DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CON DUA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN ESTUDIANTES CON
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
DESIGN OF DIDACTIC STRATEGIES BASED ON
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING FOR THE TEACHING OF
MATHEMATICS IN STUDENTS WITH LEARNING DIFFICULTIES
Sonia Mariela Guevara Villarreal
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
Fanny Guadalupe Benalcazar Ipiales
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Ecuador
pág. 8382
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21966
Diseño de Estrategias Didácticas con Dua para la Enseñanza de la
Matemática en Estudiantes con Dificultad de Aprendizaje
Sonia Mariela Guevara Villarreal1
marisonia_85@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7180-0535
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
Ibarra- Ecuador
Fanny Guadalupe Benalcazar Ipiales
guadalupe.benalcazar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4985-6408
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
Quito - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión sistemática tiene como objetivo analizar el diseño de estrategias
didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la
matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje. La revisión se desarrolló siguiendo las
directrices del método PRISMA 2020, mediante la identificación, selección y análisis crítico de estudios
publicados entre 2015 y 2024 en bases de datos académicas internacionales. Se consideraron
investigaciones empíricas y revisiones que abordaran la implementación del DUA en contextos
educativos formales, con énfasis en la educación básica y media. Los principales hallazgos evidencian
que el DUA constituye un enfoque pedagógico eficaz para atender la diversidad en el aula de
matemática, al promover múltiples formas de representación, acción y expresión, e implicación. Las
estrategias didácticas basadas en DUA contribuyen a mejorar la comprensión conceptual, el rendimiento
académico y la motivación de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, además de reducir
barreras cognitivas y afectivas. No obstante, la literatura señala desafíos asociados a la formación
docente y a la implementación sistemática del enfoque. Se concluye que el DUA ofrece un marco sólido
para fortalecer una educación matemática inclusiva y equitativa.
Palabras claves: diseño universal para el aprendizaje (DUA), enseñanza de la matemática, dificultades
de aprendizaje
1 Autor principal
Correspondencia: marisonia_85@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21966
Diseño de Estrategias Didácticas con Dua para la Enseñanza de la
Matemática en Estudiantes con Dificultad de Aprendizaje
Sonia Mariela Guevara Villarreal1
marisonia_85@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7180-0535
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
Ibarra- Ecuador
Fanny Guadalupe Benalcazar Ipiales
guadalupe.benalcazar@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4985-6408
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
Quito - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión sistemática tiene como objetivo analizar el diseño de estrategias
didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la
matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje. La revisión se desarrolló siguiendo las
directrices del método PRISMA 2020, mediante la identificación, selección y análisis crítico de estudios
publicados entre 2015 y 2024 en bases de datos académicas internacionales. Se consideraron
investigaciones empíricas y revisiones que abordaran la implementación del DUA en contextos
educativos formales, con énfasis en la educación básica y media. Los principales hallazgos evidencian
que el DUA constituye un enfoque pedagógico eficaz para atender la diversidad en el aula de
matemática, al promover múltiples formas de representación, acción y expresión, e implicación. Las
estrategias didácticas basadas en DUA contribuyen a mejorar la comprensión conceptual, el rendimiento
académico y la motivación de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, además de reducir
barreras cognitivas y afectivas. No obstante, la literatura señala desafíos asociados a la formación
docente y a la implementación sistemática del enfoque. Se concluye que el DUA ofrece un marco sólido
para fortalecer una educación matemática inclusiva y equitativa.
Palabras claves: diseño universal para el aprendizaje (DUA), enseñanza de la matemática, dificultades
de aprendizaje
1 Autor principal
Correspondencia: marisonia_85@hotmail.com
pág. 8383
Design of Didactic Strategies Based on Universal Design for Learning for
the Teaching of Mathematics in Students with Learning Difficulties
ABSTRACT
This systematic review article aims to analyze the design of didactic strategies based on Universal
Design for Learning (UDL) applied to the teaching of mathematics in students with learning difficulties.
The review was conducted following the PRISMA 2020 guidelines through the identification, selection,
and critical analysis of studies published between 2015 and 2024 in international academic databases.
Empirical studies and review articles addressing the implementation of UDL in formal educational
contexts were considered, with a particular focus on primary and secondary education. The main
findings indicate that UDL constitutes an effective pedagogical approach for addressing diversity in
mathematics classrooms by promoting multiple means of representation, action and expression, and
engagement. UDL-based didactic strategies contribute to improving conceptual understanding,
academic performance, and student motivation, while also reducing cognitive and affective barriers to
learning. However, the literature highlights challenges related to teacher training and the systematic
implementation of the approach. It is concluded that UDL provides a robust framework for
strengthening inclusive and equitable mathematics education.
Keywords: universal design for learning (UDL), mathematics teaching, learning difficulties
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Design of Didactic Strategies Based on Universal Design for Learning for
the Teaching of Mathematics in Students with Learning Difficulties
ABSTRACT
This systematic review article aims to analyze the design of didactic strategies based on Universal
Design for Learning (UDL) applied to the teaching of mathematics in students with learning difficulties.
The review was conducted following the PRISMA 2020 guidelines through the identification, selection,
and critical analysis of studies published between 2015 and 2024 in international academic databases.
Empirical studies and review articles addressing the implementation of UDL in formal educational
contexts were considered, with a particular focus on primary and secondary education. The main
findings indicate that UDL constitutes an effective pedagogical approach for addressing diversity in
mathematics classrooms by promoting multiple means of representation, action and expression, and
engagement. UDL-based didactic strategies contribute to improving conceptual understanding,
academic performance, and student motivation, while also reducing cognitive and affective barriers to
learning. However, the literature highlights challenges related to teacher training and the systematic
implementation of the approach. It is concluded that UDL provides a robust framework for
strengthening inclusive and equitable mathematics education.
Keywords: universal design for learning (UDL), mathematics teaching, learning difficulties
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 8384
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la matemática ha sido históricamente uno de los mayores desafíos de los sistemas
educativos a nivel global, particularmente en contextos caracterizados por la diversidad cognitiva,
cultural y socioemocional del estudiantado. Numerosos informes internacionales coinciden en que una
proporción significativa de estudiantes experimenta dificultades persistentes en el aprendizaje de la
matemática, lo que se traduce en bajos niveles de rendimiento académico, desmotivación, ansiedad
matemática y, en muchos casos, exclusión educativa temprana (OECD, 2023; UNESCO, 2022). Esta
situación se agrava cuando los modelos pedagógicos tradicionales continúan privilegiando enfoques
homogéneos de enseñanza, centrados en la transmisión de contenidos y en la estandarización de los
procesos de aprendizaje, sin considerar la variabilidad inherente a los estudiantes.
