DISEÑO, VALIDACIÓN Y HALLAZGOS DE UN
CUESTIONARIO SOBRE CAMBIO CLIMÁTICO
EN LA NORMAL SUPERIOR VERACRUZANA
DESIGN, VALIDATION AND FINDINGS OF A
QUESTIONNAIRE ON CLIMATE CHANGE AT
THE VERACRUZANA HIGHER NORMAL SCHOOL
José Luis Contreras y Zayas
Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, México
José Luis Pérez Chacón
Universidad Veracruzana, México
Gloria Elena Cruz Sánchez
Universidad Veracruzana, México
Carlos Manuel Welsh Rodríguez
Universidad Veracruzana, México
Lorena López Lozada
Universidad Veracruzana, México
pág. 8279
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21958
Diseño, Validación y Hallazgos de un Cuestionario sobre Cambio Climático
en la Normal Superior Veracruzana
José Luis Contreras y Zayas1
luicontreras@msev.gob.mx
Departamento de Innovación e
Investigación Educativa
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rébsamen
Xalapa, Veracruz, México
José Luis Pérez Chacón
luperez@uv.mx
Instituto de Investigaciones y Estudios
Superiores, Económicos y Sociales
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Gloria Elena Cruz Sánchez
gcruz@uv.mx
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Carlos Manuel Welsh Rodríguez
cwelsh@uv.mx
Centro de Ciencias de la Tierra
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Lorena López Lozada
lorlopez@uv.mx
Laboratorio de Investigación y asesoría
Estadística - LINAE
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
RESUMEN
El objetivo de este estudio instrumental fue diseñar, validar y aplicar un cuestionario para evaluar
conocimientos, acciones, actitudes/disposiciones y fuentes de información sobre cambio climático en
estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El instrumento, compuesto por 70 cuestionamientos
tipo Likert agrupados en cuatro dimensiones, fue sometido a un proceso de validación de contenido
mediante juicio de expertos y un análisis de consistencia interna mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. La aplicación del cuestionario evidenció un nivel de desempeño que sugiere que, pese a los
mandatos de la Nueva Escuela Mexicana y a la urgencia de la crisis climática, la alfabetización climática
de los futuros docentes de la institución bajo análisis sigue siendo limitada y fuertemente dependiente
de fuentes de información no formales. El estudio discute las implicaciones curriculares de estos
resultados para la formación normalista, señala las principales limitaciones de la investigación y
propone líneas de trabajo orientadas a la replicación y refinamiento de las herramientas diagnósticas.
Palabras clave: cambio climático, formación inicial docente, educación ambiental, validación de
instrumentos, escuelas normales mexicanas
1 Autor principal
Correspondencia: luicontreras@msev.gob.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21958
Diseño, Validación y Hallazgos de un Cuestionario sobre Cambio Climático
en la Normal Superior Veracruzana
José Luis Contreras y Zayas1
luicontreras@msev.gob.mx
Departamento de Innovación e
Investigación Educativa
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rébsamen
Xalapa, Veracruz, México
José Luis Pérez Chacón
luperez@uv.mx
Instituto de Investigaciones y Estudios
Superiores, Económicos y Sociales
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Gloria Elena Cruz Sánchez
gcruz@uv.mx
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Carlos Manuel Welsh Rodríguez
cwelsh@uv.mx
Centro de Ciencias de la Tierra
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
Lorena López Lozada
lorlopez@uv.mx
Laboratorio de Investigación y asesoría
Estadística - LINAE
Universidad Veracruzana
Xalapa, Veracruz, México
RESUMEN
El objetivo de este estudio instrumental fue diseñar, validar y aplicar un cuestionario para evaluar
conocimientos, acciones, actitudes/disposiciones y fuentes de información sobre cambio climático en
estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El instrumento, compuesto por 70 cuestionamientos
tipo Likert agrupados en cuatro dimensiones, fue sometido a un proceso de validación de contenido
mediante juicio de expertos y un análisis de consistencia interna mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. La aplicación del cuestionario evidenció un nivel de desempeño que sugiere que, pese a los
mandatos de la Nueva Escuela Mexicana y a la urgencia de la crisis climática, la alfabetización climática
de los futuros docentes de la institución bajo análisis sigue siendo limitada y fuertemente dependiente
de fuentes de información no formales. El estudio discute las implicaciones curriculares de estos
resultados para la formación normalista, señala las principales limitaciones de la investigación y
propone líneas de trabajo orientadas a la replicación y refinamiento de las herramientas diagnósticas.
Palabras clave: cambio climático, formación inicial docente, educación ambiental, validación de
instrumentos, escuelas normales mexicanas
1 Autor principal
Correspondencia: luicontreras@msev.gob.mx
pág. 8280
Design, Validation and Findings of a Questionnaire on Climate Change at
the Veracruzana Higher Normal School
ABSTRACT
The objective of this instrumental study was to design, validate, and implement a questionnaire to assess
knowledge, actions, attitudes/dispositions, and sources of information on climate change among
students at the Veracruzana Higher Normal School. The instrument, composed of 70 Likert-type
questions grouped into four dimensions, underwent content validation through expert review and
internal consistency analysis using Cronbach's alpha coefficient. The questionnaire revealed a level of
performance suggesting that, despite the mandates of the New Mexican School model and the urgency
of the climate crisis, the climate literacy of future teachers at the institution under analysis remains
limited and heavily dependent on informal sources of information. The study discusses the curricular
implications of these results for teacher training, identifies the main limitations of the research, and
proposes lines of work aimed at replicating and refining the diagnostic tools.
