una figura violenta en sí, al respecto Aurora describe “mi mamá
siempre de carácter fuerte, pero como muy alivianada, con mucha apertura”; “[Con mi mamá] siempre
había ropa limpia, comida lista; y, además, pues, podíamos salir a jugar” (Sabrina).
Si los educadores aludieron a eventos de disciplina, es porque forman parte de sus experiencias; los han
apropiado, incorporado y asimilado. Esto no es un asunto menor si consideramos que la asimilación de
esas experiencias de disciplina, en cualquiera de sus formas, se puede manifestar en maneras específicas
de concebirla y trasladarla a sus prácticas educativas con la población de la ONG. La asimilación de
estas experiencias de disciplina, en cualquiera de sus formas, se manifiesta no solo en la reproducción
de estilos no violentos, sino también en la gestión de dilemas internos y la toma de decisiones al
establecer límites o gestionar la frustración con los niños y jóvenes, un proceso que refleja sus propias
vivencias de “sobre disciplina” o la ausencia de esta. Esta conexión profunda entre su pasado y su actuar
actual se convierte en una herramienta pedagógica particular, aunque a menudo inconsciente.
asumió la tarea de disciplina y de cuidado; por ejemplo, Andrea describe la relación con sus hermanas
ante el fallecimiento de su padre, evento que llevó a su mamá a asumir el rol de proveedora: “mis otras
hermanas mayores, que siguen después de los dos que se fueron a Estados Unidos, pues como que
asumen esta parte de cuidados, de otros más pequeños”.
Definitivamente, al explorar las experiencias de vida en los educadores, las experiencias de disciplina
tuvieron un papel protagonista en las narraciones de los sujetos. Respecto a esta categoría, las
experiencias narradas fueron discriminadas en dos tipos, primero describimos la disciplina violenta,
caracterizada por sobre-disciplina (castigos o consecuencias exageradas respecto a la conducta del
infante), golpes e insultos. Típicamente la figura paterna fue asociada con este tipo de disciplina,
directamente describiendo al padre como violento: “Mi papá sí era bastante violento; ... pues la única
herramienta que tenía para la crianza eran los golpes” (Sabrina), o asumiéndolo como parte de las
funciones y características propias del padre como figura masculina: “siempre era la amenaza de ‘Y
cuando venga tu papá [risas] le voy a decir’” (Angélica). Segundo, la disciplina no violenta, descrita
como interacción a través de actividades como el juego, las pláticas o el amor, fue asociada típicamente
a la figura materna. Aunque también fueron narrados algunos episodios de disciplina violenta por la
madre, nunca se les definió como una figura violenta en sí, al respecto Aurora describe “mi mamá
siempre de carácter fuerte, pero como muy alivianada, con mucha apertura”; “[Con mi mamá] siempre
había ropa limpia, comida lista; y, además, pues, podíamos salir a jugar” (Sabrina).
Si los educadores aludieron a eventos de disciplina, es porque forman parte de sus experiencias; los han
apropiado, incorporado y asimilado. Esto no es un asunto menor si consideramos que la asimilación de
esas experiencias de disciplina, en cualquiera de sus formas, se puede manifestar en maneras específicas
de concebirla y trasladarla a sus prácticas educativas con la población de la ONG. La asimilación de
estas experiencias de disciplina, en cualquiera de sus formas, se manifiesta no solo en la reproducción
de estilos no violentos, sino también en la gestión de dilemas internos y la toma de decisiones al
establecer límites o gestionar la frustración con los niños y jóvenes, un proceso que refleja sus propias
vivencias de “sobre disciplina” o la ausencia de esta. Esta conexión profunda entre su pasado y su actuar
actual se convierte en una herramienta pedagógica particular, aunque a menudo inconsciente.
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Asimismo, un aspecto relevante a considerar es que la imagen paterna suele asociarse con mayor
frecuencia a la figura del disciplinador violento. En este sentido, las experiencias que los educadores
han construido en torno a esta figura significativa reflejan un proceso sumamente arraigado en lo social
y lo cultural. Dicho de otro modo, esas formas de relación y disciplinamiento no son casuales; responden
a los mandatos sociales que han definido el rol del hombre como proveedor, trabajador, disciplinador y,
a menudo, poco involucrado en el cuidado afectivo de los hijos.