En este contexto, las dificultades de aprendizaje en matemática representan una problemática educativa
compleja y multifactorial, que no puede ser explicada únicamente desde el déficit individual del
estudiante. La evidencia científica contemporánea señala que dichas dificultades emergen de la
interacción entre factores cognitivos, emocionales, pedagógicos y contextuales, lo que exige una
revisión profunda de las prácticas didácticas empleadas en el aula (Geary, 2019; Ashcraft & Moore,
2020). Persistir en enfoques pedagógicos rígidos no solo limita las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes con dificultades, sino que también refuerza inequidades estructurales dentro del sistema
educativo.
Ante este escenario, la educación inclusiva se ha consolidado como un principio rector de las políticas
educativas contemporáneas, promoviendo el derecho de todos los estudiantes a acceder, participar y
aprender en igualdad de condiciones dentro de entornos educativos comunes (Ainscow, 2020; Echeita,
2023). No obstante, la materialización de este principio en la práctica pedagógica cotidiana continúa
siendo un desafío, especialmente en áreas tradicionalmente consideradas de alta complejidad cognitiva,
como la matemática. La inclusión efectiva no se limita a la presencia física del estudiante en el aula,
sino que implica la transformación de los procesos de enseñanza para eliminar barreras al aprendizaje
desde el diseño curricular.
En este marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) surge como un enfoque pedagógico
innovador y fundamentado científicamente, orientado a responder a la diversidad del aula desde una
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la matemática ha sido históricamente uno de los mayores desafíos de los sistemas
educativos a nivel global, particularmente en contextos caracterizados por la diversidad cognitiva,
cultural y socioemocional del estudiantado. Numerosos informes internacionales coinciden en que una
proporción significativa de estudiantes experimenta dificultades persistentes en el aprendizaje de la
matemática, lo que se traduce en bajos niveles de rendimiento académico, desmotivación, ansiedad
matemática y, en muchos casos, exclusión educativa temprana (OECD, 2023; UNESCO, 2022). Esta
situación se agrava cuando los modelos pedagógicos tradicionales continúan privilegiando enfoques
homogéneos de enseñanza, centrados en la transmisión de contenidos y en la estandarización de los
procesos de aprendizaje, sin considerar la variabilidad inherente a los estudiantes.
En este contexto, las dificultades de aprendizaje en matemática representan una problemática educativa
compleja y multifactorial, que no puede ser explicada únicamente desde el déficit individual del
estudiante. La evidencia científica contemporánea señala que dichas dificultades emergen de la
interacción entre factores cognitivos, emocionales, pedagógicos y contextuales, lo que exige una
revisión profunda de las prácticas didácticas empleadas en el aula (Geary, 2019; Ashcraft & Moore,
2020). Persistir en enfoques pedagógicos rígidos no solo limita las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes con dificultades, sino que también refuerza inequidades estructurales dentro del sistema
educativo.
Ante este escenario, la educación inclusiva se ha consolidado como un principio rector de las políticas
educativas contemporáneas, promoviendo el derecho de todos los estudiantes a acceder, participar y
aprender en igualdad de condiciones dentro de entornos educativos comunes (Ainscow, 2020; Echeita,
2023). No obstante, la materialización de este principio en la práctica pedagógica cotidiana continúa
siendo un desafío, especialmente en áreas tradicionalmente consideradas de alta complejidad cognitiva,
como la matemática. La inclusión efectiva no se limita a la presencia física del estudiante en el aula,
sino que implica la transformación de los procesos de enseñanza para eliminar barreras al aprendizaje
desde el diseño curricular.
En este marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) surge como un enfoque pedagógico
innovador y fundamentado científicamente, orientado a responder a la diversidad del aula desde una
pág. 8385
perspectiva proactiva. Desarrollado a partir de los aportes de la neurociencia cognitiva y la psicología
del aprendizaje, el DUA propone diseñar experiencias educativas flexibles que contemplen múltiples
formas de representación de la información, de acción y expresión del aprendizaje, y de implicación del
estudiante (Meyer et al., 2014; CAST, 2024). Este enfoque reconoce que no existe un único modo
óptimo de aprender y que la variabilidad es la norma, no la excepción, en los procesos educativos.
La aplicación del DUA en la enseñanza de la matemática adquiere especial relevancia cuando se
considera la naturaleza abstracta y simbólica de esta disciplina. Diversos estudios han demostrado que
muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan limitaciones en funciones cognitivas
clave para el aprendizaje matemático, como la memoria de trabajo, el razonamiento abstracto y la
automatización de procedimientos (Sweller et al., 2019; Geary, 2019). En este sentido, las estrategias
didácticas basadas en DUA permiten diversificar las formas de acceso al conocimiento matemático,
reduciendo la sobrecarga cognitiva y facilitando la construcción progresiva de conceptos.
Asimismo, el DUA ofrece un marco pedagógico que trasciende la dimensión cognitiva del aprendizaje,
incorporando de manera explícita los aspectos afectivos y motivacionales. La motivación, el interés y
la autoeficacia han sido identificados como factores determinantes del éxito académico en matemática,
especialmente en estudiantes que han experimentado trayectorias previas de fracaso escolar (Ryan &
Deci, 2020; Middleton & Spanias, 2020). Al promover múltiples medios de implicación, el DUA
contribuye a generar entornos de aprendizaje más emocionalmente seguros, donde el error es valorado
como parte del proceso y se fortalece la persistencia frente a la dificultad.
No obstante, a pesar del creciente interés por el DUA en el ámbito educativo, la literatura evidencia una
dispersión significativa de estudios relacionados con su implementación específica en la enseñanza de
la matemática para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Si bien existen investigaciones que
reportan resultados positivos en términos de rendimiento, comprensión conceptual y participación, estos
estudios suelen presentarse de manera fragmentada, con enfoques metodológicos diversos y sin una
sistematización que permita identificar patrones, tendencias y vacíos de investigación (Ok et al., 2017;
Rao et al., 2014). Esta situación limita la transferencia de los hallazgos a la práctica docente y dificulta
la toma de decisiones pedagógicas basadas en evidencia.
perspectiva proactiva. Desarrollado a partir de los aportes de la neurociencia cognitiva y la psicología
del aprendizaje, el DUA propone diseñar experiencias educativas flexibles que contemplen múltiples
formas de representación de la información, de acción y expresión del aprendizaje, y de implicación del
estudiante (Meyer et al., 2014; CAST, 2024). Este enfoque reconoce que no existe un único modo
óptimo de aprender y que la variabilidad es la norma, no la excepción, en los procesos educativos.