Keywords: climate change, initial teacher training, environmental education, instrument validation,
mexican normal schools
Artículo recibido 30 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2025
Design, Validation and Findings of a Questionnaire on Climate Change at
the Veracruzana Higher Normal School
ABSTRACT
The objective of this instrumental study was to design, validate, and implement a questionnaire to assess
knowledge, actions, attitudes/dispositions, and sources of information on climate change among
students at the Veracruzana Higher Normal School. The instrument, composed of 70 Likert-type
questions grouped into four dimensions, underwent content validation through expert review and
internal consistency analysis using Cronbach's alpha coefficient. The questionnaire revealed a level of
performance suggesting that, despite the mandates of the New Mexican School model and the urgency
of the climate crisis, the climate literacy of future teachers at the institution under analysis remains
limited and heavily dependent on informal sources of information. The study discusses the curricular
implications of these results for teacher training, identifies the main limitations of the research, and
proposes lines of work aimed at replicating and refining the diagnostic tools.
Keywords: climate change, initial teacher training, environmental education, instrument validation,
mexican normal schools
Artículo recibido 30 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 30 diciembre 2025
pág. 8281
INTRODUCCIÓN
El cambio climático se ha consolidado como uno de los principales desafíos socioecológicos de nuestro
tiempo, con impactos diferenciales sobre territorios, comunidades y sistemas educativos (IPCC, 2022).
En este contexto, la formación inicial del profesorado resulta clave para promover una alfabetización
climática crítica que permita comprender la complejidad del fenómeno e impulsar prácticas pedagógicas
orientadas a la justicia socioambiental y la sostenibilidad (González y Meira, 2020). Sin embargo,
diversos estudios han demostrado que los conocimientos, percepciones y actitudes de docentes y futuros
docentes sobre el cambio climático suelen ser fragmentarios, centrados en la dimensión físico-natural
y poco articulados con sus implicaciones éticas, políticas y económicas, lo cual limita su potencial como
agentes de cambio en los centros escolares (Alonso y Mesa, 2023).
En el caso de las escuelas normales mexicanas, el marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana
reconoce explícitamente la importancia de incorporar el cambio climático y otros problemas
socioambientales como ejes transversales del currículo, pero la evidencia empírica sobre cómo se
concreta esta prioridad en la formación de los futuros docentes sigue siendo limitada (Espejel y Flores,
2015). La mayoría de las investigaciones disponibles se ha concentrado en contextos iberoamericanos
distintos al normalismo mexicano, dejando un vacío en cuanto a instrumentos específicos y validados
que permiten diagnosticar de forma sistemática los conocimientos, las acciones, las actitudes y las
fuentes de información sobre cambio climático en estudiantes normalistas (Hevia, 2021). Disponer de
herramientas psicométricamente sólidas es indispensable para orientar procesos de mejora curricular,
programas de formación docente y políticas institucionales en materia de educación ambiental y
educación para la sostenibilidad (Callejas-Restrepo, M. M. y Espinosa-López, M. T., 2025).
Este trabajo presenta el diseño, la validación y los principales hallazgos de un cuestionario en escala
likert dirigido a estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El instrumento busca evaluar en el
estudiantado, de manera integrada, el nivel de conocimientos sobre cambio climático, las acciones que
declaran realizar frente a este problema, sus actitudes y disposiciones, así como las fuentes de
información que emplean para informarse sobre el fenómeno. A partir del análisis de validez de
contenido y de confiabilidad interna del instrumento diagnóstico, así como de la baremación de los
INTRODUCCIÓN
El cambio climático se ha consolidado como uno de los principales desafíos socioecológicos de nuestro
tiempo, con impactos diferenciales sobre territorios, comunidades y sistemas educativos (IPCC, 2022).
En este contexto, la formación inicial del profesorado resulta clave para promover una alfabetización
climática crítica que permita comprender la complejidad del fenómeno e impulsar prácticas pedagógicas
orientadas a la justicia socioambiental y la sostenibilidad (González y Meira, 2020). Sin embargo,
diversos estudios han demostrado que los conocimientos, percepciones y actitudes de docentes y futuros
docentes sobre el cambio climático suelen ser fragmentarios, centrados en la dimensión físico-natural
y poco articulados con sus implicaciones éticas, políticas y económicas, lo cual limita su potencial como
agentes de cambio en los centros escolares (Alonso y Mesa, 2023).
En el caso de las escuelas normales mexicanas, el marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana
reconoce explícitamente la importancia de incorporar el cambio climático y otros problemas
socioambientales como ejes transversales del currículo, pero la evidencia empírica sobre cómo se
concreta esta prioridad en la formación de los futuros docentes sigue siendo limitada (Espejel y Flores,
2015). La mayoría de las investigaciones disponibles se ha concentrado en contextos iberoamericanos
distintos al normalismo mexicano, dejando un vacío en cuanto a instrumentos específicos y validados
que permiten diagnosticar de forma sistemática los conocimientos, las acciones, las actitudes y las
fuentes de información sobre cambio climático en estudiantes normalistas (Hevia, 2021). Disponer de
herramientas psicométricamente sólidas es indispensable para orientar procesos de mejora curricular,
programas de formación docente y políticas institucionales en materia de educación ambiental y
educación para la sostenibilidad (Callejas-Restrepo, M. M. y Espinosa-López, M. T., 2025).
