pág. 8292
ALFABETIZACIÓN FÍSICA Y
DESEMPEÑO EN LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL EN ESTUDIANTES
DE FORMACION DOCENTE, ICA–2025
PHYSICAL LITERACY AND PERFORMANCE IN
PRE-PROFESSIONAL PRACTICE AMONG TEACHER
EDUCATION STUDENTS, ICA–2025
Sarita Maribel Portal Machado
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juan XXIII de Ica, Perú
Miguel Alfonso Rospigliosi Cruz
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juan XXIII de Ica, Perú
Lisset Erika Vergel Ramírez
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juan XXIII de Ica, Perú
Melisa Estela Escobar Tataje
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juan XXIII de Ica, Perú
María Laura Aspiazu Tipacti
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juan XXIII de Ica, Perú
pág. 8293
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21961
Alfabetización Física y Desempeño en la Práctica Preprofesional en
Estudiantes de Formacion Docente, ICA–2025
Sarita Maribel Portal Machado1
sportal@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8267-4743
Magister en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Miguel Alfonso Rospigliosi Cruz
mrospigliosi@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-7504-3614
Magister en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Lisset Erika Vergel Ramírez
LVERGEL@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0006-3050-6979
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Melisa Estela Escobar Tataje
mescobar@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-7289-1593
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
María Laura Aspiazu Tipacti
maspiazu@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0008-8681-2371
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
RESUMEN
El estudio analiza la relación entre la alfabetización física y el desempeño en la práctica preprofesional
en estudiantes de formación docente de Educación Inicial en Ica durante el año 2025. Se empleó un
enfoque cuantitativo, de diseño correlacional-predictivo, con una muestra conformada por estudiantes
del último ciclo académico. La alfabetización física se evaluó mediante una escala estructurada que
midió dominios motores, afectivos y cognitivos, mientras que el desempeño en la práctica
preprofesional se valoró mediante una rúbrica institucional que consideró planificación, ejecución
pedagógica, interacción con los niños y reflexión crítica. Los resultados evidenciaron una correlación
significativa entre ambas variables y un efecto predictivo de la alfabetización física sobre el desempeño
preprofesional. Se concluye que el nivel de alfabetización física determina un mejor desempeño en la
práctica preprofesional del futuro docente.
Palabras clave: alfabetización física, práctica preprofesional, desempeño docente, formación inicial,
educación inicial
1 Autor principal
Correspondencia: sportal@isppjuanxxiii.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21961
Alfabetización Física y Desempeño en la Práctica Preprofesional en
Estudiantes de Formacion Docente, ICA–2025
Sarita Maribel Portal Machado1
sportal@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8267-4743
Magister en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Miguel Alfonso Rospigliosi Cruz
mrospigliosi@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-7504-3614
Magister en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Lisset Erika Vergel Ramírez
LVERGEL@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0006-3050-6979
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
Melisa Estela Escobar Tataje
mescobar@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0007-7289-1593
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
María Laura Aspiazu Tipacti
maspiazu@isppjuanxxiii.edu.pe
https://orcid.org/0009-0008-8681-2371
Docente en Educación
Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “Juan XXIII” de Ica
RESUMEN
El estudio analiza la relación entre la alfabetización física y el desempeño en la práctica preprofesional
en estudiantes de formación docente de Educación Inicial en Ica durante el año 2025. Se empleó un
enfoque cuantitativo, de diseño correlacional-predictivo, con una muestra conformada por estudiantes
del último ciclo académico. La alfabetización física se evaluó mediante una escala estructurada que
midió dominios motores, afectivos y cognitivos, mientras que el desempeño en la práctica
preprofesional se valoró mediante una rúbrica institucional que consideró planificación, ejecución
pedagógica, interacción con los niños y reflexión crítica. Los resultados evidenciaron una correlación
significativa entre ambas variables y un efecto predictivo de la alfabetización física sobre el desempeño
preprofesional. Se concluye que el nivel de alfabetización física determina un mejor desempeño en la
práctica preprofesional del futuro docente.
Palabras clave: alfabetización física, práctica preprofesional, desempeño docente, formación inicial,
educación inicial
1 Autor principal
Correspondencia: sportal@isppjuanxxiii.edu.pe
pág. 8294
Physical Literacy and Performance in pre-Professional Practice Among
Teacher Education Students, ICA–2025
ABSTRACT
This study examines the relationship between physical literacy and performance in pre-professional
practice among Early Childhood Teacher Education students in Ica during 2025. A quantitative,
correlational-predictive design was applied with a sample of students in their final academic cycle.
Physical literacy was assessed using a structured scale measuring motor, affective, and cognitive
domains, while pre-professional performance was evaluated through an institutional rubric addressing
pedagogical planning, instructional execution, child interaction, and reflective practice. Findings
revealed a significant correlation between both variables and demonstrated the predictive effect of
physical literacy on pre-professional performance. It is concluded that the level of physical literacy
determines a better performance in the pre-professional practice of the future teacher.
Keywords: physical literacy, pre-professional practice, teaching performance, teacher education, early
childhood education
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Physical Literacy and Performance in pre-Professional Practice Among
Teacher Education Students, ICA–2025
ABSTRACT
This study examines the relationship between physical literacy and performance in pre-professional
practice among Early Childhood Teacher Education students in Ica during 2025. A quantitative,
correlational-predictive design was applied with a sample of students in their final academic cycle.
Physical literacy was assessed using a structured scale measuring motor, affective, and cognitive
domains, while pre-professional performance was evaluated through an institutional rubric addressing
pedagogical planning, instructional execution, child interaction, and reflective practice. Findings
revealed a significant correlation between both variables and demonstrated the predictive effect of
physical literacy on pre-professional performance. It is concluded that the level of physical literacy
determines a better performance in the pre-professional practice of the future teacher.
Keywords: physical literacy, pre-professional practice, teaching performance, teacher education, early
childhood education
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 8295
INTRODUCCIÓN
La alfabetización física se ha comprendido como uno de los marcos conceptuales más influyentes en la
investigación contemporánea sobre desarrollo humano y educación, teniendo posicion como un
indicador esencial para comprender cómo las personas se involucran de manera competente, motivada
y autónoma en experiencias corporales significativas. Desde la definición de Whitehead (2010), la
alfabetización física se entiende como la integración de la competencia motriz, la motivación, la
confianza, el conocimiento y la comprensión necesarios para participar activamente en contextos de
movimiento. Incluso investigaciones recientes han reafirmado su relevancia, destacando su impacto en
la salud, el bienestar emocional, la agencia personal y las prácticas educativas (Cairney et al., 2022;
Edwards et al., 2023).
En contextos de formación docente, la alfabetización física adquiere un valor estratégico, dado que los
futuros profesores actúan como mediadores entre el movimiento y el aprendizaje infantil.
Internacionalmente evidencian muestran que niveles elevados de alfabetización física en docentes en
formación se asocian con una mayor autoeficacia pedagógica, mejores prácticas de modelaje activo y
una disposición más favorable hacia la enseñanza de la motricidad en la primera infancia (Lynch y
Howells, 2020; Robinson et al., 2023). Asimismo, recientes investigaciones señalan que la
alfabetización física influye directamente en la calidad de las interacciones pedagógicas, en la
planificación de ambientes lúdicos y en la capacidad de promover experiencias motrices inclusivas y
desafiantes (Chen et al., 2022; Barnett et al., 2023).
Pese a estos avances, en América Latina sigue esta brecha significativa tanto en la comprensión como
en el uso pedagógico de la alfabetización física dentro de los programas de formación inicial docente.
Investigaciones regionales evidencian limitaciones en la competencia motriz de los futuros educadores,
así como en su preparación para integrar el movimiento como eje articulador del aprendizaje infantil
(Guzmán et al., 2023). Ante esta situación resulta preocupante, dado que la primera infancia es una
etapa crítica para el desarrollo de habilidades motrices básicas, la autorregulación y la consolidación de
hábitos de vida activa, elementos que dependen en gran medida de la calidad de la intervención docente.
En la práctica preprofesional constituye el espacio más decisivo en la formación inicial, al permitir que
los estudiantes articulen conocimientos teóricos, habilidades pedagógicas y competencias
INTRODUCCIÓN
La alfabetización física se ha comprendido como uno de los marcos conceptuales más influyentes en la
investigación contemporánea sobre desarrollo humano y educación, teniendo posicion como un
indicador esencial para comprender cómo las personas se involucran de manera competente, motivada
y autónoma en experiencias corporales significativas. Desde la definición de Whitehead (2010), la
alfabetización física se entiende como la integración de la competencia motriz, la motivación, la
confianza, el conocimiento y la comprensión necesarios para participar activamente en contextos de
movimiento. Incluso investigaciones recientes han reafirmado su relevancia, destacando su impacto en
la salud, el bienestar emocional, la agencia personal y las prácticas educativas (Cairney et al., 2022;
Edwards et al., 2023).
En contextos de formación docente, la alfabetización física adquiere un valor estratégico, dado que los
futuros profesores actúan como mediadores entre el movimiento y el aprendizaje infantil.
Internacionalmente evidencian muestran que niveles elevados de alfabetización física en docentes en
formación se asocian con una mayor autoeficacia pedagógica, mejores prácticas de modelaje activo y
una disposición más favorable hacia la enseñanza de la motricidad en la primera infancia (Lynch y
Howells, 2020; Robinson et al., 2023). Asimismo, recientes investigaciones señalan que la
alfabetización física influye directamente en la calidad de las interacciones pedagógicas, en la
planificación de ambientes lúdicos y en la capacidad de promover experiencias motrices inclusivas y
desafiantes (Chen et al., 2022; Barnett et al., 2023).
Pese a estos avances, en América Latina sigue esta brecha significativa tanto en la comprensión como
en el uso pedagógico de la alfabetización física dentro de los programas de formación inicial docente.
Investigaciones regionales evidencian limitaciones en la competencia motriz de los futuros educadores,
así como en su preparación para integrar el movimiento como eje articulador del aprendizaje infantil
(Guzmán et al., 2023). Ante esta situación resulta preocupante, dado que la primera infancia es una
etapa crítica para el desarrollo de habilidades motrices básicas, la autorregulación y la consolidación de
hábitos de vida activa, elementos que dependen en gran medida de la calidad de la intervención docente.