De hecho, un elemento muy relacionado con la disciplina es el género. En todas las narraciones se
dejaron ver aspectos muy marcados de una concepción dicotómica sobre “lo que hacen las mujeres” y
“lo que hacen los hombres”, las prácticas de disciplina que los educadores recibieron fueron uno de los
vehículos para apropiarse de esta mirada y, posteriormente, reproducirla en sus prácticas como
educadores.
De esta manera, los educadores buscan reproducir los estilos no violentos de disciplina y,
explícitamente, expresan buscar alejarse de los estilos violentos al relacionarse con las niñas, niños y
jóvenes de la población con la que trabajan o de sus diversos entornos, así como con sus propios hijos.
Al describir sus prácticas como educadores tienden a describirlas con adjetivos o palabras que usaron
para describir las formas y estilos de sus madres; un ejemplo claro de esto lo aporta Andrea quien, al
describir las responsabilidades de su mamá, expresa: “mi mamá pues se queda a cargo de nosotros y
tiene que, pues, asumir todos los gastos de mantener a tantos hijos”, y más adelante en las entrevistas,
al abordar sus funciones como educadora, describe: “[al ser educadora] tú asumes la responsabilidad de
estar a cargo del grupo de los niños y tú eres aquí la que responde”, y añade “o sea, como numéricamente
reportas esto para que justo la financiación llegue”. Claramente podemos distinguir dos elementos, la
responsabilidad de cuidar, que expresa como “estar a cargo” y la responsabilidad de asegurar lo
financiero que, en el caso de su madre lo expresa como “asumir todos los gastos”, mientras que haciendo
alusión a su papel como educadora elige la palabra “financiación”.
En otros ejemplos describen las funciones del educador como las mismas que antes describieron como
tareas maternas (de cuidado), por ejemplo:
Una de las cosas más importantes que se hacía en Centro de Día para posicionarte como
educadora, es que dirigieras el desayuno y la comida … eso te posiciona porque eres quien da
Asimismo, un aspecto relevante a considerar es que la imagen paterna suele asociarse con mayor
frecuencia a la figura del disciplinador violento. En este sentido, las experiencias que los educadores
han construido en torno a esta figura significativa reflejan un proceso sumamente arraigado en lo social
y lo cultural. Dicho de otro modo, esas formas de relación y disciplinamiento no son casuales; responden
a los mandatos sociales que han definido el rol del hombre como proveedor, trabajador, disciplinador y,
a menudo, poco involucrado en el cuidado afectivo de los hijos.
De hecho, un elemento muy relacionado con la disciplina es el género. En todas las narraciones se
dejaron ver aspectos muy marcados de una concepción dicotómica sobre “lo que hacen las mujeres” y
“lo que hacen los hombres”, las prácticas de disciplina que los educadores recibieron fueron uno de los
vehículos para apropiarse de esta mirada y, posteriormente, reproducirla en sus prácticas como
educadores.
De esta manera, los educadores buscan reproducir los estilos no violentos de disciplina y,
explícitamente, expresan buscar alejarse de los estilos violentos al relacionarse con las niñas, niños y
jóvenes de la población con la que trabajan o de sus diversos entornos, así como con sus propios hijos.
Al describir sus prácticas como educadores tienden a describirlas con adjetivos o palabras que usaron
para describir las formas y estilos de sus madres; un ejemplo claro de esto lo aporta Andrea quien, al
describir las responsabilidades de su mamá, expresa: “mi mamá pues se queda a cargo de nosotros y
tiene que, pues, asumir todos los gastos de mantener a tantos hijos”, y más adelante en las entrevistas,
al abordar sus funciones como educadora, describe: “[al ser educadora] tú asumes la responsabilidad de
estar a cargo del grupo de los niños y tú eres aquí la que responde”, y añade “o sea, como numéricamente
reportas esto para que justo la financiación llegue”. Claramente podemos distinguir dos elementos, la
responsabilidad de cuidar, que expresa como “estar a cargo” y la responsabilidad de asegurar lo
financiero que, en el caso de su madre lo expresa como “asumir todos los gastos”, mientras que haciendo
alusión a su papel como educadora elige la palabra “financiación”.