Este trabajo presenta el diseño, la validación y los principales hallazgos de un cuestionario en escala
likert dirigido a estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El instrumento busca evaluar en el
estudiantado, de manera integrada, el nivel de conocimientos sobre cambio climático, las acciones que
declaran realizar frente a este problema, sus actitudes y disposiciones, así como las fuentes de
información que emplean para informarse sobre el fenómeno. A partir del análisis de validez de
contenido y de confiabilidad interna del instrumento diagnóstico, así como de la baremación de los
pág. 8282
resultados obtenidos, se discuten las implicaciones curriculares y formativas de los niveles de
desempeño encontrados y la mejora de herramientas diagnósticas.
Objetivos de investigación y metodología
Esta investigación es de diseño y validación instrumental, orientado a medir el conocimiento, las
acciones, la actitudes y disposiciones y las fuentes de información sobre cambio climático en
estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El proceso se enfocó en la evaluación de sus
propiedades psicométricas, específicamente la Validez de Contenido y la Fiabilidad (Consistencia
Interna). En este sentido, se busca contribuir al proceso de evaluación de instrumentos en el campo de
las ciencias del comportamiento.
Diseño y Estructura del instrumento
El instrumento fue desarrollado durante el segundo semestre de 2023. Se compone de 70 ítems en escala
Likert de cinco puntos: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En
desacuerdo y Totalmente en desacuerdo.
Los 70 ítems fueron agrupados en cuatro dimensiones, consideradas subescalas del instrumento, las
cuales corresponden a los objetivos de medición:
Tabla 1. Objetivos e ítems del instrumento
Objetivos Ítems
1 Conocimientos sobre cambio
climático
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 21, 22, 23, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 53, 56, 60, 67
2 Acciones contra el cambio cli
mático
12, 24, 25, 27,62, 63
3 Actitudes y disposiciones
contra el cambio climático
26, 42, 43, 44, 51, 52, 54, 55, 57, 58, 61, 64, 65, 66, 68, 69, 70
4 Fuentes de información sobre
cambio climático
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 40, 59
Procedimiento de Validación y Fiabilidad
Validez de Contenido (Método Delphi)
La validez de contenido se determinó mediante el Método Delphi o Consulta a Expertos. El proceso se
realizó a través de un proceso de colaboración académica entre especialistas de la Universidad
Veracruzana (UV) y de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV).
resultados obtenidos, se discuten las implicaciones curriculares y formativas de los niveles de
desempeño encontrados y la mejora de herramientas diagnósticas.
Objetivos de investigación y metodología
Esta investigación es de diseño y validación instrumental, orientado a medir el conocimiento, las
acciones, la actitudes y disposiciones y las fuentes de información sobre cambio climático en
estudiantes de la Normal Superior Veracruzana. El proceso se enfocó en la evaluación de sus
propiedades psicométricas, específicamente la Validez de Contenido y la Fiabilidad (Consistencia
Interna). En este sentido, se busca contribuir al proceso de evaluación de instrumentos en el campo de
las ciencias del comportamiento.
Diseño y Estructura del instrumento
El instrumento fue desarrollado durante el segundo semestre de 2023. Se compone de 70 ítems en escala
Likert de cinco puntos: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En
desacuerdo y Totalmente en desacuerdo.
Los 70 ítems fueron agrupados en cuatro dimensiones, consideradas subescalas del instrumento, las
cuales corresponden a los objetivos de medición:
Tabla 1. Objetivos e ítems del instrumento
Objetivos Ítems
1 Conocimientos sobre cambio
climático
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 21, 22, 23, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 53, 56, 60, 67
2 Acciones contra el cambio cli
mático
12, 24, 25, 27,62, 63
3 Actitudes y disposiciones
contra el cambio climático
26, 42, 43, 44, 51, 52, 54, 55, 57, 58, 61, 64, 65, 66, 68, 69, 70
4 Fuentes de información sobre
cambio climático
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 40, 59
Procedimiento de Validación y Fiabilidad
Validez de Contenido (Método Delphi)
La validez de contenido se determinó mediante el Método Delphi o Consulta a Expertos. El proceso se
realizó a través de un proceso de colaboración académica entre especialistas de la Universidad
Veracruzana (UV) y de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV).
pág. 8283
Se consultó a un panel de ocho expertos con experiencia temática y metodológica: siete especialistas
en cambio climático y/o educación superior, y un especialista en estadística. Los expertos invitados
incluyeron: al Ex Director del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales
(UV), a la Directora del Instituto de Investigaciones en Educación (UV), al Coordinador del Instituto
de Ciencias de la Tierra y experto en Cambio Climático (UV), al Ex Coordinador del Centro de Opinión
y Análisis (UV), al Ex Director de la Escuela Normal Superior Veracruzana (BENV), al Ex responsable
del área de Investigación de la Escuela Normal Superior Veracruzana (BENV), al Ex Coordinador del
área de investigación educativa de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), y un
Especialista en estadística (BENV).