En la práctica preprofesional constituye el espacio más decisivo en la formación inicial, al permitir que
los estudiantes articulen conocimientos teóricos, habilidades pedagógicas y competencias
pág. 8296
socioemocionales en escenarios reales de enseñanza. La producción científica especializada ha
demostrado que el desempeño en la práctica preprofesional está determinado por factores como la
autoeficacia docente, la capacidad para conducir experiencias de aprendizaje significativas, la gestión
del juego, la interacción sensible con los niños y la reflexión crítica sobre la práctica (Darling et al.,
2021; Grossman et al., 2021). En este orden de ideas sobre la alfabetización física podría funcionar
como un predictor clave del desempeño preprofesional, al influir en la seguridad motriz del docente en
formación, su creatividad didáctica y su competencia para diseñar experiencias corporales pertinentes
y contextualizadas (Estevan y Barnett, 2018; Rodríguez et al., 2022).
Con todo lo anterior, la relación entre alfabetización física y desempeño en la práctica preprofesional
continúa siendo un campo de investigación incipiente. La literatura revisa evidencia de un vacío
importante no solo en el contexto peruano, sino también en el ámbito internacional, donde predominan
estudios centrados en niños, pero escasos trabajos que analicen la alfabetización física en docentes en
formación. Captar esta relación permitiría fortalecer los programas de formación inicial, orientar el
diseño curricular y promover políticas educativas que reconozcan el movimiento como un componente
estructural del aprendizaje en la primera infancia.
Bajo estas circunstancias, el presente estudio examina la relación entre la alfabetización física y el
desempeño en la práctica preprofesional en estudiantes de formación docente de Educación Inicial en
Ica durante el año 2025. Desde un enfoque cuantitativo correlacional-predictivo, la investigación busca
aportar evidencia empírica robusta sobre el carácter determinante de la alfabetización física en el
desarrollo de competencias docentes, ofreciendo implicancias relevantes para la mejora de la formación
inicial docente en el Perú y América Latina.
Marco teórico
La alfabetización física: evolución conceptual y fundamentos contemporáneos
Referente a la alfabetización física ha experimentado un desarrollo conceptual significativo en las
últimas dos décadas, consolidándose como un enfoque integral que articula dominios motores,
cognitivos, afectivos y socioemocionales. Whitehead (2010) definió originalmente la alfabetización
física como la integración de la motivación, la confianza, la competencia física, el conocimiento y la
comprensión necesarios para comprometerse con una variedad de actividades físicas a lo largo de la
socioemocionales en escenarios reales de enseñanza. La producción científica especializada ha
demostrado que el desempeño en la práctica preprofesional está determinado por factores como la
autoeficacia docente, la capacidad para conducir experiencias de aprendizaje significativas, la gestión
del juego, la interacción sensible con los niños y la reflexión crítica sobre la práctica (Darling et al.,
2021; Grossman et al., 2021). En este orden de ideas sobre la alfabetización física podría funcionar
como un predictor clave del desempeño preprofesional, al influir en la seguridad motriz del docente en
formación, su creatividad didáctica y su competencia para diseñar experiencias corporales pertinentes
y contextualizadas (Estevan y Barnett, 2018; Rodríguez et al., 2022).
Con todo lo anterior, la relación entre alfabetización física y desempeño en la práctica preprofesional
continúa siendo un campo de investigación incipiente. La literatura revisa evidencia de un vacío
importante no solo en el contexto peruano, sino también en el ámbito internacional, donde predominan
estudios centrados en niños, pero escasos trabajos que analicen la alfabetización física en docentes en
formación. Captar esta relación permitiría fortalecer los programas de formación inicial, orientar el
diseño curricular y promover políticas educativas que reconozcan el movimiento como un componente
estructural del aprendizaje en la primera infancia.
Bajo estas circunstancias, el presente estudio examina la relación entre la alfabetización física y el
desempeño en la práctica preprofesional en estudiantes de formación docente de Educación Inicial en
Ica durante el año 2025. Desde un enfoque cuantitativo correlacional-predictivo, la investigación busca
aportar evidencia empírica robusta sobre el carácter determinante de la alfabetización física en el
desarrollo de competencias docentes, ofreciendo implicancias relevantes para la mejora de la formación
inicial docente en el Perú y América Latina.
Marco teórico
La alfabetización física: evolución conceptual y fundamentos contemporáneos
Referente a la alfabetización física ha experimentado un desarrollo conceptual significativo en las
últimas dos décadas, consolidándose como un enfoque integral que articula dominios motores,
cognitivos, afectivos y socioemocionales. Whitehead (2010) definió originalmente la alfabetización
física como la integración de la motivación, la confianza, la competencia física, el conocimiento y la
comprensión necesarios para comprometerse con una variedad de actividades físicas a lo largo de la
pág. 8297
vida, esto sea revisada y validada por investigaciones contemporáneas que destacan su naturaleza
holística y su influencia en el bienestar humano (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023).
Aportes investigativos recientes que fueron realizadas en contextos escolares demuestran que la
alfabetización física constituye un pilar fundamental en la promoción de estilos de vida activos y en la
construcción de hábitos saludables desde la primera infancia (Barnett et al., 2023). De manera
particular, se reconoce que un nivel adecuado de alfabetización física permite a las personas
desenvolverse con mayor competencia y autonomía en situaciones de movimiento, favoreciendo la
participación sostenida en actividades motrices (Chen et al., 2022).
Sin embargo, durante el periodo 2020 al 2025, la alfabetización física ha trascendido su carácter
meramente pedagógico para ser considerada un indicador clave de salud, bienestar y desarrollo integral.
Por ejemplo, Edwards et al., (2023) los autores demostraron que la alfabetización física predice mejores
comportamientos activos y una mayor percepción de autoeficacia motriz en poblaciones infantiles y
adolescentes. En la misma línea, Cairney et al., (2022) propusieron un modelo conceptual actualizado
en el cual la alfabetización física actúa como un mediador entre la competencia motriz y los resultados
en salud física y mental.
Para los casos, de los futuros docentes, este constructo adquiere una dimensión formativa sustancial,
pues la capacidad para enseñar, modelar y promover experiencias motrices depende de su nivel de
alfabetización física (Robinson et al., 2023; Guzmán et al., 2023). En síntesis, la alfabetización física
se ha consolidado como un constructo central en los debates contemporáneos sobre educación, salud y
sobre en formación docente.
Dimensiones de la alfabetización física y su operacionalización
Se concibe como un constructo multidimensional la alfabetización física integrando aspectos motrices,
afectivo, motivacional, cognitivo y comportamientos, permitiendo una comprensión holística del
involucramiento competente en experiencias de movimiento. Esta estructura ha sido validada y utilizada
en evaluaciones internacionales y estudios recientes (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023), lo que
facilita su operacionalización en investigaciones aplicadas a la formación docente.
vida, esto sea revisada y validada por investigaciones contemporáneas que destacan su naturaleza
holística y su influencia en el bienestar humano (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023).
Aportes investigativos recientes que fueron realizadas en contextos escolares demuestran que la
alfabetización física constituye un pilar fundamental en la promoción de estilos de vida activos y en la
construcción de hábitos saludables desde la primera infancia (Barnett et al., 2023). De manera
particular, se reconoce que un nivel adecuado de alfabetización física permite a las personas
desenvolverse con mayor competencia y autonomía en situaciones de movimiento, favoreciendo la
participación sostenida en actividades motrices (Chen et al., 2022).
Sin embargo, durante el periodo 2020 al 2025, la alfabetización física ha trascendido su carácter
meramente pedagógico para ser considerada un indicador clave de salud, bienestar y desarrollo integral.
Por ejemplo, Edwards et al., (2023) los autores demostraron que la alfabetización física predice mejores
comportamientos activos y una mayor percepción de autoeficacia motriz en poblaciones infantiles y
adolescentes. En la misma línea, Cairney et al., (2022) propusieron un modelo conceptual actualizado
en el cual la alfabetización física actúa como un mediador entre la competencia motriz y los resultados
en salud física y mental.
Para los casos, de los futuros docentes, este constructo adquiere una dimensión formativa sustancial,
pues la capacidad para enseñar, modelar y promover experiencias motrices depende de su nivel de
alfabetización física (Robinson et al., 2023; Guzmán et al., 2023). En síntesis, la alfabetización física
se ha consolidado como un constructo central en los debates contemporáneos sobre educación, salud y
sobre en formación docente.
Dimensiones de la alfabetización física y su operacionalización
Se concibe como un constructo multidimensional la alfabetización física integrando aspectos motrices,
afectivo, motivacional, cognitivo y comportamientos, permitiendo una comprensión holística del
involucramiento competente en experiencias de movimiento. Esta estructura ha sido validada y utilizada
en evaluaciones internacionales y estudios recientes (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023), lo que
facilita su operacionalización en investigaciones aplicadas a la formación docente.
pág. 8298
a. Dimensión motriz
Define al desarrollo y dominio de habilidades locomotrices, manipulativas y de equilibrio que permiten
desempeñarse con eficacia en diversas situaciones motrices. Esto evidencia que un mayor dominio
motor se asocia positivamente con los niveles de alfabetización física (Estevan y Barnett, 2018; Barnett
et al., 2023). Para los futuros docentes, esta competencia es fundamental, ya que durante la práctica
preprofesional deben modelar movimientos adecuados, diseñar actividades corporalmente seguras y
evaluar el desarrollo motor infantil.
▪ Indicadores operativos
▪ Dominio de habilidades locomotrices: correr, saltar, deslizarse, galopar, trepar.
▪ Dominio de habilidades manipulativas: lanzar, atrapar, botar, golpear, recepcionar.
▪ Control del equilibrio estático y dinámico: mantener posturas, desplazarse con estabilidad,
coordinar cambios de dirección.
▪ Coordinación motriz general: fluidez, ritmo y eficiencia del movimiento al ejecutar tareas motoras.
▪ Capacidad para demostrar técnicas motrices correctas: modelaje adecuado frente a niños y pares.
b. Dimensión afectivo-motivacional
Incluye la confianza motriz, la percepción de competencia, la motivación hacia la actividad física y las
actitudes positivas frente al movimiento. Lynch y Howells (2020) indican que esta dimensión predice
significativamente la calidad de las prácticas motrices que los docentes implementan en entornos reales,
influyendo directamente en su autoeficacia profesional.
▪ Indicadores operativos
▪ Confianza motriz: sensación de seguridad al ejecutar tareas físicas frente a otros.
▪ Percepción de competencia: autovaloración sobre la propia capacidad motriz.
▪ Motivación hacia la actividad física: interés, disfrute y persistencia ante desafíos motrices.
▪ Actitudes hacia la enseñanza del movimiento: valoración positiva de la actividad física como eje
pedagógico.