En otros ejemplos describen las funciones del educador como las mismas que antes describieron como
tareas maternas (de cuidado), por ejemplo:
Una de las cosas más importantes que se hacía en Centro de Día para posicionarte como
educadora, es que dirigieras el desayuno y la comida … eso te posiciona porque eres quien da
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la indicación de que van a comer, o sea, la comida era para los adolescentes, en ese momento,
era muy importante. (Sabrina)
Consideramos esto como un contraste de la forma en que los roles tradicionales de género,
inevitablemente, empapan las funciones y prácticas de los educadores, quienes ajustan sus prácticas de
educador a estos roles hegemónicos, tal como describe Samuel: “A mí me daba mucho miedo mostrarme
femenino en estos entornos [me decía] cuida tu tono de voz, prácticamente no muevas las manos y que
no se te vaya a salir un ‘mana’, ‘nena’, ‘amiga’, ‘hermana’, con nadie”. Definitivamente este tema
requiere de una mayor indagación. Más allá de la disciplina, estos roles de género hegemónicos también
moldean otras dimensiones de las interacciones de los educadores, influyendo en las expectativas hacia
los niños y jóvenes, el tipo de actividades que priorizan en la atención y, posiblemente, incluso la
división implícita del trabajo dentro de la ONG. La reproducción de “tareas maternas” en el rol de la
educadora es un claro ejemplo de cómo estos mandatos permean la práctica cotidiana en diversos
niveles.
Finalmente, nos gustaría destacar que, a lo largo de las entrevistas, los informantes no manifestaron una
conciencia explícita ni establecieron vínculos claros entre sus experiencias construidas en la infancia -
particularmente con figuras de cuidado y autoridad- y la forma en que estas influyeron en la construcción
de sus prácticas como educadores o en sus propias definiciones sobre lo que implica serlo. Esto sugiere
la necesidad de profundizar en cómo ciertas figuras significativas pudieron desempeñar un papel
relevante, incluso sin estar directamente asociadas al cuidado o a la autoridad. En algunos casos, los
entrevistados se mostraron sorprendidos por nuestro interés en indagar sobre sus experiencias desde el
nacimiento; en otros, expresaron agradecimiento al considerar las entrevistas como un espacio de
catarsis. Esta falta de conciencia explícita sobre la influencia de sus itinerarios en sus prácticas tiene
implicaciones importantes para su desarrollo profesional, pues limita la auto reflexión crítica sobre su
rol y la posibilidad de comprender plenamente los mecanismos que guían sus intervenciones. Es un
hallazgo crucial que subraya la importancia de promover espacios de reflexión y sistematización para
los educadores, permitiéndoles nombrar y recuperar los saberes situados que sostienen su valiosa
práctica en contextos no formales
la indicación de que van a comer, o sea, la comida era para los adolescentes, en ese momento,
era muy importante. (Sabrina)
Consideramos esto como un contraste de la forma en que los roles tradicionales de género,
inevitablemente, empapan las funciones y prácticas de los educadores, quienes ajustan sus prácticas de
educador a estos roles hegemónicos, tal como describe Samuel: “A mí me daba mucho miedo mostrarme
femenino en estos entornos [me decía] cuida tu tono de voz, prácticamente no muevas las manos y que
no se te vaya a salir un ‘mana’, ‘nena’, ‘amiga’, ‘hermana’, con nadie”. Definitivamente este tema
requiere de una mayor indagación. Más allá de la disciplina, estos roles de género hegemónicos también
moldean otras dimensiones de las interacciones de los educadores, influyendo en las expectativas hacia
los niños y jóvenes, el tipo de actividades que priorizan en la atención y, posiblemente, incluso la
división implícita del trabajo dentro de la ONG. La reproducción de “tareas maternas” en el rol de la
educadora es un claro ejemplo de cómo estos mandatos permean la práctica cotidiana en diversos
niveles.
Finalmente, nos gustaría destacar que, a lo largo de las entrevistas, los informantes no manifestaron una
conciencia explícita ni establecieron vínculos claros entre sus experiencias construidas en la infancia -
particularmente con figuras de cuidado y autoridad- y la forma en que estas influyeron en la construcción
de sus prácticas como educadores o en sus propias definiciones sobre lo que implica serlo. Esto sugiere
la necesidad de profundizar en cómo ciertas figuras significativas pudieron desempeñar un papel
relevante, incluso sin estar directamente asociadas al cuidado o a la autoridad. En algunos casos, los
entrevistados se mostraron sorprendidos por nuestro interés en indagar sobre sus experiencias desde el
nacimiento; en otros, expresaron agradecimiento al considerar las entrevistas como un espacio de
catarsis. Esta falta de conciencia explícita sobre la influencia de sus itinerarios en sus prácticas tiene
implicaciones importantes para su desarrollo profesional, pues limita la auto reflexión crítica sobre su
rol y la posibilidad de comprender plenamente los mecanismos que guían sus intervenciones. Es un
hallazgo crucial que subraya la importancia de promover espacios de reflexión y sistematización para
los educadores, permitiéndoles nombrar y recuperar los saberes situados que sostienen su valiosa
práctica en contextos no formales
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CONCLUSIONES
En primer lugar, es evidente que la exploración de las prácticas, las identidades o la profesionalización
de los educadores de calle representa una tarea de suma complejidad y, también, prioritaria dadas las
condiciones de la problemática y el poco trabajo empírico o conceptual al respecto. Sin embargo, de
esta investigación descriptiva podemos destacar algunas conjeturas que bien servirían de guía para
profundizar la problemática en trabajos posteriores.