La aplicación del DUA en la enseñanza de la matemática adquiere especial relevancia cuando se
considera la naturaleza abstracta y simbólica de esta disciplina. Diversos estudios han demostrado que
muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan limitaciones en funciones cognitivas
clave para el aprendizaje matemático, como la memoria de trabajo, el razonamiento abstracto y la
automatización de procedimientos (Sweller et al., 2019; Geary, 2019). En este sentido, las estrategias
didácticas basadas en DUA permiten diversificar las formas de acceso al conocimiento matemático,
reduciendo la sobrecarga cognitiva y facilitando la construcción progresiva de conceptos.
Asimismo, el DUA ofrece un marco pedagógico que trasciende la dimensión cognitiva del aprendizaje,
incorporando de manera explícita los aspectos afectivos y motivacionales. La motivación, el interés y
la autoeficacia han sido identificados como factores determinantes del éxito académico en matemática,
especialmente en estudiantes que han experimentado trayectorias previas de fracaso escolar (Ryan &
Deci, 2020; Middleton & Spanias, 2020). Al promover múltiples medios de implicación, el DUA
contribuye a generar entornos de aprendizaje más emocionalmente seguros, donde el error es valorado
como parte del proceso y se fortalece la persistencia frente a la dificultad.
No obstante, a pesar del creciente interés por el DUA en el ámbito educativo, la literatura evidencia una
dispersión significativa de estudios relacionados con su implementación específica en la enseñanza de
la matemática para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Si bien existen investigaciones que
reportan resultados positivos en términos de rendimiento, comprensión conceptual y participación, estos
estudios suelen presentarse de manera fragmentada, con enfoques metodológicos diversos y sin una
sistematización que permita identificar patrones, tendencias y vacíos de investigación (Ok et al., 2017;
Rao et al., 2014). Esta situación limita la transferencia de los hallazgos a la práctica docente y dificulta
la toma de decisiones pedagógicas basadas en evidencia.
pág. 8386
En particular, se observa una necesidad creciente de análisis integradores que examinen cómo se
diseñan y operacionalizan las estrategias didácticas basadas en DUA en contextos reales de enseñanza
de la matemática, así como su impacto en estudiantes con dificultades de aprendizaje. La ausencia de
revisiones sistemáticas actualizadas que aborden esta temática desde una perspectiva inclusiva y
didáctica constituye una brecha relevante en la producción científica, especialmente en contextos
latinoamericanos, donde los desafíos asociados a la diversidad educativa son aún más pronunciados
(UNESCO, 2022).
Desde esta perspectiva, el presente artículo de revisión sistemática se propone analizar de manera
exhaustiva el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje
aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje. A través de la
aplicación rigurosa del método PRISMA 2020, se busca identificar, evaluar y sintetizar la evidencia
científica disponible, con el fin de comprender cómo el DUA contribuye a la eliminación de barreras al
aprendizaje matemático y a la promoción de una educación más equitativa e inclusiva (Page et al.,
2021).
Este estudio adquiere relevancia tanto a nivel teórico como práctico. En el plano teórico, aporta a la
consolidación del DUA como un marco conceptual aplicable a la didáctica de la matemática, integrando
aportes de la neuroeducación, la educación inclusiva y la psicología del aprendizaje. En el plano
práctico, ofrece orientaciones fundamentadas para docentes, formadores y responsables de políticas
educativas interesados en transformar las prácticas de enseñanza de la matemática desde un enfoque
inclusivo y basado en evidencia. De este modo, la revisión contribuye al debate contemporáneo sobre
la necesidad de repensar la enseñanza de la matemática para responder de manera efectiva a la
diversidad del estudiantado y garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes.
Contexto y Relevancia del Estudio
La enseñanza de la matemática constituye un eje fundamental en la formación académica de los
estudiantes, dado su papel central en el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas
y la toma de decisiones en contextos cotidianos y profesionales (OECD, 2023). Sin embargo, a nivel
global, múltiples evaluaciones estandarizadas han evidenciado brechas significativas en el rendimiento
matemático, especialmente en estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, lo que pone de
En particular, se observa una necesidad creciente de análisis integradores que examinen cómo se
diseñan y operacionalizan las estrategias didácticas basadas en DUA en contextos reales de enseñanza
de la matemática, así como su impacto en estudiantes con dificultades de aprendizaje. La ausencia de
revisiones sistemáticas actualizadas que aborden esta temática desde una perspectiva inclusiva y
didáctica constituye una brecha relevante en la producción científica, especialmente en contextos
latinoamericanos, donde los desafíos asociados a la diversidad educativa son aún más pronunciados
(UNESCO, 2022).
Desde esta perspectiva, el presente artículo de revisión sistemática se propone analizar de manera
exhaustiva el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje
aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje. A través de la
aplicación rigurosa del método PRISMA 2020, se busca identificar, evaluar y sintetizar la evidencia
científica disponible, con el fin de comprender cómo el DUA contribuye a la eliminación de barreras al
aprendizaje matemático y a la promoción de una educación más equitativa e inclusiva (Page et al.,
2021).
Este estudio adquiere relevancia tanto a nivel teórico como práctico. En el plano teórico, aporta a la
consolidación del DUA como un marco conceptual aplicable a la didáctica de la matemática, integrando
aportes de la neuroeducación, la educación inclusiva y la psicología del aprendizaje. En el plano
práctico, ofrece orientaciones fundamentadas para docentes, formadores y responsables de políticas
educativas interesados en transformar las prácticas de enseñanza de la matemática desde un enfoque
inclusivo y basado en evidencia. De este modo, la revisión contribuye al debate contemporáneo sobre
la necesidad de repensar la enseñanza de la matemática para responder de manera efectiva a la
diversidad del estudiantado y garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes.
Contexto y Relevancia del Estudio
La enseñanza de la matemática constituye un eje fundamental en la formación académica de los
estudiantes, dado su papel central en el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas
y la toma de decisiones en contextos cotidianos y profesionales (OECD, 2023). Sin embargo, a nivel
global, múltiples evaluaciones estandarizadas han evidenciado brechas significativas en el rendimiento
matemático, especialmente en estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, lo que pone de
pág. 8387
manifiesto la necesidad de revisar críticamente los enfoques pedagógicos tradicionales utilizados en
esta área (UNESCO, 2022). Estas dificultades no solo impactan el desempeño académico, sino que
también inciden negativamente en la autoestima, la motivación y la permanencia escolar de los
estudiantes (Ashcraft & Moore, 2020).