▪ Autoeficacia para enseñar motricidad: creencia de poder diseñar y conducir actividades motrices
efectivas.
a. Dimensión motriz
Define al desarrollo y dominio de habilidades locomotrices, manipulativas y de equilibrio que permiten
desempeñarse con eficacia en diversas situaciones motrices. Esto evidencia que un mayor dominio
motor se asocia positivamente con los niveles de alfabetización física (Estevan y Barnett, 2018; Barnett
et al., 2023). Para los futuros docentes, esta competencia es fundamental, ya que durante la práctica
preprofesional deben modelar movimientos adecuados, diseñar actividades corporalmente seguras y
evaluar el desarrollo motor infantil.
▪ Indicadores operativos
▪ Dominio de habilidades locomotrices: correr, saltar, deslizarse, galopar, trepar.
▪ Dominio de habilidades manipulativas: lanzar, atrapar, botar, golpear, recepcionar.
▪ Control del equilibrio estático y dinámico: mantener posturas, desplazarse con estabilidad,
coordinar cambios de dirección.
▪ Coordinación motriz general: fluidez, ritmo y eficiencia del movimiento al ejecutar tareas motoras.
▪ Capacidad para demostrar técnicas motrices correctas: modelaje adecuado frente a niños y pares.
b. Dimensión afectivo-motivacional
Incluye la confianza motriz, la percepción de competencia, la motivación hacia la actividad física y las
actitudes positivas frente al movimiento. Lynch y Howells (2020) indican que esta dimensión predice
significativamente la calidad de las prácticas motrices que los docentes implementan en entornos reales,
influyendo directamente en su autoeficacia profesional.
▪ Indicadores operativos
▪ Confianza motriz: sensación de seguridad al ejecutar tareas físicas frente a otros.
▪ Percepción de competencia: autovaloración sobre la propia capacidad motriz.
▪ Motivación hacia la actividad física: interés, disfrute y persistencia ante desafíos motrices.
▪ Actitudes hacia la enseñanza del movimiento: valoración positiva de la actividad física como eje
pedagógico.
▪ Autoeficacia para enseñar motricidad: creencia de poder diseñar y conducir actividades motrices
efectivas.
pág. 8299
c. Dimensión cognitiva
Son conocimiento conceptual y procedimental relacionado con la actividad física, el desarrollo motor
y la enseñanza del movimiento. Los autores Chen et al., (2022) resaltan que el conocimiento disciplinar
y didáctico motriz predice la creatividad pedagógica y la efectividad en la implementación de
actividades motrices en educación inicial.
▪ Indicadores operativos
▪ Conocimiento sobre desarrollo motor infantil: secuencias, progresiones, hitos y variabilidad.
▪ Conocimiento didáctico-motriz: estrategias lúdicas, metodologías activas y organización de
ambientes motrices.
▪ Comprensión de principios del movimiento: fuerza, equilibrio, coordinación, velocidad, espacio y
tiempo.
▪ Conocimientos sobre seguridad física: prevención de riesgos y adecuación del entorno.
▪ Conocimiento de evaluación motriz: criterios y técnicas básicas para valorar el desempeño motor
infantil.
d. Dimensión comportamental
Referente a la participación habitual en actividades físicas y a la disposición conductual para
involucrarse en el movimiento. Los futuros docentes con conducta motriz activa están más preparados
para promover prácticas motrices en los niños (Guzmán et al., 2023).
▪ Indicadores operativos
▪ Frecuencia de participación en actividades físicas: práctica regular semanal.
▪ Diversidad de actividades motrices realizadas: deportes, juegos, actividades recreativas.
▪ Persistencia en tareas motrices: capacidad de mantener la participación ante actividades
demandantes.
▪ Estilo de vida físicamente activo: hábitos cotidianos relacionados con el movimiento.
▪ Modelaje conductual en entornos educativos: demostrar activamente hábitos motrices durante la
práctica preprofesional.
c. Dimensión cognitiva
Son conocimiento conceptual y procedimental relacionado con la actividad física, el desarrollo motor
y la enseñanza del movimiento. Los autores Chen et al., (2022) resaltan que el conocimiento disciplinar
y didáctico motriz predice la creatividad pedagógica y la efectividad en la implementación de
actividades motrices en educación inicial.
▪ Indicadores operativos
▪ Conocimiento sobre desarrollo motor infantil: secuencias, progresiones, hitos y variabilidad.
▪ Conocimiento didáctico-motriz: estrategias lúdicas, metodologías activas y organización de
ambientes motrices.
▪ Comprensión de principios del movimiento: fuerza, equilibrio, coordinación, velocidad, espacio y
tiempo.
▪ Conocimientos sobre seguridad física: prevención de riesgos y adecuación del entorno.
▪ Conocimiento de evaluación motriz: criterios y técnicas básicas para valorar el desempeño motor
infantil.
d. Dimensión comportamental
Referente a la participación habitual en actividades físicas y a la disposición conductual para
involucrarse en el movimiento. Los futuros docentes con conducta motriz activa están más preparados
para promover prácticas motrices en los niños (Guzmán et al., 2023).
▪ Indicadores operativos
▪ Frecuencia de participación en actividades físicas: práctica regular semanal.
▪ Diversidad de actividades motrices realizadas: deportes, juegos, actividades recreativas.
▪ Persistencia en tareas motrices: capacidad de mantener la participación ante actividades
demandantes.
▪ Estilo de vida físicamente activo: hábitos cotidianos relacionados con el movimiento.
▪ Modelaje conductual en entornos educativos: demostrar activamente hábitos motrices durante la
práctica preprofesional.
pág. 8300
Formación inicial docente y alfabetización física
Últimamente, la formación inicial docente ha sido objeto de transformaciones profundas, impulsadas
por modelos pedagógicos centrados en competencias y por la necesidad de construir perfiles
profesionales más integrales. En esta línea, la alfabetización física ha sido considerada un elemento
clave para fortalecer la preparación de los futuros docentes que trabajarán con niños de 0 a 6 años
(Robinson et al., 2023).
En las investigaciones internacionales, demuestran que los niveles de alfabetización física en futuros
docentes influyen significativamente en la planificación y ejecución de actividades motrices, en la
autoeficacia para el manejo del aula y en la gestión del juego como herramienta pedagógica (Edwards
et al., 2023; Chen et al., 2022).
En el contexto latinoamericano, particularmente en Perú, la alfabetización física no ha sido incorporada
explícitamente en los currículos de formación inicial docente, lo cual genera brechas en la capacidad de
los educadores para diseñar experiencias motrices intencionadas (Guzmán-Muñoz et al., 2023). Esta
ausencia impacta directamente en la calidad de la práctica preprofesional, donde los estudiantes deben
demostrar la integración de competencias didácticas, motrices y reflexivas.
La práctica preprofesional: eje articulador de la formación docente
Es reconocida como la práctica preprofesional de componentes más determinantes de la formación
inicial docente. Estudios recientes resaltan que este espacio permite la integración de conocimientos
teóricos, habilidades pedagógicas, competencias motrices y capacidades socioemocionales (Darling et
al., 2021). La calidad del desempeño preprofesional depende, en gran parte, de características
personales del futuro docente, entre ellas su alfabetización física.
Dimensiones del desempeño en la práctica preprofesional
Constituido como un eje central en la formación docente, pues representa el espacio donde convergen
la teoría, la capacidad de intervención pedagógica y la construcción de identidad profesional. La
literatura internacional reciente señala que la calidad del desempeño en la práctica puede analizarse de
manera rigurosa mediante cuatro dimensiones esenciales: planificación pedagógica, implementación de
actividades, interacción con los niños y gestión del entorno, y reflexión crítica sobre la práctica. Estas
dimensiones integran estándares globales de profesionalización docente, permiten comparaciones
Formación inicial docente y alfabetización física
Últimamente, la formación inicial docente ha sido objeto de transformaciones profundas, impulsadas
por modelos pedagógicos centrados en competencias y por la necesidad de construir perfiles
profesionales más integrales. En esta línea, la alfabetización física ha sido considerada un elemento
clave para fortalecer la preparación de los futuros docentes que trabajarán con niños de 0 a 6 años
(Robinson et al., 2023).
En las investigaciones internacionales, demuestran que los niveles de alfabetización física en futuros
docentes influyen significativamente en la planificación y ejecución de actividades motrices, en la
autoeficacia para el manejo del aula y en la gestión del juego como herramienta pedagógica (Edwards
et al., 2023; Chen et al., 2022).
En el contexto latinoamericano, particularmente en Perú, la alfabetización física no ha sido incorporada
explícitamente en los currículos de formación inicial docente, lo cual genera brechas en la capacidad de
los educadores para diseñar experiencias motrices intencionadas (Guzmán-Muñoz et al., 2023). Esta
ausencia impacta directamente en la calidad de la práctica preprofesional, donde los estudiantes deben
demostrar la integración de competencias didácticas, motrices y reflexivas.
La práctica preprofesional: eje articulador de la formación docente
Es reconocida como la práctica preprofesional de componentes más determinantes de la formación
inicial docente. Estudios recientes resaltan que este espacio permite la integración de conocimientos
teóricos, habilidades pedagógicas, competencias motrices y capacidades socioemocionales (Darling et
al., 2021). La calidad del desempeño preprofesional depende, en gran parte, de características
personales del futuro docente, entre ellas su alfabetización física.
Dimensiones del desempeño en la práctica preprofesional
Constituido como un eje central en la formación docente, pues representa el espacio donde convergen
la teoría, la capacidad de intervención pedagógica y la construcción de identidad profesional. La
literatura internacional reciente señala que la calidad del desempeño en la práctica puede analizarse de
manera rigurosa mediante cuatro dimensiones esenciales: planificación pedagógica, implementación de
actividades, interacción con los niños y gestión del entorno, y reflexión crítica sobre la práctica. Estas
dimensiones integran estándares globales de profesionalización docente, permiten comparaciones
pág. 8301
transnacionales y facilitan el estudio de relaciones predictivas con variables emergentes, como la
alfabetización física (Darling y Cook-Harvey, 2020; OECD, 2022; Zeichner, 2021).
a. Planificación pedagógica
Son procesos mediante el cual el docente organiza, anticipa y estructura las experiencias de aprendizaje,
fundamentándolas en principios del desarrollo infantil, competencias curriculares y estrategias
metodológicas pertinentes. Sostiene las evidencias empíricas, que la planificación es un predictor
robusto del desempeño en escenarios reales de enseñanza, particularmente en educación inicial, donde
la intencionalidad pedagógica influye directamente en la calidad de las interacciones y en la progresión
del aprendizaje (García y Moreno, 2021; Darling et al., 2023).