De entre dichas conjeturas, resalta que las experiencias en la infancia parecen resultar cruciales en la
construcción de la figura del educador, al mismo tiempo que se convierten en la materia prima en la
construcción de sus prácticas frente a la población con la que trabajan. Cuando las instituciones
dedicadas al fenómeno de callejerización ofrecen un proyecto educativo, de intervención o un marco
teórico-metodológico poco definido o demasiado amplio, los educadores echan mano de las experiencias
que conforman sus itinerarios familiares, escolares, profesionales o laborales para construir sus prácticas
y definir sus propios estilos de intervención. Esto significa que ciertos episodios de su vida no pasaron
desapercibidos para los educadores; no son meros recuerdos o anécdotas. Por el contrario, su impacto
ha dejado una huella y ha dado lugar a un proceso de construcción de sus experiencias y recursos que,
aunque es liderado por los propios educadores, no está exento de influencias de otras dimensiones.
En este caso, hemos podido conocer cómo las condiciones económicas y socioculturales de origen, así
como las configuraciones familiares e interacciones con padres, hermanos y otros familiares, abonan
para delinear prácticas que posteriormente construyen los sujetos como educadores. Al mismo tiempo,
las prácticas de los educadores se redefinen y reconfiguran constantemente a partir de su interacción con
otros educadores, actores de otras instituciones y con las nuevas experiencias que construyen en los
ámbitos social, profesional, familiar e individual. Esta constante reconfiguración también nos habla de
la flexibilidad y adaptabilidad que caracteriza a quienes trabajan en contextos donde las condiciones de
vida y las trayectorias de los sujetos acompañados presentan múltiples tensiones y rupturas.
Aun así, las condiciones y experiencias de crianza que vivieron los educadores son parecidas a las
condiciones que viven las niñas, niños y jóvenes con los que trabajan. Esta cercanía, que a veces se da
en el plano simbólico y otras veces en el plano material, puede generar una sensibilidad particular en la
intervención, pero también plantea desafíos éticos, emocionales y profesionales. Así, la reflexión sobre
CONCLUSIONES
En primer lugar, es evidente que la exploración de las prácticas, las identidades o la profesionalización
de los educadores de calle representa una tarea de suma complejidad y, también, prioritaria dadas las
condiciones de la problemática y el poco trabajo empírico o conceptual al respecto. Sin embargo, de
esta investigación descriptiva podemos destacar algunas conjeturas que bien servirían de guía para
profundizar la problemática en trabajos posteriores.
De entre dichas conjeturas, resalta que las experiencias en la infancia parecen resultar cruciales en la
construcción de la figura del educador, al mismo tiempo que se convierten en la materia prima en la
construcción de sus prácticas frente a la población con la que trabajan. Cuando las instituciones
dedicadas al fenómeno de callejerización ofrecen un proyecto educativo, de intervención o un marco
teórico-metodológico poco definido o demasiado amplio, los educadores echan mano de las experiencias
que conforman sus itinerarios familiares, escolares, profesionales o laborales para construir sus prácticas
y definir sus propios estilos de intervención. Esto significa que ciertos episodios de su vida no pasaron
desapercibidos para los educadores; no son meros recuerdos o anécdotas. Por el contrario, su impacto
ha dejado una huella y ha dado lugar a un proceso de construcción de sus experiencias y recursos que,
aunque es liderado por los propios educadores, no está exento de influencias de otras dimensiones.