En el contexto de la educación inclusiva, las dificultades de aprendizaje en matemáticas se comprenden
cada vez más como el resultado de la interacción entre las características individuales del estudiante y
un entorno educativo poco flexible, más que como un déficit exclusivamente inherente al sujeto
(Echeita, 2023). Desde esta perspectiva, el sistema educativo enfrenta el desafío de diseñar propuestas
didácticas que reconozcan la diversidad cognitiva presente en el aula y que eliminen barreras
estructurales al aprendizaje (Ainscow, 2020). En este escenario, el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) se consolida como un marco teórico-pedagógico que propone anticipar la variabilidad del
alumnado mediante la planificación de estrategias didácticas flexibles y accesibles desde su concepción
(CAST, 2024).
La relevancia del DUA en la enseñanza de la matemática radica en su potencial para transformar
prácticas instruccionales rígidas en experiencias de aprendizaje inclusivas, capaces de atender distintos
estilos, ritmos y formas de procesamiento cognitivo (Meyer et al., 2014). Diversas investigaciones han
señalado que la aplicación de estrategias basadas en el DUA contribuye a mejorar la comprensión
conceptual, la participación activa y la autorregulación del aprendizaje en estudiantes con dificultades
matemáticas (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). No obstante, la literatura evidencia una
dispersión conceptual y metodológica respecto a cómo se diseñan y aplican estas estrategias en
contextos reales de aula, lo que justifica la necesidad de una revisión sistemática que permita identificar
tendencias, aportes y vacíos de investigación en este campo.
Fundamentación Teórica
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en principios derivados de la neurociencia
cognitiva y de las ciencias del aprendizaje, los cuales reconocen que el cerebro humano aprende a través
de múltiples redes interconectadas responsables del reconocimiento, la estrategia y la afectividad
(CAST, 2018). Estas redes constituyen la base de los tres principios fundamentales del DUA:
proporcionar múltiples medios de representación, múltiples medios de acción y expresión, y múltiples
manifiesto la necesidad de revisar críticamente los enfoques pedagógicos tradicionales utilizados en
esta área (UNESCO, 2022). Estas dificultades no solo impactan el desempeño académico, sino que
también inciden negativamente en la autoestima, la motivación y la permanencia escolar de los
estudiantes (Ashcraft & Moore, 2020).
En el contexto de la educación inclusiva, las dificultades de aprendizaje en matemáticas se comprenden
cada vez más como el resultado de la interacción entre las características individuales del estudiante y
un entorno educativo poco flexible, más que como un déficit exclusivamente inherente al sujeto
(Echeita, 2023). Desde esta perspectiva, el sistema educativo enfrenta el desafío de diseñar propuestas
didácticas que reconozcan la diversidad cognitiva presente en el aula y que eliminen barreras
estructurales al aprendizaje (Ainscow, 2020). En este escenario, el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) se consolida como un marco teórico-pedagógico que propone anticipar la variabilidad del
alumnado mediante la planificación de estrategias didácticas flexibles y accesibles desde su concepción
(CAST, 2024).
La relevancia del DUA en la enseñanza de la matemática radica en su potencial para transformar
prácticas instruccionales rígidas en experiencias de aprendizaje inclusivas, capaces de atender distintos
estilos, ritmos y formas de procesamiento cognitivo (Meyer et al., 2014). Diversas investigaciones han
señalado que la aplicación de estrategias basadas en el DUA contribuye a mejorar la comprensión
conceptual, la participación activa y la autorregulación del aprendizaje en estudiantes con dificultades
matemáticas (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). No obstante, la literatura evidencia una
dispersión conceptual y metodológica respecto a cómo se diseñan y aplican estas estrategias en
contextos reales de aula, lo que justifica la necesidad de una revisión sistemática que permita identificar
tendencias, aportes y vacíos de investigación en este campo.
Fundamentación Teórica
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en principios derivados de la neurociencia
cognitiva y de las ciencias del aprendizaje, los cuales reconocen que el cerebro humano aprende a través
de múltiples redes interconectadas responsables del reconocimiento, la estrategia y la afectividad
(CAST, 2018). Estas redes constituyen la base de los tres principios fundamentales del DUA:
proporcionar múltiples medios de representación, múltiples medios de acción y expresión, y múltiples
pág. 8388
medios de implicación o compromiso (Meyer et al., 2014). Dichos principios buscan responder a la
variabilidad del aprendizaje humano, entendida como una condición natural y no como una excepción
dentro del aula (CAST, 2024).
Desde el enfoque del DUA, la enseñanza de la matemática requiere superar modelos instruccionales
centrados en la transmisión unidireccional de contenidos y en la evaluación estandarizada, que tienden
a favorecer únicamente a un grupo reducido de estudiantes (Tomlinson, 2017). En contraste, el DUA
promueve el uso de representaciones múltiples de los conceptos matemáticos —como modelos visuales,
manipulativos, simbólicos y tecnológicos— que faciliten la comprensión conceptual profunda,
especialmente en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Courey et al., 2013). Esta diversificación
de representaciones contribuye a reducir la carga cognitiva y a fortalecer las conexiones entre el
conocimiento previo y los nuevos aprendizajes (Sweller et al., 2019).
Asimismo, el principio de múltiples medios de acción y expresión reconoce que los estudiantes difieren
en la manera en que organizan, planifican y demuestran su aprendizaje matemático. Permitir diversas
formas de respuesta —como explicaciones orales, representaciones gráficas, resolución colaborativa de
problemas o el uso de herramientas digitales— favorece la expresión auténtica del conocimiento y
reduce barreras asociadas a la escritura o al cálculo tradicional (Rao et al., 2014). Este enfoque resulta
particularmente relevante para estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas,
quienes suelen presentar discrepancias entre su comprensión conceptual y su capacidad para expresar
formalmente dicho conocimiento (Geary, 2019).
El tercer principio del DUA, centrado en el compromiso, adquiere especial importancia en el ámbito
matemático debido a la frecuente presencia de ansiedad y desmotivación asociadas a esta disciplina.