Asimismo, estudios realizados en programas de formación docente destacan que quienes planifican con
mayor claridad y coherencia muestran mayor autoeficacia, capacidad de improvisación pedagógica y
dominio del contenido disciplinar (Korthagen, 2020; Perrenoud, 2021). En este sentido, la planificación
se convierte en un indicador clave del desempeño preprofesional, pues refleja la competencia del futuro
docente para diseñar experiencias pertinentes, inclusivas y ajustadas a las características de los niños.
b. Implementación de actividades
La implementación de actividades refiere a la ejecución pedagógica en el aula, considerando la
conducción de las experiencias, la utilización de estrategias didácticas y el manejo de los tiempos y
recursos. También enfatiza que la acción docente durante la práctica preprofesional es determinante
para la calidad del aprendizaje infantil, ya que involucra procesos de mediación, modelamiento,
retroalimentación y acompañamiento individualizado (Fleer, 2023; Brock y Hundley, 2020).
Investigaciones longitudinales confirman que los futuros docentes que dominan la implementación de
actividades muestran mayor capacidad para promover aprendizajes activos, construir ambientes
emocionalmente seguros y adaptar sus intervenciones según las respuestas de los niños (O’Neill et al.,
2022). De este modo, la implementación es un componente central para evaluar el desempeño
preprofesional, pues traduce el conocimiento teórico en práctica pedagógica efectiva.
c. Interacción con los niños y gestión del entorno
La interacción pedagógica es uno de los elementos más influyentes en el aprendizaje infantil. Implica
la capacidad del futuro docente para establecer vínculos emocionalmente seguros, promover el lenguaje,
transnacionales y facilitan el estudio de relaciones predictivas con variables emergentes, como la
alfabetización física (Darling y Cook-Harvey, 2020; OECD, 2022; Zeichner, 2021).
a. Planificación pedagógica
Son procesos mediante el cual el docente organiza, anticipa y estructura las experiencias de aprendizaje,
fundamentándolas en principios del desarrollo infantil, competencias curriculares y estrategias
metodológicas pertinentes. Sostiene las evidencias empíricas, que la planificación es un predictor
robusto del desempeño en escenarios reales de enseñanza, particularmente en educación inicial, donde
la intencionalidad pedagógica influye directamente en la calidad de las interacciones y en la progresión
del aprendizaje (García y Moreno, 2021; Darling et al., 2023).
Asimismo, estudios realizados en programas de formación docente destacan que quienes planifican con
mayor claridad y coherencia muestran mayor autoeficacia, capacidad de improvisación pedagógica y
dominio del contenido disciplinar (Korthagen, 2020; Perrenoud, 2021). En este sentido, la planificación
se convierte en un indicador clave del desempeño preprofesional, pues refleja la competencia del futuro
docente para diseñar experiencias pertinentes, inclusivas y ajustadas a las características de los niños.
b. Implementación de actividades
La implementación de actividades refiere a la ejecución pedagógica en el aula, considerando la
conducción de las experiencias, la utilización de estrategias didácticas y el manejo de los tiempos y
recursos. También enfatiza que la acción docente durante la práctica preprofesional es determinante
para la calidad del aprendizaje infantil, ya que involucra procesos de mediación, modelamiento,
retroalimentación y acompañamiento individualizado (Fleer, 2023; Brock y Hundley, 2020).
Investigaciones longitudinales confirman que los futuros docentes que dominan la implementación de
actividades muestran mayor capacidad para promover aprendizajes activos, construir ambientes
emocionalmente seguros y adaptar sus intervenciones según las respuestas de los niños (O’Neill et al.,
2022). De este modo, la implementación es un componente central para evaluar el desempeño
preprofesional, pues traduce el conocimiento teórico en práctica pedagógica efectiva.
c. Interacción con los niños y gestión del entorno
La interacción pedagógica es uno de los elementos más influyentes en el aprendizaje infantil. Implica
la capacidad del futuro docente para establecer vínculos emocionalmente seguros, promover el lenguaje,
pág. 8302
facilitar la exploración autónoma y gestionar el clima del aula. De acuerdo con investigaciones
recientes, las interacciones sensibles, responsivas e intencionadas se asocian significativamente con el
desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños (Hamre y Pianta, 2020; Hall et al., 2022).
Incluso, la gestión del entorno implica organizar espacios, materiales y rutinas que fomenten el
bienestar, la autonomía y la participación activa de los niños. La OECD (2022) reporta que los docentes
con mayor dominio en la gestión del entorno promueven experiencias más coherentes, seguras y
culturalmente relevantes. Para los estudiantes de formación docente, esta dimensión es crítica, pues
refleja su capacidad para crear contextos pedagógicos que favorezcan el desarrollo integral de la primera
infancia.
d. Reflexión crítica sobre la práctica
Esta dimensión es constituida como metacognitiva del desempeño docente. Implica analizar las
acciones pedagógicas, identificar aciertos y dificultades, comprender el impacto en el aprendizaje
infantil y plantear mejoras. También señala que la reflexión es el motor del aprendizaje profesional,
pues permite al futuro docente transitar desde una actuación intuitiva hacia una práctica deliberada,
ética y fundamentada (Schön, 2020; Larrivee, 2020).
Estudios actuales, han demostrado que la reflexión sistemática incrementa la autoeficacia docente, la
capacidad para resolver problemas pedagógicos y el desarrollo de una identidad profesional sólida
(Zeichner, 2021; Vásquez y Wetzel, 2023). Incluso constituye un puente entre la experiencia y la teoría,
potenciando el aprendizaje situado y la innovación pedagógica. En el contexto de la práctica
preprofesional en educación inicial, esta dimensión adquiere relevancia adicional porque permite
comprender la singularidad de los niños pequeños y ajustar la intervención pedagógica de manera
sensible y responsable.
Las cuatro dimensiones en planificación, implementación, interacción y reflexión, estos representan un
marco conceptual sólido y vigente para evaluar el desempeño en práctica preprofesional. A demás de
ser ampliamente reconocidas estas dimensiones, la literatura internacional lo relaciona de manera
directa con variables emergentes como la alfabetización física, permitiendo análisis correlacionales,
predictivos, incluso más precisos y con mayor impacto académico. Utilizarlo representa garantía a un
enfoque teórico coherente, replicable y alineado con los estándares globales de formación docente.
facilitar la exploración autónoma y gestionar el clima del aula. De acuerdo con investigaciones
recientes, las interacciones sensibles, responsivas e intencionadas se asocian significativamente con el
desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños (Hamre y Pianta, 2020; Hall et al., 2022).
Incluso, la gestión del entorno implica organizar espacios, materiales y rutinas que fomenten el
bienestar, la autonomía y la participación activa de los niños. La OECD (2022) reporta que los docentes
con mayor dominio en la gestión del entorno promueven experiencias más coherentes, seguras y
culturalmente relevantes. Para los estudiantes de formación docente, esta dimensión es crítica, pues
refleja su capacidad para crear contextos pedagógicos que favorezcan el desarrollo integral de la primera
infancia.
d. Reflexión crítica sobre la práctica
Esta dimensión es constituida como metacognitiva del desempeño docente. Implica analizar las
acciones pedagógicas, identificar aciertos y dificultades, comprender el impacto en el aprendizaje
infantil y plantear mejoras. También señala que la reflexión es el motor del aprendizaje profesional,
pues permite al futuro docente transitar desde una actuación intuitiva hacia una práctica deliberada,
ética y fundamentada (Schön, 2020; Larrivee, 2020).
Estudios actuales, han demostrado que la reflexión sistemática incrementa la autoeficacia docente, la
capacidad para resolver problemas pedagógicos y el desarrollo de una identidad profesional sólida
(Zeichner, 2021; Vásquez y Wetzel, 2023). Incluso constituye un puente entre la experiencia y la teoría,
potenciando el aprendizaje situado y la innovación pedagógica. En el contexto de la práctica
preprofesional en educación inicial, esta dimensión adquiere relevancia adicional porque permite
comprender la singularidad de los niños pequeños y ajustar la intervención pedagógica de manera
sensible y responsable.
Las cuatro dimensiones en planificación, implementación, interacción y reflexión, estos representan un
marco conceptual sólido y vigente para evaluar el desempeño en práctica preprofesional. A demás de
ser ampliamente reconocidas estas dimensiones, la literatura internacional lo relaciona de manera
directa con variables emergentes como la alfabetización física, permitiendo análisis correlacionales,
predictivos, incluso más precisos y con mayor impacto académico. Utilizarlo representa garantía a un
enfoque teórico coherente, replicable y alineado con los estándares globales de formación docente.
pág. 8303
Relación entre alfabetización física y desempeño docente en formación
Ha sido explorada recientemente esta relación. Menciona Rodríguez et al. (2022) encontraron que la
competencia motriz y el conocimiento sobre actividad física predicen la efectividad docente en prácticas
escolares. De forma similar, Chen et al. (2022) observaron que los docentes en formación con mayor
alfabetización física demuestran niveles más altos de creatividad didáctica, seguridad corporal y
dominio de estrategias para la enseñanza del movimiento.
Nivel internacional, se ha demostrado que los docentes alfabetizados físicamente poseen mayor
capacidad para:
▪ Diseñar ambientes de aprendizaje activos.
▪ Conducir experiencias motrices inclusivas.
▪ Reflexionar críticamente sobre el desarrollo motor infantil.
▪ Promover la participación y el juego activo.
▪ Estos hallazgos sugieren que la alfabetización física actúa como un predictor robusto del desempeño
en la práctica preprofesional (Robinson et al., 2023; Barnett et al., 2023).
Brechas de investigación y necesidad del estudio
A pesar de los avances internacionales, existe un vacío significativo en la comprensión de la
alfabetización física en estudiantes de formación docente en América Latina. No se han desarrollado
investigaciones correlacionales que analicen su efecto predictivo sobre el desempeño preprofesional en
Educación Inicial. Esta brecha limita la capacidad de las instituciones formadoras para fortalecer sus
programas curriculares y construir perfiles docentes integrales.
Esta investigación pretende llenar este vacío, proporcionando evidencia empírica actualizada y
alineada a estándares internacionales de calidad, además de generar aportes relevantes para las políticas
de formación inicial docente en el territorio peruano.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de la investigación
La investigación científica adoptó un enfoque cuantitativo, orientado a la medición objetiva de las
variables y al análisis de relaciones predictivas entre la alfabetización física y el desempeño en la
práctica preprofesional.
Relación entre alfabetización física y desempeño docente en formación
Ha sido explorada recientemente esta relación. Menciona Rodríguez et al. (2022) encontraron que la
competencia motriz y el conocimiento sobre actividad física predicen la efectividad docente en prácticas
escolares. De forma similar, Chen et al. (2022) observaron que los docentes en formación con mayor
alfabetización física demuestran niveles más altos de creatividad didáctica, seguridad corporal y
dominio de estrategias para la enseñanza del movimiento.