En este caso, hemos podido conocer cómo las condiciones económicas y socioculturales de origen, así
como las configuraciones familiares e interacciones con padres, hermanos y otros familiares, abonan
para delinear prácticas que posteriormente construyen los sujetos como educadores. Al mismo tiempo,
las prácticas de los educadores se redefinen y reconfiguran constantemente a partir de su interacción con
otros educadores, actores de otras instituciones y con las nuevas experiencias que construyen en los
ámbitos social, profesional, familiar e individual. Esta constante reconfiguración también nos habla de
la flexibilidad y adaptabilidad que caracteriza a quienes trabajan en contextos donde las condiciones de
vida y las trayectorias de los sujetos acompañados presentan múltiples tensiones y rupturas.
Aun así, las condiciones y experiencias de crianza que vivieron los educadores son parecidas a las
condiciones que viven las niñas, niños y jóvenes con los que trabajan. Esta cercanía, que a veces se da
en el plano simbólico y otras veces en el plano material, puede generar una sensibilidad particular en la
intervención, pero también plantea desafíos éticos, emocionales y profesionales. Así, la reflexión sobre
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sus propios itinerarios se supone como parte importante en la construcción de sus intervenciones,
explicitar sus emociones, deseos, metas, etc., puede ayudar a fortalecer y reflexionar sobre sus funciones
como mediadores en los procesos de desarrollo de los sujetos y, así, imponer menos sus propias
expectativas sobre a quienes atienden.
Si bien, el concepto de implicación ha resultado de utilidad para comprender las vinculaciones entre los
itinerarios de los propios educadores y sus prácticas con las infancias y juventudes, este apenas
representa un punto de partida para aproximarse a la complejidad que rodea la figura del educador de
calle. En este sentido, es necesario ahondar en otros fenómenos, desde diferentes marcos conceptuales,
tales como los procesos identitarios, las trayectorias de profesionalización, los mecanismos de
transmisión intergeneracional de saberes y experiencias, así como los modos en que se configuran los
procesos formativos tanto formales como informales. Estas dimensiones no solo permiten comprender
mejor cómo se constituye el rol del educador, sino también cómo se mantiene, transforma o incluso se
tensiona en el marco de contextos institucionales muchas veces inestables, burocratizados o
contradictorios.
Asimismo, se vuelve fundamental abrir el campo de análisis hacia las prácticas concretas de
acompañamiento, las decisiones cotidianas que los educadores toman en situaciones límite y los criterios
que utilizan -explícitos o tácitos- para intervenir en la vida de niñas, niños y jóvenes en situación de
calle. Estas prácticas se construyen en la intersección de sus propias trayectorias personales, sus marcos
éticos y sus condiciones laborales, y no pueden ser entendidas de forma aislada. De ahí la urgencia por
generar más espacios de sistematización de saberes situados, donde los educadores puedan reflexionar
colectivamente sobre sus intervenciones, resignificar sus experiencias y construir conocimientos
válidos, reconocidos y útiles para otros.
Además, es necesario visibilizar y reconocer la riqueza de las prácticas construidas en contextos no
formales, que a menudo escapan a los modelos tradicionales de profesionalización educativa. Muchas
veces, los saberes que sostienen las prácticas de los educadores de calle han sido históricamente
subestimados o directamente invisibilizados en los discursos hegemónicos sobre la formación docente.
Recuperarlos, nombrarlos y ponerlos en diálogo con otros marcos de referencia representa no solo un
acto de justicia epistémica, sino también una estrategia para fortalecer los procesos de intervención
sus propios itinerarios se supone como parte importante en la construcción de sus intervenciones,
explicitar sus emociones, deseos, metas, etc., puede ayudar a fortalecer y reflexionar sobre sus funciones
como mediadores en los procesos de desarrollo de los sujetos y, así, imponer menos sus propias
expectativas sobre a quienes atienden.
Si bien, el concepto de implicación ha resultado de utilidad para comprender las vinculaciones entre los
itinerarios de los propios educadores y sus prácticas con las infancias y juventudes, este apenas
representa un punto de partida para aproximarse a la complejidad que rodea la figura del educador de
calle. En este sentido, es necesario ahondar en otros fenómenos, desde diferentes marcos conceptuales,
tales como los procesos identitarios, las trayectorias de profesionalización, los mecanismos de
transmisión intergeneracional de saberes y experiencias, así como los modos en que se configuran los
procesos formativos tanto formales como informales. Estas dimensiones no solo permiten comprender
mejor cómo se constituye el rol del educador, sino también cómo se mantiene, transforma o incluso se
tensiona en el marco de contextos institucionales muchas veces inestables, burocratizados o
contradictorios.