Los expertos revisaron la pertinencia temática, claridad y consistencia técnica de cada uno de los 70
ítems. A partir de sus juicios y retroalimentación, se realizaron las modificaciones pertinentes y
suficientes para garantizar que los ítems fuesen representativos de las dimensiones que se buscaba
medir.
Fiabilidad (Consistencia Interna)
La consistencia interna de las dimensiones fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Este
coeficiente se eligió por ser una métrica ampliamente usada para evaluar la fiabilidad de escalas con
ítems medidos en una escala de uno a cinco, como la escala Likert utilizada en este instrumento
(Cronbach, 1951 y Likert, 1932).
En este sentido, el coeficiente Alfa de Cronbach se calculó para cada una de las cuatro dimensiones u
objetivos de la investigación, indicando su consistencia interna. Se utilizó la clasificación propuesta por
George y Mallery (2003), citado en Ponce y Herrera, (2021) como referencia: 𝛼 ≥ 0.90: Excelente;
𝛼 ≥ 0.80: Bueno; 𝛼 ≥ 0.70: Aceptable; 𝛼 ≥ 0.60: Cuestionable; 𝛼 ≥ 0.50: Escaso; y 𝛼 < 0.50:
Inaceptable.
Aplicación y Participantes
La aplicación del cuestionario se gestionó con la directiva de la ENSV y se realizó a principios del
segundo semestre 2024. Se utilizó Google Forms y, en algunos casos, versiones impresas. Aunque se
contempló un censo de los tres grupos de la primera generación de la Licenciatura en Enseñanza y
Se consultó a un panel de ocho expertos con experiencia temática y metodológica: siete especialistas
en cambio climático y/o educación superior, y un especialista en estadística. Los expertos invitados
incluyeron: al Ex Director del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales
(UV), a la Directora del Instituto de Investigaciones en Educación (UV), al Coordinador del Instituto
de Ciencias de la Tierra y experto en Cambio Climático (UV), al Ex Coordinador del Centro de Opinión
y Análisis (UV), al Ex Director de la Escuela Normal Superior Veracruzana (BENV), al Ex responsable
del área de Investigación de la Escuela Normal Superior Veracruzana (BENV), al Ex Coordinador del
área de investigación educativa de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), y un
Especialista en estadística (BENV).
Los expertos revisaron la pertinencia temática, claridad y consistencia técnica de cada uno de los 70
ítems. A partir de sus juicios y retroalimentación, se realizaron las modificaciones pertinentes y
suficientes para garantizar que los ítems fuesen representativos de las dimensiones que se buscaba
medir.
Fiabilidad (Consistencia Interna)
La consistencia interna de las dimensiones fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Este
coeficiente se eligió por ser una métrica ampliamente usada para evaluar la fiabilidad de escalas con
ítems medidos en una escala de uno a cinco, como la escala Likert utilizada en este instrumento
(Cronbach, 1951 y Likert, 1932).
En este sentido, el coeficiente Alfa de Cronbach se calculó para cada una de las cuatro dimensiones u
objetivos de la investigación, indicando su consistencia interna. Se utilizó la clasificación propuesta por
George y Mallery (2003), citado en Ponce y Herrera, (2021) como referencia: 𝛼 ≥ 0.90: Excelente;
𝛼 ≥ 0.80: Bueno; 𝛼 ≥ 0.70: Aceptable; 𝛼 ≥ 0.60: Cuestionable; 𝛼 ≥ 0.50: Escaso; y 𝛼 < 0.50:
Inaceptable.
Aplicación y Participantes
La aplicación del cuestionario se gestionó con la directiva de la ENSV y se realizó a principios del
segundo semestre 2024. Se utilizó Google Forms y, en algunos casos, versiones impresas. Aunque se
contempló un censo de los tres grupos de la primera generación de la Licenciatura en Enseñanza y
pág. 8284
Aprendizaje en Telesecundaria (Plan 2022 de la Nueva Escuela Mexicana), este no se concretó debido
a la ausencia o negativa de respuesta de aproximadamente el 20% de los estudiantes.
La muestra final fue de 54 estudiantes adscritos a la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en
Telesecundaria de la ENSV. Si bien es cierto que el tamaño y la naturaleza de la muestra no permiten
la generalización de los resultados a toda la población estudiantil de la ENSV, es suficiente para validar
el instrumento.
Baremación y Niveles de Desempeño
Para crear indicadores de rendimiento en cada dimensión, se realizó una baremación por cuantiles
mediante Microsoft Excel, 2023; a partir de la distribución de los puntajes obtenidos en la escala de
likert donde totalmente de acuerdo es 5, de acuerdo 4, ni de acuerdo ni en desacuerdo 3, en desacuerdo
2 y totalmente en desacuerdo 1, se dividieron las frecuencias obtenidas en tres niveles de desempeño
(poco, regular y mucho); es decir, como puntos de corte se determinó “poco” al utilizar el Cuartil 1 (de
0 a 25%), “regular” del Cuartil 1 al Cuartil 3 (de 25 a 75%) y “mucho” del Cuartil 3 en adelante (de 75
a 100%). Paralelamente, se incluyó un gráfico de bigotes y un velocimetro para interpretar de mejor
manera la distribución de las respuestas obtenidas de la muestra (ver tabla 2).