Estudios recientes indican que la incorporación de estrategias motivacionales, elección guiada de tareas
y contextualización de los problemas matemáticos incrementa la persistencia y el sentido de
autoeficacia en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Middleton & Spanias, 2020). De este modo,
el DUA no solo actúa sobre los procesos cognitivos, sino también sobre los factores emocionales que
influyen directamente en el aprendizaje matemático, consolidándose como un marco integral para la
educación inclusiva.
medios de implicación o compromiso (Meyer et al., 2014). Dichos principios buscan responder a la
variabilidad del aprendizaje humano, entendida como una condición natural y no como una excepción
dentro del aula (CAST, 2024).
Desde el enfoque del DUA, la enseñanza de la matemática requiere superar modelos instruccionales
centrados en la transmisión unidireccional de contenidos y en la evaluación estandarizada, que tienden
a favorecer únicamente a un grupo reducido de estudiantes (Tomlinson, 2017). En contraste, el DUA
promueve el uso de representaciones múltiples de los conceptos matemáticos —como modelos visuales,
manipulativos, simbólicos y tecnológicos— que faciliten la comprensión conceptual profunda,
especialmente en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Courey et al., 2013). Esta diversificación
de representaciones contribuye a reducir la carga cognitiva y a fortalecer las conexiones entre el
conocimiento previo y los nuevos aprendizajes (Sweller et al., 2019).
Asimismo, el principio de múltiples medios de acción y expresión reconoce que los estudiantes difieren
en la manera en que organizan, planifican y demuestran su aprendizaje matemático. Permitir diversas
formas de respuesta —como explicaciones orales, representaciones gráficas, resolución colaborativa de
problemas o el uso de herramientas digitales— favorece la expresión auténtica del conocimiento y
reduce barreras asociadas a la escritura o al cálculo tradicional (Rao et al., 2014). Este enfoque resulta
particularmente relevante para estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas,
quienes suelen presentar discrepancias entre su comprensión conceptual y su capacidad para expresar
formalmente dicho conocimiento (Geary, 2019).
El tercer principio del DUA, centrado en el compromiso, adquiere especial importancia en el ámbito
matemático debido a la frecuente presencia de ansiedad y desmotivación asociadas a esta disciplina.
Estudios recientes indican que la incorporación de estrategias motivacionales, elección guiada de tareas
y contextualización de los problemas matemáticos incrementa la persistencia y el sentido de
autoeficacia en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Middleton & Spanias, 2020). De este modo,
el DUA no solo actúa sobre los procesos cognitivos, sino también sobre los factores emocionales que
influyen directamente en el aprendizaje matemático, consolidándose como un marco integral para la
educación inclusiva.
pág. 8389
Problemática
A pesar de los avances en políticas educativas orientadas a la inclusión, la enseñanza de la matemática
continúa presentando prácticas pedagógicas predominantemente homogéneas que no responden
adecuadamente a la diversidad del alumnado (UNESCO, 2022). En muchos contextos educativos, los
estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas enfrentan currículos rígidos, metodologías
poco flexibles y evaluaciones estandarizadas que refuerzan la exclusión y el fracaso escolar (OECD,
2023). Esta situación evidencia una brecha significativa entre los discursos inclusivos y las prácticas
reales en el aula.
Uno de los principales problemas identificados en la literatura es la persistencia de un enfoque
deficitario hacia las dificultades de aprendizaje, donde el énfasis se coloca en las limitaciones del
estudiante y no en las barreras del entorno educativo (Echeita, 2023). Esta perspectiva conduce a
intervenciones tardías y remediales, en lugar de promover diseños didácticos proactivos que anticipen
la variabilidad del aprendizaje desde la planificación curricular (Ainscow, 2020). Como consecuencia,
los estudiantes con dificultades matemáticas suelen experimentar trayectorias escolares marcadas por
la repetición, la frustración y la baja expectativa académica.
Aunque el DUA se presenta como una alternativa teóricamente sólida para abordar esta problemática,
su implementación en la enseñanza de la matemática enfrenta múltiples desafíos. Entre ellos se destacan
la falta de formación docente específica, la escasa sistematización de experiencias exitosas y la ausencia
de criterios claros para evaluar la eficacia de las estrategias didácticas basadas en este enfoque (Ok et
al., 2017). Además, la literatura muestra una fragmentación conceptual en torno a lo que se considera
una “estrategia didáctica DUA”, dificultando la transferencia de los hallazgos de investigación a la
práctica educativa (Pineda Medina et al., 2025).
Otro aspecto crítico es la limitada producción de estudios de revisión que integren de manera sistemática
la evidencia empírica sobre el uso del DUA en la enseñanza de la matemática dirigida a estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
La mayoría de las investigaciones se centran en experiencias aisladas o en contextos específicos, lo que
impide obtener una visión global sobre las tendencias, fortalezas y limitaciones del enfoque (Courey et
al., 2013).
Problemática
A pesar de los avances en políticas educativas orientadas a la inclusión, la enseñanza de la matemática
continúa presentando prácticas pedagógicas predominantemente homogéneas que no responden
adecuadamente a la diversidad del alumnado (UNESCO, 2022). En muchos contextos educativos, los
estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas enfrentan currículos rígidos, metodologías
poco flexibles y evaluaciones estandarizadas que refuerzan la exclusión y el fracaso escolar (OECD,
2023). Esta situación evidencia una brecha significativa entre los discursos inclusivos y las prácticas
reales en el aula.
Uno de los principales problemas identificados en la literatura es la persistencia de un enfoque
deficitario hacia las dificultades de aprendizaje, donde el énfasis se coloca en las limitaciones del
estudiante y no en las barreras del entorno educativo (Echeita, 2023). Esta perspectiva conduce a
intervenciones tardías y remediales, en lugar de promover diseños didácticos proactivos que anticipen
la variabilidad del aprendizaje desde la planificación curricular (Ainscow, 2020). Como consecuencia,
los estudiantes con dificultades matemáticas suelen experimentar trayectorias escolares marcadas por
la repetición, la frustración y la baja expectativa académica.
Aunque el DUA se presenta como una alternativa teóricamente sólida para abordar esta problemática,
su implementación en la enseñanza de la matemática enfrenta múltiples desafíos. Entre ellos se destacan
la falta de formación docente específica, la escasa sistematización de experiencias exitosas y la ausencia
de criterios claros para evaluar la eficacia de las estrategias didácticas basadas en este enfoque (Ok et
al., 2017). Además, la literatura muestra una fragmentación conceptual en torno a lo que se considera
una “estrategia didáctica DUA”, dificultando la transferencia de los hallazgos de investigación a la
práctica educativa (Pineda Medina et al., 2025).