Asimismo, se vuelve fundamental abrir el campo de análisis hacia las prácticas concretas de
acompañamiento, las decisiones cotidianas que los educadores toman en situaciones límite y los criterios
que utilizan -explícitos o tácitos- para intervenir en la vida de niñas, niños y jóvenes en situación de
calle. Estas prácticas se construyen en la intersección de sus propias trayectorias personales, sus marcos
éticos y sus condiciones laborales, y no pueden ser entendidas de forma aislada. De ahí la urgencia por
generar más espacios de sistematización de saberes situados, donde los educadores puedan reflexionar
colectivamente sobre sus intervenciones, resignificar sus experiencias y construir conocimientos
válidos, reconocidos y útiles para otros.
Además, es necesario visibilizar y reconocer la riqueza de las prácticas construidas en contextos no
formales, que a menudo escapan a los modelos tradicionales de profesionalización educativa. Muchas
veces, los saberes que sostienen las prácticas de los educadores de calle han sido históricamente
subestimados o directamente invisibilizados en los discursos hegemónicos sobre la formación docente.
Recuperarlos, nombrarlos y ponerlos en diálogo con otros marcos de referencia representa no solo un
acto de justicia epistémica, sino también una estrategia para fortalecer los procesos de intervención
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social con infancias y juventudes vulneradas. Solo así podremos avanzar hacia un reconocimiento más
justo, profundo y complejo del trabajo de los educadores de calle y de su papel fundamental en los
procesos de acompañamiento, cuidado y restitución de derechos de las poblaciones más excluidas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albarrán, G. & Taracena-Ruíz, B. (2012). Análisis de la implicación de educadores de niños y niñas en
riesgo de calle: el trabajo en una organización de asistencia social en la Ciudad de México.
Revista latinoamericana en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(2), 957-970.
Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosiciológica. Bellaterra.
Blanco, M. (2011). El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo. Revista Latinoamericana de
Población, 5(8), 5-31. https://www.redalyc.org/pdf/3238/323827304003.pdf
Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture: les problèmes de l’école à la lumière de la
psychologie culturelle. Retz.
Buelna, A., Parra, G. & Pasos, M. (2021). Formación del docente. Itinerarios de dos profesores en la
enseñanza de la psicología. En M. Pasillas y E. Lozano (coords.). Formación, la Bildung:
historia y usos actuales (pp. 187-224). Newton/UNAM-Iztacala.
Cáceres, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable.
Psicoperspectivas, II, 53-82.
De Coninck, F. & Godard, F. (1988). “El enfoque biográfico a prueba de interpretaciones: Formas
temporales de causalidad”. En: T, Lulle, P. Vargas y L. Zamudio. Los usos de la historia de
vida en las ciencias sociales II, (pp. 250-289). Institut français d’études andines.
Delory-Momberger, C. (2009). Biografía y educación. Clacso.
Delory-Momberger, C. (2014). Experiencia y formación. Biografización, biograficidad y
heterobiografía. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19(62), 695-710.
Landesmann, M., Hickman, H. & Parra, G. (2013). Afiliación disciplinar y espacios institucionales
durante procesos formativos. Integración y conocimiento, 2(1), 152-164.
Pérez, R. & Arteaga, M. (2009). Identidad y Práctica profesionales del educador y la educadora de calle
en México. Revista latinoamericana en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(2), 886-905.
Radosh, S. (2000). Abordaje grupal a la problemática psicosocial. Anuario 2000, UAM-X, 47-65.
social con infancias y juventudes vulneradas. Solo así podremos avanzar hacia un reconocimiento más
justo, profundo y complejo del trabajo de los educadores de calle y de su papel fundamental en los
procesos de acompañamiento, cuidado y restitución de derechos de las poblaciones más excluidas.
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calle en la Ciudad de México [Infografía]. SIBISO.
https://www.sibiso.cdmx.gob.mx/storage/app/media/inforgrafia-conteo-calle2020.pdf
Taracena, E. (2014). Los niños y jóvenes en situación de calle como sujetos educativos. Diálogos sobre
educación, 8(10), 1-18.
Toscana, A. (2021). Población en situación de calle en la Ciudad de México durante la pandemia por la
COVID-19. Denarius, revista de economía y administración, 40, 153-174.
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