Tabla 2. Nivel de Desempeño
Rango de Puntuación
Poco Puntuación hasta el Cuartil 1 (≤ Q1)
Regular Puntuación entre el Cuartil 1 y el Cuartil 3 (> Q1 y ≤ Q3)
Mucho Puntuación igual o mayor al Cuartil 3 (> Q3)
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos apartados: la fiabilidad del instrumento medida con el Alfa de
Cronbach, y la baremación de las puntuaciones para cada dimensión u objetivos.
Fiabilidad por Dimensión (Alfa de Cronbach)
Los resultados muestran que el instrumento posee una consistencia interna sólida. Tres de las
dimensiones obtuvieron coeficientes en el rango de Excelente (Objetivos 1 y 3) o Bueno (Objetivo 4),
Aprendizaje en Telesecundaria (Plan 2022 de la Nueva Escuela Mexicana), este no se concretó debido
a la ausencia o negativa de respuesta de aproximadamente el 20% de los estudiantes.
La muestra final fue de 54 estudiantes adscritos a la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en
Telesecundaria de la ENSV. Si bien es cierto que el tamaño y la naturaleza de la muestra no permiten
la generalización de los resultados a toda la población estudiantil de la ENSV, es suficiente para validar
el instrumento.
Baremación y Niveles de Desempeño
Para crear indicadores de rendimiento en cada dimensión, se realizó una baremación por cuantiles
mediante Microsoft Excel, 2023; a partir de la distribución de los puntajes obtenidos en la escala de
likert donde totalmente de acuerdo es 5, de acuerdo 4, ni de acuerdo ni en desacuerdo 3, en desacuerdo
2 y totalmente en desacuerdo 1, se dividieron las frecuencias obtenidas en tres niveles de desempeño
(poco, regular y mucho); es decir, como puntos de corte se determinó “poco” al utilizar el Cuartil 1 (de
0 a 25%), “regular” del Cuartil 1 al Cuartil 3 (de 25 a 75%) y “mucho” del Cuartil 3 en adelante (de 75
a 100%). Paralelamente, se incluyó un gráfico de bigotes y un velocimetro para interpretar de mejor
manera la distribución de las respuestas obtenidas de la muestra (ver tabla 2).
Tabla 2. Nivel de Desempeño
Rango de Puntuación
Poco Puntuación hasta el Cuartil 1 (≤ Q1)
Regular Puntuación entre el Cuartil 1 y el Cuartil 3 (> Q1 y ≤ Q3)
Mucho Puntuación igual o mayor al Cuartil 3 (> Q3)
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos apartados: la fiabilidad del instrumento medida con el Alfa de
Cronbach, y la baremación de las puntuaciones para cada dimensión u objetivos.
Fiabilidad por Dimensión (Alfa de Cronbach)
Los resultados muestran que el instrumento posee una consistencia interna sólida. Tres de las
dimensiones obtuvieron coeficientes en el rango de Excelente (Objetivos 1 y 3) o Bueno (Objetivo 4),
pág. 8285
con valores alrededor de 0.9. La dimensión de Acciones contra el cambio climático (Objetivo 2) obtuvo
un coeficiente de 0.73, considerado Aceptable (Tabla 3).
Tabla 3. Consistencia interna del insteumento (por objetivos)
Dimensión (Objetivo) Alfa de
Cronbach
No. de
Ítems Consistencia Interna
Objetivo 1 (Conocimientos) 0.94 37 Excelente
Objetivo 2 (Acciones) 0.73 6 Aceptable
Objetivo 3 (Actitudes y disposiciones) 0.91 17 Excelente
Objetivo 4 (Fuentes de información) 0.89 10 Bueno (muy cercano a excelente)
Instrumento Total 0.97 70 Excelente
Baremos
Conocimientos sobre cambio climático
Los estudiantes presentaron un nivel regular de conocimientos sobre cambio climático. El rango de
puntuación para el nivel Regular se ubicó entre 140 y 160 puntos (Q1 = 139, Q3 = 160). La puntuación
promedio de los estudiantes (148.26) se situó en la parte baja de este nivel (Figura 1).
Figura 1. Distribución de los puntajes del objetivo 1: Conocimientos sobre cambio climático
Baremo del objetivo 1
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [37-139]
Regular [(Q1+1) – Q3] [140-160]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [161-185]
Velocímetro del objetivo 1:
Acciones contra el cambio climático
Los estudiantes exhibieron un nivel regular de acciones contra el cambio climático. El nivel Regular se
estableció en el rango de 23 a 26 puntos (Q1 = 22, Q3 = 26). La puntuación promedio de los estudiantes
(23.81) cayó dentro del rango Regular (Figura 2).
138,75
159,75
60
80
100
120
140
160
180
200
con valores alrededor de 0.9. La dimensión de Acciones contra el cambio climático (Objetivo 2) obtuvo
un coeficiente de 0.73, considerado Aceptable (Tabla 3).
Tabla 3. Consistencia interna del insteumento (por objetivos)
Dimensión (Objetivo) Alfa de
Cronbach
No. de
Ítems Consistencia Interna
Objetivo 1 (Conocimientos) 0.94 37 Excelente
Objetivo 2 (Acciones) 0.73 6 Aceptable
Objetivo 3 (Actitudes y disposiciones) 0.91 17 Excelente
Objetivo 4 (Fuentes de información) 0.89 10 Bueno (muy cercano a excelente)
Instrumento Total 0.97 70 Excelente
Baremos
Conocimientos sobre cambio climático
Los estudiantes presentaron un nivel regular de conocimientos sobre cambio climático. El rango de
puntuación para el nivel Regular se ubicó entre 140 y 160 puntos (Q1 = 139, Q3 = 160). La puntuación
promedio de los estudiantes (148.26) se situó en la parte baja de este nivel (Figura 1).