Nivel internacional, se ha demostrado que los docentes alfabetizados físicamente poseen mayor
capacidad para:
▪ Diseñar ambientes de aprendizaje activos.
▪ Conducir experiencias motrices inclusivas.
▪ Reflexionar críticamente sobre el desarrollo motor infantil.
▪ Promover la participación y el juego activo.
▪ Estos hallazgos sugieren que la alfabetización física actúa como un predictor robusto del desempeño
en la práctica preprofesional (Robinson et al., 2023; Barnett et al., 2023).
Brechas de investigación y necesidad del estudio
A pesar de los avances internacionales, existe un vacío significativo en la comprensión de la
alfabetización física en estudiantes de formación docente en América Latina. No se han desarrollado
investigaciones correlacionales que analicen su efecto predictivo sobre el desempeño preprofesional en
Educación Inicial. Esta brecha limita la capacidad de las instituciones formadoras para fortalecer sus
programas curriculares y construir perfiles docentes integrales.
Esta investigación pretende llenar este vacío, proporcionando evidencia empírica actualizada y
alineada a estándares internacionales de calidad, además de generar aportes relevantes para las políticas
de formación inicial docente en el territorio peruano.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de la investigación
La investigación científica adoptó un enfoque cuantitativo, orientado a la medición objetiva de las
variables y al análisis de relaciones predictivas entre la alfabetización física y el desempeño en la
práctica preprofesional.
pág. 8304
Tuvo un diseño correlacional - predictivo, dado que buscó determinar hasta qué punto la alfabetización
física explica o predice el nivel de desempeño docente en escenarios reales de práctica. Este tipo de
diseño es ampliamente utilizado en investigaciones sobre formación inicial docente y alfabetización
física, por su capacidad para modelar relaciones entre constructos latentes mediante indicadores
observables (Cairney et al., 2022; Darling-Hammond et al., 2023).
Participantes
En relación a la población del estudio, estuvo conformada por 122 estudiantes pertenecientes a los
cuatro últimos ciclos académicos (VII, VIII, IX y X) del programa de Educación Inicial de un Instituto
de Educación Superior Pedagógico de la ciudad de Ica. Estos estudiantes se encontraban desarrollando
su práctica preprofesional durante el semestre 2025-I.
Asimismo, se determinó el tamaño de muestra aplicando la fórmula de muestreo para poblaciones
finitas, considerando un nivel de confianza del 95%, una proporción esperada de variabilidad del 50%
y un margen de error del 5%. El cálculo arrojó un tamaño mínimo requerido de 94 participantes, quienes
fueron seleccionados mediante un muestreo censal, dado que todos los estudiantes elegibles fueron
invitados a participar y cumplían con los criterios establecidos.
La muestra es un subconjunto representante de las características esenciales de la población, (Prado, et
al., 2024) La muestra final quedó constituida por N = 94 estudiantes, asegurando así representatividad
estadística y pertinencia para los análisis correlacionales y predictivos planteados en el estudio.
Criterios de inclusión
▪ Estar matriculado en la práctica preprofesional correspondiente al último año.
▪ Haber asistido a un mínimo del 70% de las actividades de práctica.
▪ Aceptar voluntariamente participar en el estudio y firmar el consentimiento informado.
Criterios de exclusión
▪ Estudiantes en situación de suspensión o reserva de matrícula.
▪ Prácticas realizadas fuera del ámbito de Educación Inicial.
▪ La composición de la muestra (edad, género, procedencia, promedio académico) se presentará en
la sección de resultados descriptivos.
Tuvo un diseño correlacional - predictivo, dado que buscó determinar hasta qué punto la alfabetización
física explica o predice el nivel de desempeño docente en escenarios reales de práctica. Este tipo de
diseño es ampliamente utilizado en investigaciones sobre formación inicial docente y alfabetización
física, por su capacidad para modelar relaciones entre constructos latentes mediante indicadores
observables (Cairney et al., 2022; Darling-Hammond et al., 2023).
Participantes
En relación a la población del estudio, estuvo conformada por 122 estudiantes pertenecientes a los
cuatro últimos ciclos académicos (VII, VIII, IX y X) del programa de Educación Inicial de un Instituto
de Educación Superior Pedagógico de la ciudad de Ica. Estos estudiantes se encontraban desarrollando
su práctica preprofesional durante el semestre 2025-I.
Asimismo, se determinó el tamaño de muestra aplicando la fórmula de muestreo para poblaciones
finitas, considerando un nivel de confianza del 95%, una proporción esperada de variabilidad del 50%
y un margen de error del 5%. El cálculo arrojó un tamaño mínimo requerido de 94 participantes, quienes
fueron seleccionados mediante un muestreo censal, dado que todos los estudiantes elegibles fueron
invitados a participar y cumplían con los criterios establecidos.
La muestra es un subconjunto representante de las características esenciales de la población, (Prado, et
al., 2024) La muestra final quedó constituida por N = 94 estudiantes, asegurando así representatividad
estadística y pertinencia para los análisis correlacionales y predictivos planteados en el estudio.
Criterios de inclusión
▪ Estar matriculado en la práctica preprofesional correspondiente al último año.
▪ Haber asistido a un mínimo del 70% de las actividades de práctica.
▪ Aceptar voluntariamente participar en el estudio y firmar el consentimiento informado.
Criterios de exclusión
▪ Estudiantes en situación de suspensión o reserva de matrícula.
▪ Prácticas realizadas fuera del ámbito de Educación Inicial.
▪ La composición de la muestra (edad, género, procedencia, promedio académico) se presentará en
la sección de resultados descriptivos.
pág. 8305
Variables de estudio
Variable 1 (Vx): Alfabetización física
Evaluada a través de cuatro dimensiones internacionalmente validadas:
▪ Competencia motriz
▪ Motivación y confianza
▪ Conocimiento y comprensión del movimiento
▪ Conducta física activa
▪ Estas dimensiones se alinean con los modelos teóricos de Whitehead (2010), Cairney et al. (2022)
y Barnett et al. (2023).
Variable 2 (Vy): Desempeño en la práctica preprofesional
Estructurada en cuatro dimensiones ampliamente empleadas en estudios de campo y rúbricas de práctica
docente (Darling-Hammond & Cook-Harvey, 2020; Zeichner, 2021):
▪ Planificación pedagógica
▪ Implementación de actividades
▪ Interacción con los niños y gestión del entorno
▪ Reflexión crítica sobre la práctica
Instrumentos
a) Escala de Alfabetización Física para Futuros Docentes (EALF–Doc)
Instrumento adaptado del modelo CAPL–2 (Canadian Assessment of Physical Literacy) y de escalas
utilizadas en estudios recientes en formación docente (Barnett et al., 2023; Chen et al., 2022). Consta
de 24 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones.
▪ Validez y confiabilidad
▪ Validez de contenido: juicio de expertos con coeficiente V de Aiken ≥ .87.
▪ Consistencia interna: α de Cronbach total = 0.92; por dimensiones: 0.85–0.91.
▪ Validez factorial: AFC satisfactorio (CFI = .96, RMSEA = .047).
Variables de estudio
Variable 1 (Vx): Alfabetización física
Evaluada a través de cuatro dimensiones internacionalmente validadas:
▪ Competencia motriz
▪ Motivación y confianza
▪ Conocimiento y comprensión del movimiento
▪ Conducta física activa
▪ Estas dimensiones se alinean con los modelos teóricos de Whitehead (2010), Cairney et al. (2022)
y Barnett et al. (2023).
Variable 2 (Vy): Desempeño en la práctica preprofesional
Estructurada en cuatro dimensiones ampliamente empleadas en estudios de campo y rúbricas de práctica
docente (Darling-Hammond & Cook-Harvey, 2020; Zeichner, 2021):
▪ Planificación pedagógica
▪ Implementación de actividades
▪ Interacción con los niños y gestión del entorno
▪ Reflexión crítica sobre la práctica
Instrumentos
a) Escala de Alfabetización Física para Futuros Docentes (EALF–Doc)
Instrumento adaptado del modelo CAPL–2 (Canadian Assessment of Physical Literacy) y de escalas
utilizadas en estudios recientes en formación docente (Barnett et al., 2023; Chen et al., 2022). Consta
de 24 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones.
▪ Validez y confiabilidad
▪ Validez de contenido: juicio de expertos con coeficiente V de Aiken ≥ .87.
▪ Consistencia interna: α de Cronbach total = 0.92; por dimensiones: 0.85–0.91.
▪ Validez factorial: AFC satisfactorio (CFI = .96, RMSEA = .047).
pág. 8306
b) Rúbrica de Desempeño en la Práctica Preprofesional (RDPP–2025)
Rúbrica institucional adaptada a estándares internacionales de enseñanza en educación inicial (OECD,
2022; UNESCO, 2023). Contiene 16 indicadores distribuidos en las cuatro dimensiones definidas.
▪ Validez y confiabilidad
▪ Juicio de expertos: V de Aiken ≥ .90.
▪ Confiabilidad interevaluador: índice Kappa = .86.
▪ Consistencia interna: α de Cronbach total = 0.94.
▪ Ambos instrumentos emplearon una escala Likert de 5 puntos.
Procedimientos de recolección de datos
Aprobación ética y permisos institucionales: se obtuvo autorización del Comité de Ética de la institución
y del centro de práctica.
Sensibilización y consentimiento: se explicó el propósito de la investigación y se entregó el
consentimiento informado a los participantes.
Aplicación de la escala de alfabetización física: se aplicó de manera grupal, con supervisión del equipo
investigador.
Evaluación del desempeño preprofesional: la rúbrica fue aplicada por dos evaluadores formados,
durante la observación de sesiones reales de práctica.
Ingreso y depuración de datos: se realizó doble digitación en SPSS/AMOS o R.
Se cumplieron todos los principios éticos de la Declaración de Helsinki y estándares de investigación
educativa.
Análisis de datos
El análisis estadístico se desarrolló en tres niveles:
a) Análisis descriptivo
▪ Media, desviación estándar, asimetría y curtosis.
▪ Prueba de normalidad de Kolmogorov–Smirnov.
▪ Análisis de confiabilidad (α de Cronbach).
b) Rúbrica de Desempeño en la Práctica Preprofesional (RDPP–2025)
Rúbrica institucional adaptada a estándares internacionales de enseñanza en educación inicial (OECD,
2022; UNESCO, 2023). Contiene 16 indicadores distribuidos en las cuatro dimensiones definidas.