Otro aspecto crítico es la limitada producción de estudios de revisión que integren de manera sistemática
la evidencia empírica sobre el uso del DUA en la enseñanza de la matemática dirigida a estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
La mayoría de las investigaciones se centran en experiencias aisladas o en contextos específicos, lo que
impide obtener una visión global sobre las tendencias, fortalezas y limitaciones del enfoque (Courey et
al., 2013).
pág. 8390
Esta falta de síntesis dificulta la toma de decisiones informadas por parte de docentes, formadores y
responsables de políticas educativas, reforzando la necesidad de una revisión sistemática que contribuya
a la consolidación del conocimiento en este campo.
El objetivo general del presente artículo de revisión es
Analizar la producción científica existente sobre el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño
Universal para el Aprendizaje aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades
de aprendizaje, con el fin de identificar aportes teóricos, metodológicos y empíricos relevantes para la
educación inclusiva.
Como objetivos específicos se plantean
a) Examinar los fundamentos teóricos que sustentan la aplicación del DUA en la enseñanza de la
matemática;
b) Identificar los tipos de estrategias didácticas DUA utilizadas en estudiantes con dificultades de
aprendizaje;
c) Analizar los principales resultados reportados en relación con el aprendizaje, la participación y la
motivación del estudiantado;
d) Detectar vacíos de investigación y líneas futuras de estudio en este campo.
A partir de estos objetivos, se formulan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué enfoques teóricos sustentan el diseño de estrategias didácticas basadas en el DUA para la
enseñanza de la matemática?
2. ¿Qué tipos de estrategias DUA han sido implementadas con estudiantes que presentan dificultades
de aprendizaje en matemáticas?
3. ¿Cuáles son los principales efectos reportados de dichas estrategias en el proceso de aprendizaje
matemático?
4. ¿Qué limitaciones y desafíos identifica la literatura en la aplicación del DUA en este contexto?
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura, desarrollada conforme a las
directrices establecidas por la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses), con el propósito de asegurar la transparencia, exhaustividad y
Esta falta de síntesis dificulta la toma de decisiones informadas por parte de docentes, formadores y
responsables de políticas educativas, reforzando la necesidad de una revisión sistemática que contribuya
a la consolidación del conocimiento en este campo.
El objetivo general del presente artículo de revisión es
Analizar la producción científica existente sobre el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño
Universal para el Aprendizaje aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades
de aprendizaje, con el fin de identificar aportes teóricos, metodológicos y empíricos relevantes para la
educación inclusiva.
Como objetivos específicos se plantean
a) Examinar los fundamentos teóricos que sustentan la aplicación del DUA en la enseñanza de la
matemática;
b) Identificar los tipos de estrategias didácticas DUA utilizadas en estudiantes con dificultades de
aprendizaje;
c) Analizar los principales resultados reportados en relación con el aprendizaje, la participación y la
motivación del estudiantado;
d) Detectar vacíos de investigación y líneas futuras de estudio en este campo.
A partir de estos objetivos, se formulan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué enfoques teóricos sustentan el diseño de estrategias didácticas basadas en el DUA para la
enseñanza de la matemática?
2. ¿Qué tipos de estrategias DUA han sido implementadas con estudiantes que presentan dificultades
de aprendizaje en matemáticas?
3. ¿Cuáles son los principales efectos reportados de dichas estrategias en el proceso de aprendizaje
matemático?
4. ¿Qué limitaciones y desafíos identifica la literatura en la aplicación del DUA en este contexto?
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura, desarrollada conforme a las
directrices establecidas por la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses), con el propósito de asegurar la transparencia, exhaustividad y
pág. 8391
reproducibilidad del proceso de revisión (Page et al., 2021). Esta metodología resulta especialmente
adecuada para sintetizar de manera crítica la evidencia científica existente sobre el diseño de estrategias
didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la
matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Diseño del estudio
La revisión se estructuró siguiendo las cuatro fases establecidas por PRISMA 2020: identificación,
cribado, elegibilidad e inclusión, permitiendo una selección sistemática y controlada de los estudios
relevantes (Page et al., 2021). El enfoque adoptado fue cualitativo-descriptivo con análisis temático,
orientado a identificar tendencias teóricas, metodológicas y empíricas en la producción científica
analizada.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de datos científicas reconocidas por su rigor académico y
pertinencia en el ámbito educativo, entre las que se incluyeron: Scopus, Web of Science (WOS), ERIC,
SciELO, Redalyc y Google Scholar. Estas fuentes fueron seleccionadas por su cobertura
multidisciplinar y su relevancia para estudios en educación inclusiva y didáctica de la matemática.
La estrategia de búsqueda se diseñó combinando descriptores en español e inglés mediante operadores
booleanos (AND, OR), con el fin de ampliar y precisar los resultados. Entre los términos utilizados se
incluyeron: “Diseño Universal para el Aprendizaje”, “Universal Design for Learning”, “didáctica de la
matemática”, “mathematics education”, “learning difficulties”, “dificultades de aprendizaje” y
“inclusive education”. Las búsquedas se limitaron a publicaciones realizadas entre 2015 y 2024, periodo
considerado pertinente para captar investigaciones recientes y consolidadas sobre el enfoque DUA.
Criterios de inclusión y exclusión
Para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios seleccionados, se establecieron criterios
explícitos de inclusión y exclusión. Se incluyeron artículos científicos que:
a) abordaran explícitamente el Diseño Universal para el Aprendizaje;
b) estuvieran relacionados con la enseñanza de la matemática;
c) se centraran en estudiantes con dificultades de aprendizaje o en contextos de educación inclusiva;
d) estuvieran publicados en revistas arbitradas;
reproducibilidad del proceso de revisión (Page et al., 2021). Esta metodología resulta especialmente
adecuada para sintetizar de manera crítica la evidencia científica existente sobre el diseño de estrategias
didácticas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la
matemática en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Diseño del estudio
La revisión se estructuró siguiendo las cuatro fases establecidas por PRISMA 2020: identificación,
cribado, elegibilidad e inclusión, permitiendo una selección sistemática y controlada de los estudios
relevantes (Page et al., 2021). El enfoque adoptado fue cualitativo-descriptivo con análisis temático,
orientado a identificar tendencias teóricas, metodológicas y empíricas en la producción científica
analizada.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de datos científicas reconocidas por su rigor académico y
pertinencia en el ámbito educativo, entre las que se incluyeron: Scopus, Web of Science (WOS), ERIC,
SciELO, Redalyc y Google Scholar. Estas fuentes fueron seleccionadas por su cobertura
multidisciplinar y su relevancia para estudios en educación inclusiva y didáctica de la matemática.