Figura 1. Distribución de los puntajes del objetivo 1: Conocimientos sobre cambio climático
Baremo del objetivo 1
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [37-139]
Regular [(Q1+1) – Q3] [140-160]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [161-185]
Velocímetro del objetivo 1:
Acciones contra el cambio climático
Los estudiantes exhibieron un nivel regular de acciones contra el cambio climático. El nivel Regular se
estableció en el rango de 23 a 26 puntos (Q1 = 22, Q3 = 26). La puntuación promedio de los estudiantes
(23.81) cayó dentro del rango Regular (Figura 2).
138,75
159,75
60
80
100
120
140
160
180
200
pág. 8286
Figura 2. Distribución de los puntajes del objetivo 2: Acciones contra el cambio climático
Baremo del objetivo 2
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [6 - 22]
Regular [(Q1+1) – Q3] [23 - 26]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [27 - 30]
Velocímetro del objetivo 2:
Actitudes y disposiciones contra el cambio climático
En esta dimensión, los estudiantes mostraron un nivel regular de actitudes y disposiciones. El rango
Regular se definió entre 61 y 70 puntos (Q1 = 60, Q3 = 70). La puntuación promedio de los estudiantes
(65.5) se ubicó al centro de este nivel (Figura 3).
Figura 3. Distribución de los puntajes del objetivo 3. Actitudes y disposiciones contra el cambio
climático
Baremo del objetivo 3
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [17 - 60]
Regular [(Q1+1) – Q3] [61 - 70]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [71 - 85]
Velocímetro del objetivo 3:
Fuentes de información sobre cambio climático
21,75
26,25
10
15
20
25
30
35
60
70
30
40
50
60
70
80
90
Figura 2. Distribución de los puntajes del objetivo 2: Acciones contra el cambio climático
Baremo del objetivo 2
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [6 - 22]
Regular [(Q1+1) – Q3] [23 - 26]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [27 - 30]
Velocímetro del objetivo 2:
Actitudes y disposiciones contra el cambio climático
En esta dimensión, los estudiantes mostraron un nivel regular de actitudes y disposiciones. El rango
Regular se definió entre 61 y 70 puntos (Q1 = 60, Q3 = 70). La puntuación promedio de los estudiantes
(65.5) se ubicó al centro de este nivel (Figura 3).
Figura 3. Distribución de los puntajes del objetivo 3. Actitudes y disposiciones contra el cambio
climático
Baremo del objetivo 3
Nivel Fórmula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [17 - 60]
Regular [(Q1+1) – Q3] [61 - 70]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [71 - 85]
Velocímetro del objetivo 3:
Fuentes de información sobre cambio climático
21,75
26,25
10
15
20
25
30
35
60
70
30
40
50
60
70
80
90
pág. 8287
Finalmente, los estudiantes obtuvieron un nivel regular en el uso de fuentes de información sobre
cambio climático. El nivel Regular tuvo un rango de 31 a 40 puntos (Q1 = 30, Q3 = 40). La puntuación
promedio de los estudiantes (35.33) se encontró en el rango Regular.
Figura 4. Distribución de los puntajes del objetivo 4. Fuentes de información sobre cambio climático
Baremo del objetivo 4
Nivel Formula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [10 - 30]
Regular [(Q1+1) – Q3] [31 - 40]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [41 - 50]
CONCLUSIONES
La presente investigación instrumental se centró en el diseño y validación de un cuestionario para
evaluar conocimientos, acciones, actitudes/disposiciones y fuentes de información sobre cambio
climático (CC) en estudiantes normalistas, lo que representa un aporte relevante ante la limitada
disponibilidad de instrumentos en español con propiedades psicométricas documentadas para este nivel
formativo (Pérez y Sobrino, 2020). Los resultados estadísticos confirmanon una alta consistencia
interna del instrumento (α total = 0.97), con coeficientes excelentes en Conocimientos (α = 0.94) y
Actitudes/Disposiciones (α = 0.91), y un valor bueno, cercano a excelente, en Fuentes de información
(α = 0.89), mientras que Acciones alcanzaron un nivel aceptable (α = 0.73). Este patrón sugiere que,
aunque el instrumento es confiable en diagnósticos, la magnitud del alfa total obliga a reflexionar sobre
la posible redundancia de algunos ítems y la conveniencia de avanzar hacia análisis factoriales que
permitan depurar reactivos y asegurar que cada dimensión mida constructos diferenciados.
30
40
10
15
20
25
30
35
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Finalmente, los estudiantes obtuvieron un nivel regular en el uso de fuentes de información sobre
cambio climático. El nivel Regular tuvo un rango de 31 a 40 puntos (Q1 = 30, Q3 = 40). La puntuación
promedio de los estudiantes (35.33) se encontró en el rango Regular.