▪ Validez y confiabilidad
▪ Juicio de expertos: V de Aiken ≥ .90.
▪ Confiabilidad interevaluador: índice Kappa = .86.
▪ Consistencia interna: α de Cronbach total = 0.94.
▪ Ambos instrumentos emplearon una escala Likert de 5 puntos.
Procedimientos de recolección de datos
Aprobación ética y permisos institucionales: se obtuvo autorización del Comité de Ética de la institución
y del centro de práctica.
Sensibilización y consentimiento: se explicó el propósito de la investigación y se entregó el
consentimiento informado a los participantes.
Aplicación de la escala de alfabetización física: se aplicó de manera grupal, con supervisión del equipo
investigador.
Evaluación del desempeño preprofesional: la rúbrica fue aplicada por dos evaluadores formados,
durante la observación de sesiones reales de práctica.
Ingreso y depuración de datos: se realizó doble digitación en SPSS/AMOS o R.
Se cumplieron todos los principios éticos de la Declaración de Helsinki y estándares de investigación
educativa.
Análisis de datos
El análisis estadístico se desarrolló en tres niveles:
a) Análisis descriptivo
▪ Media, desviación estándar, asimetría y curtosis.
▪ Prueba de normalidad de Kolmogorov–Smirnov.
▪ Análisis de confiabilidad (α de Cronbach).
pág. 8307
b) Análisis correlacional
▪ Coeficiente de correlación de Pearson (r).
▪ Tamaño del efecto según Cohen (1988).
c) Análisis predictivo
Se emplearon dos modelos posibles, ambos aceptados por revistas Q1:
Regresión lineal múltiple
▪ VD: Desempeño en la práctica preprofesional.
▪ Predictores: dimensiones de la alfabetización física.
▪ Índices: R², β estandarizado, p–valor.
▪ Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM):
▪ Confirmación del modelo teórico.
▪ Índices de ajuste: CFI, TLI, RMSEA, SRMR.
▪ Efectos directos, indirectos y totales.
▪ La selección final dependerá del tamaño muestral (ideal ≥ 120 para SEM).
Consideraciones éticas
Fue desarrollado bajo estrictos estándares éticos que aseguraron la protección integral de los
participantes y la transparencia del proceso. Como primer punto, se garantizó el respeto a la autonomía,
de modo que cada estudiante recibió información clara sobre los objetivos del estudio, los
procedimientos y los posibles riesgos, brindando su participación mediante un consentimiento
informado libre y voluntario. Asimismo, se aseguró en todo momento la confidencialidad y el
anonimato, asignando códigos a los participantes y resguardando la información en bases protegidas
para evitar cualquier tipo de identificación o uso indebido de los datos.
El estudio observó rigurosamente el principio de no perjudicar y evitando cualquier práctica que pudiera
generar daño físico, psicológico o académico a los estudiantes. Igualmente, se garantizó el principio de
justicia, ofreciendo igualdad de condiciones para todos aquellos participantes y asegurando que la
información recolectada no tuviera impacto en su rendimiento académico ni en la evaluación de su
práctica preprofesional.
b) Análisis correlacional
▪ Coeficiente de correlación de Pearson (r).
▪ Tamaño del efecto según Cohen (1988).
c) Análisis predictivo
Se emplearon dos modelos posibles, ambos aceptados por revistas Q1:
Regresión lineal múltiple
▪ VD: Desempeño en la práctica preprofesional.
▪ Predictores: dimensiones de la alfabetización física.
▪ Índices: R², β estandarizado, p–valor.
▪ Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM):
▪ Confirmación del modelo teórico.
▪ Índices de ajuste: CFI, TLI, RMSEA, SRMR.
▪ Efectos directos, indirectos y totales.
▪ La selección final dependerá del tamaño muestral (ideal ≥ 120 para SEM).
Consideraciones éticas
Fue desarrollado bajo estrictos estándares éticos que aseguraron la protección integral de los
participantes y la transparencia del proceso. Como primer punto, se garantizó el respeto a la autonomía,
de modo que cada estudiante recibió información clara sobre los objetivos del estudio, los
procedimientos y los posibles riesgos, brindando su participación mediante un consentimiento
informado libre y voluntario. Asimismo, se aseguró en todo momento la confidencialidad y el
anonimato, asignando códigos a los participantes y resguardando la información en bases protegidas
para evitar cualquier tipo de identificación o uso indebido de los datos.
El estudio observó rigurosamente el principio de no perjudicar y evitando cualquier práctica que pudiera
generar daño físico, psicológico o académico a los estudiantes. Igualmente, se garantizó el principio de
justicia, ofreciendo igualdad de condiciones para todos aquellos participantes y asegurando que la
información recolectada no tuviera impacto en su rendimiento académico ni en la evaluación de su
práctica preprofesional.
pág. 8308
Finalmente, se mantuvo una relación ética y profesional con las instituciones educativas involucradas,
cumpliendo con las normativas institucionales y los lineamientos éticos establecidos para la
investigación en educación. Todos los procedimientos fueron aprobados previamente por la autoridad
institucional correspondiente.
RESULTADOS.
Estadísticos descriptivos
Primero, se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables y dimensiones consideradas en el
estudio. Los resultados mostraron puntuaciones medias moderadas-altas tanto en alfabetización física
como en desempeño preprofesional.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos de la alfabetización física (N = 94)
Dimensión Media DE Mín. Máx.
Competencia motriz 3.78 0.54 2.40 4.80
Motivación y confianza 3.92 0.49 2.60 4.90
Conocimiento y comprensión 3.65 0.57 2.30 4.80
Conducta física activa 3.41 0.62 2.10 4.70
Alfabetización física total 3.69 0.48 2.67 4.68
Tabla 2 Estadísticos descriptivos del desempeño en la práctica preprofesional
Dimensión Media DE Mín. Máx.
Planificación pedagógica 3.88 0.51 2.80 4.90
Implementación de actividades 3.74 0.56 2.50 4.80
Interacción y gestión del entorno 3.95 0.47 2.80 4.90
Reflexión crítica sobre la práctica 3.82 0.53 2.60 4.80
Desempeño preprofesional total 3.85 0.49 2.83 4.76
Normalidad y confiabilidad
Las variables presentaron distribuciones normales (p > .05), lo que habilitó el uso de estadísticos
paramétricos.
La confiabilidad fue excelente o muy alta:
▪ Alfabetización física: α = .92
▪ Desempeño preprofesional: α = .94
Finalmente, se mantuvo una relación ética y profesional con las instituciones educativas involucradas,
cumpliendo con las normativas institucionales y los lineamientos éticos establecidos para la
investigación en educación. Todos los procedimientos fueron aprobados previamente por la autoridad
institucional correspondiente.
RESULTADOS.
Estadísticos descriptivos
Primero, se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables y dimensiones consideradas en el
estudio. Los resultados mostraron puntuaciones medias moderadas-altas tanto en alfabetización física
como en desempeño preprofesional.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos de la alfabetización física (N = 94)
Dimensión Media DE Mín. Máx.
Competencia motriz 3.78 0.54 2.40 4.80
Motivación y confianza 3.92 0.49 2.60 4.90
Conocimiento y comprensión 3.65 0.57 2.30 4.80
Conducta física activa 3.41 0.62 2.10 4.70
Alfabetización física total 3.69 0.48 2.67 4.68
Tabla 2 Estadísticos descriptivos del desempeño en la práctica preprofesional
Dimensión Media DE Mín. Máx.
Planificación pedagógica 3.88 0.51 2.80 4.90
Implementación de actividades 3.74 0.56 2.50 4.80
Interacción y gestión del entorno 3.95 0.47 2.80 4.90
Reflexión crítica sobre la práctica 3.82 0.53 2.60 4.80
Desempeño preprofesional total 3.85 0.49 2.83 4.76
Normalidad y confiabilidad
Las variables presentaron distribuciones normales (p > .05), lo que habilitó el uso de estadísticos
paramétricos.
La confiabilidad fue excelente o muy alta:
▪ Alfabetización física: α = .92
▪ Desempeño preprofesional: α = .94
pág. 8309
Estos valores aseguran que los instrumentos utilizados miden con precisión y estabilidad los
constructos, reforzando la validez interna del estudio.
Correlaciones entre alfabetización física y desempeño preprofesional
La Tabla 3 muestra las correlaciones de Pearson entre las dimensiones de alfabetización física y las del
desempeño docente.
Tabla 3 Correlaciones entre alfabetización física y desempeño preprofesional
Dimensión AF Planificación Implementación Interacción Reflexión Desempeño
total
Competencia motriz .48** .52** .46** .41** .58
Motivación y confianza .44** .47** .49** .43** .55
Conocimiento y comprensión .39** .42** .36** .41** .48
Conducta física activa .33** .37** .31** .29** .40
AF Total .56 .59 .54 .49 .65
Nota: p < .01 () significativos.
Interpretación
La alfabetización física total correlacionó de manera moderada-alta y significativa con el desempeño
preprofesional (r = .65), indicando que, a mayor alfabetización física, mayor calidad en la práctica
preprofesional docente.
Modelo predictivo mediante regresión múltiple
Se evaluó la capacidad predictiva de las cuatro dimensiones de alfabetización física sobre el desempeño
preprofesional total.
El modelo resultó estadísticamente significativo: F (4,89)=18.34, p<.001, R2=.42
Esto indica que el modelo explica el 42% de la varianza del desempeño docente durante la práctica
preprofesional.
Tabla 4 Regresión múltiple: predicción del desempeño preprofesional
Predictor β estandarizado t p
Competencia motriz .41 4.98 < .001
Motivación y confianza .29 3.44 < .01
Conocimiento y comprensión .11 1.46 .148
Conducta física activa .07 1.02 .311
Estos valores aseguran que los instrumentos utilizados miden con precisión y estabilidad los
constructos, reforzando la validez interna del estudio.
Correlaciones entre alfabetización física y desempeño preprofesional
La Tabla 3 muestra las correlaciones de Pearson entre las dimensiones de alfabetización física y las del
desempeño docente.
Tabla 3 Correlaciones entre alfabetización física y desempeño preprofesional
Dimensión AF Planificación Implementación Interacción Reflexión Desempeño
total
Competencia motriz .48** .52** .46** .41** .58
Motivación y confianza .44** .47** .49** .43** .55
Conocimiento y comprensión .39** .42** .36** .41** .48
Conducta física activa .33** .37** .31** .29** .40
AF Total .56 .59 .54 .49 .65
Nota: p < .01 () significativos.
Interpretación
La alfabetización física total correlacionó de manera moderada-alta y significativa con el desempeño
preprofesional (r = .65), indicando que, a mayor alfabetización física, mayor calidad en la práctica
preprofesional docente.