La estrategia de búsqueda se diseñó combinando descriptores en español e inglés mediante operadores
booleanos (AND, OR), con el fin de ampliar y precisar los resultados. Entre los términos utilizados se
incluyeron: “Diseño Universal para el Aprendizaje”, “Universal Design for Learning”, “didáctica de la
matemática”, “mathematics education”, “learning difficulties”, “dificultades de aprendizaje” y
“inclusive education”. Las búsquedas se limitaron a publicaciones realizadas entre 2015 y 2024, periodo
considerado pertinente para captar investigaciones recientes y consolidadas sobre el enfoque DUA.
Criterios de inclusión y exclusión
Para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios seleccionados, se establecieron criterios
explícitos de inclusión y exclusión. Se incluyeron artículos científicos que:
a) abordaran explícitamente el Diseño Universal para el Aprendizaje;
b) estuvieran relacionados con la enseñanza de la matemática;
c) se centraran en estudiantes con dificultades de aprendizaje o en contextos de educación inclusiva;
d) estuvieran publicados en revistas arbitradas;
pág. 8392
e) se encontraran disponibles en texto completo en español o inglés.
Se excluyeron estudios duplicados, documentos de opinión, ponencias sin arbitraje, tesis no publicadas,
y aquellos que, aunque mencionaran el DUA, no desarrollaran estrategias didácticas aplicadas a la
matemática o no consideraran a estudiantes con dificultades de aprendizaje como población de interés.
Proceso de selección de estudios
El proceso de selección se realizó en varias etapas. En primer lugar, se llevó a cabo la eliminación de
duplicados. Posteriormente, se realizó un cribado inicial a partir de la lectura de títulos y resúmenes,
descartando aquellos estudios que no cumplían con los criterios establecidos. En una tercera fase, se
procedió a la lectura completa de los textos potencialmente elegibles, evaluando su pertinencia temática
y calidad metodológica., los estudios que cumplieron con todos los criterios fueron incluidos en el
análisis cualitativo final. Este proceso se documentó mediante un diagrama de flujo PRISMA,
garantizando la trazabilidad de las decisiones adoptadas (Page et al., 2021).
Extracción y análisis de la información
La extracción de datos se realizó mediante una matriz de análisis diseñada ad hoc, en la que se
registraron los siguientes elementos: autoría, año de publicación, país de origen, objetivo del estudio,
enfoque metodológico, nivel educativo, tipo de dificultad de aprendizaje abordada, estrategias
didácticas DUA implementadas y principales resultados. El análisis de la información se llevó a cabo a
través de un análisis temático, permitiendo la identificación de patrones, convergencias y divergencias
entre los estudios revisados (Braun & Clarke, 2021).
Categorías de análisis
A partir del proceso de lectura y sistematización de los estudios seleccionados, se establecieron las
siguientes categorías analíticas, las cuales guiaron la organización de los resultados y la discusión:
1. Fundamentos teóricos del DUA en la enseñanza de la matemática, centrada en los enfoques
conceptuales y marcos teóricos que sustentan la aplicación del DUA en contextos matemáticos.
2. Diseño de estrategias didácticas basadas en DUA, que analiza los tipos de estrategias empleadas,
los principios del DUA utilizados y los recursos pedagógicos implementados.
e) se encontraran disponibles en texto completo en español o inglés.
Se excluyeron estudios duplicados, documentos de opinión, ponencias sin arbitraje, tesis no publicadas,
y aquellos que, aunque mencionaran el DUA, no desarrollaran estrategias didácticas aplicadas a la
matemática o no consideraran a estudiantes con dificultades de aprendizaje como población de interés.
Proceso de selección de estudios
El proceso de selección se realizó en varias etapas. En primer lugar, se llevó a cabo la eliminación de
duplicados. Posteriormente, se realizó un cribado inicial a partir de la lectura de títulos y resúmenes,
descartando aquellos estudios que no cumplían con los criterios establecidos. En una tercera fase, se
procedió a la lectura completa de los textos potencialmente elegibles, evaluando su pertinencia temática
y calidad metodológica., los estudios que cumplieron con todos los criterios fueron incluidos en el
análisis cualitativo final. Este proceso se documentó mediante un diagrama de flujo PRISMA,
garantizando la trazabilidad de las decisiones adoptadas (Page et al., 2021).
Extracción y análisis de la información
La extracción de datos se realizó mediante una matriz de análisis diseñada ad hoc, en la que se
registraron los siguientes elementos: autoría, año de publicación, país de origen, objetivo del estudio,
enfoque metodológico, nivel educativo, tipo de dificultad de aprendizaje abordada, estrategias
didácticas DUA implementadas y principales resultados. El análisis de la información se llevó a cabo a
través de un análisis temático, permitiendo la identificación de patrones, convergencias y divergencias
entre los estudios revisados (Braun & Clarke, 2021).
Categorías de análisis
A partir del proceso de lectura y sistematización de los estudios seleccionados, se establecieron las
siguientes categorías analíticas, las cuales guiaron la organización de los resultados y la discusión:
1. Fundamentos teóricos del DUA en la enseñanza de la matemática, centrada en los enfoques
conceptuales y marcos teóricos que sustentan la aplicación del DUA en contextos matemáticos.
2. Diseño de estrategias didácticas basadas en DUA, que analiza los tipos de estrategias empleadas,
los principios del DUA utilizados y los recursos pedagógicos implementados.
pág. 8393
3. Impacto de las estrategias DUA en el aprendizaje matemático, orientada a los efectos reportados en
términos de comprensión conceptual, desempeño académico y desarrollo de habilidades
matemáticas.
4. Participación, motivación y compromiso del estudiante, enfocada en los aspectos emocionales y
actitudinales vinculados al aprendizaje de la matemática.
5. Desafíos, limitaciones y proyecciones del DUA, que examina las barreras identificadas en la
implementación del enfoque y las recomendaciones para futuras investigaciones y prácticas
educativas.
Estas categorías permitieron una comprensión integral del fenómeno estudiado y facilitaron la
articulación coherente de los resultados y la discusión.