Figura 4. Distribución de los puntajes del objetivo 4. Fuentes de información sobre cambio climático
Baremo del objetivo 4
Nivel Formula Intervalo
Poco [Mínimo – Q1] [10 - 30]
Regular [(Q1+1) – Q3] [31 - 40]
Mucho [(Q3+1) – Máximo] [41 - 50]
CONCLUSIONES
La presente investigación instrumental se centró en el diseño y validación de un cuestionario para
evaluar conocimientos, acciones, actitudes/disposiciones y fuentes de información sobre cambio
climático (CC) en estudiantes normalistas, lo que representa un aporte relevante ante la limitada
disponibilidad de instrumentos en español con propiedades psicométricas documentadas para este nivel
formativo (Pérez y Sobrino, 2020). Los resultados estadísticos confirmanon una alta consistencia
interna del instrumento (α total = 0.97), con coeficientes excelentes en Conocimientos (α = 0.94) y
Actitudes/Disposiciones (α = 0.91), y un valor bueno, cercano a excelente, en Fuentes de información
(α = 0.89), mientras que Acciones alcanzaron un nivel aceptable (α = 0.73). Este patrón sugiere que,
aunque el instrumento es confiable en diagnósticos, la magnitud del alfa total obliga a reflexionar sobre
la posible redundancia de algunos ítems y la conveniencia de avanzar hacia análisis factoriales que
permitan depurar reactivos y asegurar que cada dimensión mida constructos diferenciados.
30
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10
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20
25
30
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45
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55
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El hallazgo más relevante es el desempeño consistentemente regular de los estudiantes de la ENSV en
las cuatro dimensiones evaluadas, lo que indica que su alfabetización climática es aún insuficiente para
los requerimientos de la Nueva Escuela Mexicana, que plantea la crisis climática como eje transversal
de la formación (tal como lo plantea González-Gaudiano, 2020). En el contexto de la formación inicial
docente, un nivel solo regular en conocimientos, acciones y actitudes implica que estos futuros
profesores podrían reproducir visiones fragmentadas del CC, centradas en aspectos físico-naturales y
con escasa articulación de las dimensiones políticas, económicas y socioculturales del problema
(Gutiérrez, Meira y González, 2020). Este resultado coincide con trabajos que describen una presencia
débil y poco compleja del CC en la formación del profesorado en Iberoamérica, donde suele abordarse
como contenido aislado o meramente informativo (Bello et al., 2017; Calixto-Flores, 2020; García-
Vinuesa et al., 2020). Una posible explicación se vincula con la organización curricular de las escuelas
normales, que suele privilegiar asignaturas de didáctica general y gestión de aula por encima de espacios
sistemáticos para el estudio crítico del CC y de la justicia climática, lo que limita el desarrollo de una
mirada interdisciplinaria y de competencias para educar “para” el cambio y no solo “sobre” el clima
(tal como lo señalan González-Gaudiano, 2020; Pérez y Sobrino (2020).
El desempeño regular en actitudes y disposiciones señala que, aunque los estudiantes reconocen la
relevancia del CC, este reconocimiento no siempre se traduce en un compromiso afectivo y ético capaz
de sostener prácticas pedagógicas transformadoras (Gutiérrez, Meira y González, 2020). Estudios con
futuros docentes muestran que la distancia entre lo que se sabe, lo que se siente y lo que se hace frente
al CC es frecuente y se relaciona con experiencias formativas que tratan el tema de forma episódica o
descontextualizada respecto a la realidad local (Pérez, M., y Sobrino, S. (2020)En este sentido, la
puntuación aceptable en acciones sugiere que el estudiantado realiza algunas prácticas proambientales,
pero que estas todavía no se integran en proyectos pedagógicos sistemáticos ni en metodologías activas
de aula, como el aprendizaje basado en proyectos o la investigación-acción sobre problemas climáticos
del entorno, estrategias que la literatura identifica como claves para pasar de “espectadores informados”
a agentes de cambio (Meira, C.y González-Gaudiano, J. (2017).)
El nivel regular en fuentes de información indica que, aunque las y los estudiantes recurren a distintos
medios para informarse sobre CC, predominan los canales no formales como redes sociales, sitios web
El hallazgo más relevante es el desempeño consistentemente regular de los estudiantes de la ENSV en
las cuatro dimensiones evaluadas, lo que indica que su alfabetización climática es aún insuficiente para
los requerimientos de la Nueva Escuela Mexicana, que plantea la crisis climática como eje transversal
de la formación (tal como lo plantea González-Gaudiano, 2020). En el contexto de la formación inicial
docente, un nivel solo regular en conocimientos, acciones y actitudes implica que estos futuros
profesores podrían reproducir visiones fragmentadas del CC, centradas en aspectos físico-naturales y
con escasa articulación de las dimensiones políticas, económicas y socioculturales del problema
(Gutiérrez, Meira y González, 2020). Este resultado coincide con trabajos que describen una presencia
débil y poco compleja del CC en la formación del profesorado en Iberoamérica, donde suele abordarse
como contenido aislado o meramente informativo (Bello et al., 2017; Calixto-Flores, 2020; García-
Vinuesa et al., 2020). Una posible explicación se vincula con la organización curricular de las escuelas
normales, que suele privilegiar asignaturas de didáctica general y gestión de aula por encima de espacios
sistemáticos para el estudio crítico del CC y de la justicia climática, lo que limita el desarrollo de una
mirada interdisciplinaria y de competencias para educar “para” el cambio y no solo “sobre” el clima
(tal como lo señalan González-Gaudiano, 2020; Pérez y Sobrino (2020).