Modelo predictivo mediante regresión múltiple
Se evaluó la capacidad predictiva de las cuatro dimensiones de alfabetización física sobre el desempeño
preprofesional total.
El modelo resultó estadísticamente significativo: F (4,89)=18.34, p<.001, R2=.42
Esto indica que el modelo explica el 42% de la varianza del desempeño docente durante la práctica
preprofesional.
Tabla 4 Regresión múltiple: predicción del desempeño preprofesional
Predictor β estandarizado t p
Competencia motriz .41 4.98 < .001
Motivación y confianza .29 3.44 < .01
Conocimiento y comprensión .11 1.46 .148
Conducta física activa .07 1.02 .311
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Interpretación
Solo dos dimensiones fueron predictores significativos:
• Competencia motriz (β = .41)
• Motivación y confianza (β = .29)
Esto coincide con investigaciones recientes donde la competencia motriz y la autoeficacia física son los
principales motores del desempeño docente.
CONCLUSIÓN DE LA SECCIÓN RESULTADOS
Los análisis demuestran que:
1. Los estudiantes presentan niveles adecuados de alfabetización física y desempeño docente.
2. Existe una fuerte relación entre ambos constructos.
3. La alfabetización física predice significativamente el desempeño preprofesional.
4. La competencia motriz es el predictor más influyente, seguida por motivación y confianza.
5. Esto confirma la hipótesis teórica del estudio y aporta evidencia original en la formación docente
latinoamericana.
DISCUSIÓN
Finalmente, los resultados del estudio permiten comprender con mayor profundidad la relación entre la
alfabetización física y el desempeño en la práctica preprofesional de estudiantes de formación docente
en Educación Inicial. En términos generales, se evidencian que la alfabetización física constituye un
factor predictivo significativo y robusto del desempeño profesional durante la práctica, lo cual coincide
con las tendencias internacionales que sitúan a este constructo como un componente central en la
formación de educadores para la primera infancia (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023).
Asimismo, la correlación alta entre la alfabetización física total y el desempeño preprofesional (r = .65;
p < .01) indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia motriz, motivación,
comprensión del movimiento y actividad física tienden a desenvolverse con mayor eficacia pedagógica
en escenarios reales. Estos resultados tienen coherente con la perspectiva de Whitehead, quien propone
que la alfabetización física no se reduce al desempeño motor, sino que constituye una disposición
integral hacia la participación significativa en experiencias de movimiento, con implicancias en la
competencia, la confianza, el conocimiento y la motivación (Whitehead, 2021).
Interpretación
Solo dos dimensiones fueron predictores significativos:
• Competencia motriz (β = .41)
• Motivación y confianza (β = .29)
Esto coincide con investigaciones recientes donde la competencia motriz y la autoeficacia física son los
principales motores del desempeño docente.
CONCLUSIÓN DE LA SECCIÓN RESULTADOS
Los análisis demuestran que:
1. Los estudiantes presentan niveles adecuados de alfabetización física y desempeño docente.
2. Existe una fuerte relación entre ambos constructos.
3. La alfabetización física predice significativamente el desempeño preprofesional.
4. La competencia motriz es el predictor más influyente, seguida por motivación y confianza.
5. Esto confirma la hipótesis teórica del estudio y aporta evidencia original en la formación docente
latinoamericana.
DISCUSIÓN
Finalmente, los resultados del estudio permiten comprender con mayor profundidad la relación entre la
alfabetización física y el desempeño en la práctica preprofesional de estudiantes de formación docente
en Educación Inicial. En términos generales, se evidencian que la alfabetización física constituye un
factor predictivo significativo y robusto del desempeño profesional durante la práctica, lo cual coincide
con las tendencias internacionales que sitúan a este constructo como un componente central en la
formación de educadores para la primera infancia (Cairney et al., 2022; Edwards et al., 2023).
Asimismo, la correlación alta entre la alfabetización física total y el desempeño preprofesional (r = .65;
p < .01) indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia motriz, motivación,
comprensión del movimiento y actividad física tienden a desenvolverse con mayor eficacia pedagógica
en escenarios reales. Estos resultados tienen coherente con la perspectiva de Whitehead, quien propone
que la alfabetización física no se reduce al desempeño motor, sino que constituye una disposición
integral hacia la participación significativa en experiencias de movimiento, con implicancias en la
competencia, la confianza, el conocimiento y la motivación (Whitehead, 2021).
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En este estudio, esta visión se confirma al observar que la alfabetización física actúa no solo como
conjunto de habilidades, sino como un recurso epistémico y pedagógico que mejora el desempeño
docente en muchas dimensiones.
Incluso, el modelo predictivo aportó evidencia particularmente contundente. El análisis de regresión
múltiple demostró que dos dimensiones de la alfabetización física, competencia motriz y motivación –
confianza anticipan significativamente el desempeño preprofesional, explicando conjuntamente el 42%
de su varianza. Este porcentaje es notablemente superior al reportado en estudios similares con docentes
en formación en Canadá, China y Australia, donde los modelos explican entre el 20% y el 35% de la
varianza del desempeño (Robinson et al., 2023; Gao et al., 2024). Este resultado sugiere que, en el
contexto peruano, la alfabetización física podría representar un factor aún más determinante en la
calidad del desempeño pedagógico, posiblemente debido al carácter altamente corporal y vivencial que
tiene la educación inicial latinoamericano.
Competencia motriz como predictor central del desempeño docente
Por más que la competencia motriz sea el predictor más fuerte del desempeño (β = .41; p < .001)
coincide con investigaciones recientes que señalan que los docentes capaces de modelar el movimiento,
gestionar actividades corporales y comprender las demandas motrices del entorno son más efectivos en
la conducción de experiencias de aprendizaje activo (Estevan y Barnett, 2018; Cairney et al., 2022). En
educación inicial, el cuerpo es simultáneamente herramienta comunicativa, expresiva y pedagógica; por
ello, un docente que posee dominio motor tiende a generar ambientes más ricos, interactivos y
adecuados para el desarrollo infantil. El estudio confirma con evidencia que la competencia motriz no
solo es deseable, sino estructural para el desempeño profesional en prácticas pedagógicas asean reales.
Motivación y confianza: el componente socioemocional de la alfabetización física
En la segunda dimensión predictora significativa, motivación - confianza (β = .29; p < .01), pone en
evidencia la importancia del componente socioemocional en el desempeño docente. La autoeficacia
física, entendida como la percepción de la propia capacidad para actuar competentemente en contextos
corporales, influye en la seguridad con la que el docente dirige actividades, interactúa con los niños y
toma decisiones pedagógicas (Lynch y Howells, 2020).
En este estudio, esta visión se confirma al observar que la alfabetización física actúa no solo como
conjunto de habilidades, sino como un recurso epistémico y pedagógico que mejora el desempeño
docente en muchas dimensiones.
Incluso, el modelo predictivo aportó evidencia particularmente contundente. El análisis de regresión
múltiple demostró que dos dimensiones de la alfabetización física, competencia motriz y motivación –
confianza anticipan significativamente el desempeño preprofesional, explicando conjuntamente el 42%
de su varianza. Este porcentaje es notablemente superior al reportado en estudios similares con docentes
en formación en Canadá, China y Australia, donde los modelos explican entre el 20% y el 35% de la
varianza del desempeño (Robinson et al., 2023; Gao et al., 2024). Este resultado sugiere que, en el
contexto peruano, la alfabetización física podría representar un factor aún más determinante en la
calidad del desempeño pedagógico, posiblemente debido al carácter altamente corporal y vivencial que
tiene la educación inicial latinoamericano.
Competencia motriz como predictor central del desempeño docente
Por más que la competencia motriz sea el predictor más fuerte del desempeño (β = .41; p < .001)
coincide con investigaciones recientes que señalan que los docentes capaces de modelar el movimiento,
gestionar actividades corporales y comprender las demandas motrices del entorno son más efectivos en
la conducción de experiencias de aprendizaje activo (Estevan y Barnett, 2018; Cairney et al., 2022). En
educación inicial, el cuerpo es simultáneamente herramienta comunicativa, expresiva y pedagógica; por
ello, un docente que posee dominio motor tiende a generar ambientes más ricos, interactivos y
adecuados para el desarrollo infantil. El estudio confirma con evidencia que la competencia motriz no
solo es deseable, sino estructural para el desempeño profesional en prácticas pedagógicas asean reales.
Motivación y confianza: el componente socioemocional de la alfabetización física
En la segunda dimensión predictora significativa, motivación - confianza (β = .29; p < .01), pone en
evidencia la importancia del componente socioemocional en el desempeño docente. La autoeficacia
física, entendida como la percepción de la propia capacidad para actuar competentemente en contextos
corporales, influye en la seguridad con la que el docente dirige actividades, interactúa con los niños y
toma decisiones pedagógicas (Lynch y Howells, 2020).
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En el presente estudio, los estudiantes con mayor confianza corporal se desempeñaron mejor en todas
las dimensiones evaluadas, lo cual sugiere que la alfabetización física podría funcionar como un
facilitador emocional de la práctica docente, reduciendo la ansiedad y potenciando el liderazgo
pedagógico. Ello se alinea con las teorías sociocognitivas de Bandura, que identifican la autoeficacia
como un predictor clave del desempeño profesional en contextos educativos (Bandura, 2020; Zee y
Koomen, 2022).
Dimensiones no predictoras: un análisis crítico
En comparación de los resultados anteriores, las dimensiones de conocimiento - comprensión del
movimiento y conducta física activa no mostraron efectos predictivos significativos. Las evidencias
puede interpretarse desde varias perspectivas. Primero, el conocimiento teórico, aunque necesario, no
garantiza por sí mismo la capacidad para ejecutar o diseñar experiencias motrices efectivas.
Investigaciones previas han señalado que la transferencia del conocimiento a la acción pedagógica
requiere mediación práctica, retroalimentación especializada y experiencia situada, elementos que aún
pueden ser incipientes en estudiantes en formación (Chen et al., 2022). Por otra parte, la conducta física
activa parece responder más a hábitos personales que a competencias didácticas, lo cual explica por qué
su impacto en el desempeño pedagógico es limitado. De acuerdo con las investigaciones
latinoamericanas recientes, la actividad física habitual mejora bienestar y vitalidad, pero no
necesariamente la calidad del desempeño docente (Guzmán et al., 2023).
Contribuciones originales y relevancia del estudio
El estudio brinda evidencia inédita en el contexto peruano y latinoamericano sobre la relación entre
alfabetización física y desempeño docente en formación inicial. A diferencia de investigaciones previas
centradas en estudiantes de primaria o secundaria, el presente trabajo se focaliza en futuros docentes de
educación inicial, un campo donde la motricidad y las habilidades corporales tienen mayor
protagonismo pedagógico. La principal contribución de este estudio radica en demostrar que la
alfabetización física y particularmente en sus dimensiones motriz y motivacional son predictores
directos y sustantivos del desempeño docente, lo que tiene implicancias curriculares trascendentes.
Considerando lo expuesto, los resultados sugieren que los programas de formación docente deberían
integrar de manera explícita componentes de alfabetización física, no como cursos aislados, sino como
En el presente estudio, los estudiantes con mayor confianza corporal se desempeñaron mejor en todas
las dimensiones evaluadas, lo cual sugiere que la alfabetización física podría funcionar como un
facilitador emocional de la práctica docente, reduciendo la ansiedad y potenciando el liderazgo
pedagógico. Ello se alinea con las teorías sociocognitivas de Bandura, que identifican la autoeficacia
como un predictor clave del desempeño profesional en contextos educativos (Bandura, 2020; Zee y
Koomen, 2022).
Dimensiones no predictoras: un análisis crítico
En comparación de los resultados anteriores, las dimensiones de conocimiento - comprensión del
movimiento y conducta física activa no mostraron efectos predictivos significativos. Las evidencias
puede interpretarse desde varias perspectivas. Primero, el conocimiento teórico, aunque necesario, no
garantiza por sí mismo la capacidad para ejecutar o diseñar experiencias motrices efectivas.
Investigaciones previas han señalado que la transferencia del conocimiento a la acción pedagógica
requiere mediación práctica, retroalimentación especializada y experiencia situada, elementos que aún
pueden ser incipientes en estudiantes en formación (Chen et al., 2022). Por otra parte, la conducta física
activa parece responder más a hábitos personales que a competencias didácticas, lo cual explica por qué
su impacto en el desempeño pedagógico es limitado. De acuerdo con las investigaciones
latinoamericanas recientes, la actividad física habitual mejora bienestar y vitalidad, pero no
necesariamente la calidad del desempeño docente (Guzmán et al., 2023).
Contribuciones originales y relevancia del estudio
El estudio brinda evidencia inédita en el contexto peruano y latinoamericano sobre la relación entre
alfabetización física y desempeño docente en formación inicial. A diferencia de investigaciones previas
centradas en estudiantes de primaria o secundaria, el presente trabajo se focaliza en futuros docentes de
educación inicial, un campo donde la motricidad y las habilidades corporales tienen mayor
protagonismo pedagógico. La principal contribución de este estudio radica en demostrar que la
alfabetización física y particularmente en sus dimensiones motriz y motivacional son predictores
directos y sustantivos del desempeño docente, lo que tiene implicancias curriculares trascendentes.
Considerando lo expuesto, los resultados sugieren que los programas de formación docente deberían
integrar de manera explícita componentes de alfabetización física, no como cursos aislados, sino como
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competencias transversales articuladas con la práctica preprofesional. Esto implica rediseñar talleres de
motricidad, incorporar metodologías basadas en movimiento y fortalecer las experiencias prácticas que
permitan a los estudiantes consolidar tanto habilidades corporales como autoeficacia física. Incluso, se
plantea la necesidad de que los currículos de educación inicial prioricen la formación corporeizada de
los futuros docentes, reconociendo que el cuerpo es un componente esencial del acto educativo en la
primera infancia.
Finalmente, cabe señalar que el estudio abre nuevas líneas de investigación. Sería pertinente explorar
modelos longitudinales que examinen cómo la alfabetización física evoluciona a lo largo de la
formación docente, así como estudios cualitativos que profundicen en las percepciones de los
estudiantes sobre su propia competencia corporal. Incluso sería valioso desarrollar intervenciones
formativas basadas en alfabetización física para evaluar su impacto en la práctica docente y en el
aprendizaje infantil.
CONCLUSIONES
Las evidencias permiten al estudio afirmar que la alfabetización física constituye un componente
esencial en la formación inicial docente para la educación infantil, dado su impacto directo y
significativo en el desempeño durante la práctica preprofesional. En términos globales, la alfabetización
física mostró una relación alta con el desempeño docente (r = .65, p < .01), confirmando su relevancia
como un constructo integral que articula dimensiones motrices, cognitivas, afectivas y
comportamentales. Para eso respalda las propuestas teóricas contemporáneas que plantean que la
alfabetización física no solo involucra habilidades corporales, sino también disposiciones y
conocimientos que potencian la capacidad pedagógica del docente.
El modelo predictivo explicó el 42% de la varianza del desempeño preprofesional, evidenciando que
dos dimensiones competencia motriz y motivación – confianza, son los predictores más influyentes en
la calidad de la práctica docente. La competencia motriz fue como el factor de mayor peso, lo que
demuestra que la capacidad para ejecutar, modelar y comprender el movimiento constituye un recurso
pedagógico fundamental para intervenir eficazmente en contextos de educación inicial. De igual forma,
la motivación y la confianza corporales demostraron un efecto significativo, indicando que la
competencias transversales articuladas con la práctica preprofesional. Esto implica rediseñar talleres de
motricidad, incorporar metodologías basadas en movimiento y fortalecer las experiencias prácticas que
permitan a los estudiantes consolidar tanto habilidades corporales como autoeficacia física. Incluso, se
plantea la necesidad de que los currículos de educación inicial prioricen la formación corporeizada de
los futuros docentes, reconociendo que el cuerpo es un componente esencial del acto educativo en la
primera infancia.
Finalmente, cabe señalar que el estudio abre nuevas líneas de investigación. Sería pertinente explorar
modelos longitudinales que examinen cómo la alfabetización física evoluciona a lo largo de la
formación docente, así como estudios cualitativos que profundicen en las percepciones de los
estudiantes sobre su propia competencia corporal. Incluso sería valioso desarrollar intervenciones
formativas basadas en alfabetización física para evaluar su impacto en la práctica docente y en el
aprendizaje infantil.
CONCLUSIONES
Las evidencias permiten al estudio afirmar que la alfabetización física constituye un componente
esencial en la formación inicial docente para la educación infantil, dado su impacto directo y
significativo en el desempeño durante la práctica preprofesional. En términos globales, la alfabetización
física mostró una relación alta con el desempeño docente (r = .65, p < .01), confirmando su relevancia
como un constructo integral que articula dimensiones motrices, cognitivas, afectivas y
comportamentales. Para eso respalda las propuestas teóricas contemporáneas que plantean que la
alfabetización física no solo involucra habilidades corporales, sino también disposiciones y
conocimientos que potencian la capacidad pedagógica del docente.
El modelo predictivo explicó el 42% de la varianza del desempeño preprofesional, evidenciando que
dos dimensiones competencia motriz y motivación – confianza, son los predictores más influyentes en
la calidad de la práctica docente. La competencia motriz fue como el factor de mayor peso, lo que
demuestra que la capacidad para ejecutar, modelar y comprender el movimiento constituye un recurso
pedagógico fundamental para intervenir eficazmente en contextos de educación inicial. De igual forma,
la motivación y la confianza corporales demostraron un efecto significativo, indicando que la
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autoeficacia física es crucial para que los futuros docentes actúen con seguridad, liderazgo y creatividad
en escenarios pedagógicos reales.
En comparación, las dimensiones de conocimiento - comprensión del movimiento y conducta física
activa no mostraron efectos predictivos significativos, lo que sugiere que, aunque son componentes
relevantes de la alfabetización física, su influencia en el desempeño docente depende de su integración
práctica y de la capacidad del estudiante para traducirlos en acciones pedagógicas concretas. Este
hallazgo invita a revisar los enfoques tradicionales de formación docente basados exclusivamente en
teoría, destacando la necesidad de metodologías experienciales y corporeizadas.
Generalmente el resultado evidencio que la alfabetización física debe ser considerada una competencia
transversal y prioritaria dentro de la formación inicial docente en Educación Inicial. Integrar de manera
intencional el desarrollo motriz y la autoeficacia corporal en el currículo puede incrementar
significativamente la calidad del desempeño en prácticas preprofesionales y, por extensión, mejorar las
experiencias de aprendizaje de los niños..
Finalmente, se recomienda a futuras investigaciones profundizar en modelos longitudinales y en
intervenciones formativas que fortalezcan la alfabetización física desde los primeros ciclos de la carrera
docente. También sería pertinente explorar cómo estas competencias influyen en el aprendizaje infantil
y en el diseño curricular para la educación inicial. Pues la alfabetización física, como demuestra este
estudio, no es un componente accesorio, sino una condición pedagógica clave para el ejercicio
profesional competente y transformador.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barnett, L. M., Robinson, L. E., Webster, E. K., & Ridgers, N. D. (2023). Physical literacy as a global
environmental factor for child development: Current evidence and future directions. Sports
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activity and health: Toward an evidence-informed conceptual model. Journal of Teaching in
Physical Education, 41(2), 256–277. https://doi.org/10.1123/jtpe.2021-0100
autoeficacia física es crucial para que los futuros docentes actúen con seguridad, liderazgo y creatividad
en escenarios pedagógicos reales.
En comparación, las dimensiones de conocimiento - comprensión del movimiento y conducta física
activa no mostraron efectos predictivos significativos, lo que sugiere que, aunque son componentes
relevantes de la alfabetización física, su influencia en el desempeño docente depende de su integración
práctica y de la capacidad del estudiante para traducirlos en acciones pedagógicas concretas. Este
hallazgo invita a revisar los enfoques tradicionales de formación docente basados exclusivamente en
teoría, destacando la necesidad de metodologías experienciales y corporeizadas.
Generalmente el resultado evidencio que la alfabetización física debe ser considerada una competencia
transversal y prioritaria dentro de la formación inicial docente en Educación Inicial. Integrar de manera
intencional el desarrollo motriz y la autoeficacia corporal en el currículo puede incrementar
significativamente la calidad del desempeño en prácticas preprofesionales y, por extensión, mejorar las
experiencias de aprendizaje de los niños..
Finalmente, se recomienda a futuras investigaciones profundizar en modelos longitudinales y en
intervenciones formativas que fortalezcan la alfabetización física desde los primeros ciclos de la carrera
docente. También sería pertinente explorar cómo estas competencias influyen en el aprendizaje infantil
y en el diseño curricular para la educación inicial. Pues la alfabetización física, como demuestra este
estudio, no es un componente accesorio, sino una condición pedagógica clave para el ejercicio
profesional competente y transformador.
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activity and health: Toward an evidence-informed conceptual model. Journal of Teaching in
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