El desempeño regular en actitudes y disposiciones señala que, aunque los estudiantes reconocen la
relevancia del CC, este reconocimiento no siempre se traduce en un compromiso afectivo y ético capaz
de sostener prácticas pedagógicas transformadoras (Gutiérrez, Meira y González, 2020). Estudios con
futuros docentes muestran que la distancia entre lo que se sabe, lo que se siente y lo que se hace frente
al CC es frecuente y se relaciona con experiencias formativas que tratan el tema de forma episódica o
descontextualizada respecto a la realidad local (Pérez, M., y Sobrino, S. (2020)En este sentido, la
puntuación aceptable en acciones sugiere que el estudiantado realiza algunas prácticas proambientales,
pero que estas todavía no se integran en proyectos pedagógicos sistemáticos ni en metodologías activas
de aula, como el aprendizaje basado en proyectos o la investigación-acción sobre problemas climáticos
del entorno, estrategias que la literatura identifica como claves para pasar de “espectadores informados”
a agentes de cambio (Meira, C.y González-Gaudiano, J. (2017).)
El nivel regular en fuentes de información indica que, aunque las y los estudiantes recurren a distintos
medios para informarse sobre CC, predominan los canales no formales como redes sociales, sitios web
pág. 8289
generales y medios de comunicación masiva (Arias y Rosales, 2019); Bello et al., 2017; Flores, 2018).
La investigación sobre percepciones de CC en estudiantes universitarios muestra que estos medios, si
bien acercan el tema de manera atractiva, suelen mezclar contenidos científicos con desinformación,
mensajes catastrofistas o narrativas politizadas que pueden generar confusión, trivialización o
sentimientos de impotencia (García-Vinuesa et al., 2020; González-Gaudiano y Maldonado, 2013). Esto
subraya la necesidad de que las instituciones de educación superior, incluidas las normales, fortalezcan
su rol como fuentes legitimadas de información, promoviendo el uso crítico de literatura científica,
documentos curriculares y materiales didácticos especializados, así como el desarrollo de competencias
para evaluar la calidad y la credibilidad de la información disponible en línea (IDEAM et ál., 2016;
Meira, 2011).
Entre las principales limitaciones se encuentra el tamaño y tipo de muestra, circunscrita a 54 estudiantes
de una sola licenciatura y de una sola institución, lo que restringe la posibilidad de generalización y
sugiere interpretar los resultados como un diagnóstico situado (Arias y Rosales, 2019). Además, el uso
de un único instrumento de autoinforme aplicado en un momento específico puede estar influenciado
por sesgos de deseabilidad social o por circunstancias coyunturales, por lo que futuras investigaciones
deberían incorporar diseños longitudinales y métodos mixtos que combinen cuestionarios, entrevistas
y observaciones de prácticas formativas (Cronbach, 1951). Se propone replicar y ajustar el cuestionario
en otras escuelas normales e instituciones de educación superior, así como utilizarlo en momentos clave
de la trayectoria formativa (ingreso, intermedio y egreso) para monitorear el desarrollo de la
alfabetización climática docente y orientar decisiones curriculares, programas de actualización y
políticas institucionales en materia de educación para el cambio climático (Carrión-Delgado y Valdés-
Rodríguez, 2024).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, G. y Mesa, O. (2023). Concientización de los estudiantes universitarios frente al problema del
cambio climático: Una propuesta de actividades. Revista de Educación e Investigación, 5 (9),
42-52
generales y medios de comunicación masiva (Arias y Rosales, 2019); Bello et al., 2017; Flores, 2018).
La investigación sobre percepciones de CC en estudiantes universitarios muestra que estos medios, si
bien acercan el tema de manera atractiva, suelen mezclar contenidos científicos con desinformación,
mensajes catastrofistas o narrativas politizadas que pueden generar confusión, trivialización o
sentimientos de impotencia (García-Vinuesa et al., 2020; González-Gaudiano y Maldonado, 2013). Esto
subraya la necesidad de que las instituciones de educación superior, incluidas las normales, fortalezcan
su rol como fuentes legitimadas de información, promoviendo el uso crítico de literatura científica,
documentos curriculares y materiales didácticos especializados, así como el desarrollo de competencias
para evaluar la calidad y la credibilidad de la información disponible en línea (IDEAM et ál., 2016;
Meira, 2011).
Entre las principales limitaciones se encuentra el tamaño y tipo de muestra, circunscrita a 54 estudiantes
de una sola licenciatura y de una sola institución, lo que restringe la posibilidad de generalización y
sugiere interpretar los resultados como un diagnóstico situado (Arias y Rosales, 2019). Además, el uso
de un único instrumento de autoinforme aplicado en un momento específico puede estar influenciado
por sesgos de deseabilidad social o por circunstancias coyunturales, por lo que futuras investigaciones
deberían incorporar diseños longitudinales y métodos mixtos que combinen cuestionarios, entrevistas
y observaciones de prácticas formativas (Cronbach, 1951). Se propone replicar y ajustar el cuestionario
en otras escuelas normales e instituciones de educación superior, así como utilizarlo en momentos clave
de la trayectoria formativa (ingreso, intermedio y egreso) para monitorear el desarrollo de la
alfabetización climática docente y orientar decisiones curriculares, programas de actualización y
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