Consideraciones éticas
Al tratarse de una revisión sistemática de literatura, el estudio no implicó la intervención directa con
seres humanos. No obstante, se respetaron los principios éticos de la investigación científica,
garantizando la correcta citación de las fuentes, la fidelidad en la interpretación de los resultados y el
reconocimiento de la autoría intelectual de los estudios analizados (APA, 2020).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Fundamentos teóricos del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza de la matemática
Los estudios analizados coinciden en señalar que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se
sustenta en una concepción neuroeducativa del aprendizaje humano, la cual reconoce la existencia de
múltiples rutas cognitivas mediante las cuales los estudiantes acceden, procesan y expresan el
conocimiento matemático (CAST, 2018; Meyer et al., 2014). Desde esta perspectiva, la variabilidad del
aprendizaje no es entendida como una excepción o anomalía, sino como una condición inherente a todo
grupo educativo, lo que resulta particularmente relevante en contextos donde existen estudiantes con
dificultades de aprendizaje en matemáticas (Echeita, 2023).
La revisión evidencia que uno de los principales aportes teóricos del DUA a la enseñanza de la
matemática radica en la ruptura con el paradigma del estudiante promedio, históricamente dominante
en esta disciplina. Diversos autores sostienen que los enfoques tradicionales de enseñanza matemática
se basan en una secuencia rígida de contenidos, métodos expositivos y evaluaciones estandarizadas, lo
3. Impacto de las estrategias DUA en el aprendizaje matemático, orientada a los efectos reportados en
términos de comprensión conceptual, desempeño académico y desarrollo de habilidades
matemáticas.
4. Participación, motivación y compromiso del estudiante, enfocada en los aspectos emocionales y
actitudinales vinculados al aprendizaje de la matemática.
5. Desafíos, limitaciones y proyecciones del DUA, que examina las barreras identificadas en la
implementación del enfoque y las recomendaciones para futuras investigaciones y prácticas
educativas.
Estas categorías permitieron una comprensión integral del fenómeno estudiado y facilitaron la
articulación coherente de los resultados y la discusión.
Consideraciones éticas
Al tratarse de una revisión sistemática de literatura, el estudio no implicó la intervención directa con
seres humanos. No obstante, se respetaron los principios éticos de la investigación científica,
garantizando la correcta citación de las fuentes, la fidelidad en la interpretación de los resultados y el
reconocimiento de la autoría intelectual de los estudios analizados (APA, 2020).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Fundamentos teóricos del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza de la matemática
Los estudios analizados coinciden en señalar que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se
sustenta en una concepción neuroeducativa del aprendizaje humano, la cual reconoce la existencia de
múltiples rutas cognitivas mediante las cuales los estudiantes acceden, procesan y expresan el
conocimiento matemático (CAST, 2018; Meyer et al., 2014). Desde esta perspectiva, la variabilidad del
aprendizaje no es entendida como una excepción o anomalía, sino como una condición inherente a todo
grupo educativo, lo que resulta particularmente relevante en contextos donde existen estudiantes con
dificultades de aprendizaje en matemáticas (Echeita, 2023).
La revisión evidencia que uno de los principales aportes teóricos del DUA a la enseñanza de la
matemática radica en la ruptura con el paradigma del estudiante promedio, históricamente dominante
en esta disciplina. Diversos autores sostienen que los enfoques tradicionales de enseñanza matemática
se basan en una secuencia rígida de contenidos, métodos expositivos y evaluaciones estandarizadas, lo
pág. 8394
que genera barreras cognitivas y emocionales para una parte significativa del alumnado (Tomlinson,
2017; OECD, 2023). En contraste, el DUA propone un rediseño del currículo matemático desde su
concepción, incorporando flexibilidad en los objetivos, los materiales, las estrategias y las formas de
evaluación (CAST, 2024).
Desde el plano conceptual, los estudios revisados destacan la estrecha relación entre los principios del
DUA y las teorías del aprendizaje constructivista y sociocultural. Autores como Courey et al. (2013) y
Rao et al. (2014) argumentan que la provisión de múltiples medios de representación favorece la
construcción activa del conocimiento matemático, al permitir que los estudiantes interactúen con los
conceptos desde diferentes sistemas simbólicos. Esta multiplicidad de representaciones —gráficas,
numéricas, verbales y manipulativas— resulta especialmente beneficiosa para estudiantes con
dificultades de aprendizaje, quienes suelen presentar limitaciones en el procesamiento abstracto cuando
los contenidos se presentan de forma exclusivamente simbólica (Geary, 2019).
Asimismo, la revisión pone de manifiesto que los fundamentos teóricos del DUA se articulan con los
principios de la educación inclusiva y del diseño instruccional accesible. En este sentido, Ainscow
(2020) y Echeita (2023) sostienen que la inclusión no puede reducirse a la adaptación individual de
materiales, sino que debe implicar transformaciones estructurales en la forma de concebir la enseñanza.
El DUA responde a esta exigencia al proponer un enfoque proactivo, en el que las barreras al aprendizaje
se identifican y eliminan antes de que se manifiesten, lo que resulta coherente con una visión de justicia
educativa y equidad pedagógica.
En el ámbito específico de la matemática, los resultados muestran que el DUA ofrece un marco teórico
sólido para abordar las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva no patologizante. En lugar de
atribuir el bajo rendimiento a déficits individuales, los estudios revisados enfatizan la necesidad de
analizar la alineación entre el diseño didáctico y las necesidades cognitivas del estudiantado (Ok et al.,
2017). Esta reorientación conceptual tiene implicaciones profundas, ya que desplaza el foco de
intervención desde el estudiante hacia el entorno educativo, promoviendo prácticas más inclusivas y
sostenibles.
Por otra parte, la literatura analizada destaca el valor del DUA para integrar los aspectos cognitivos y
afectivos del aprendizaje matemático.
que genera barreras cognitivas y emocionales para una parte significativa del alumnado (Tomlinson,
2017; OECD, 2023). En contraste, el DUA propone un rediseño del currículo matemático desde su
concepción, incorporando flexibilidad en los objetivos, los materiales, las estrategias y las formas de
evaluación (CAST, 2024).
Desde el plano conceptual, los estudios revisados destacan la estrecha relación entre los principios del
DUA y las teorías del aprendizaje constructivista y sociocultural. Autores como Courey et al. (2013) y
Rao et al. (2014) argumentan que la provisión de múltiples medios de representación favorece la
construcción activa del conocimiento matemático, al permitir que los estudiantes interactúen con los
conceptos desde diferentes sistemas simbólicos. Esta multiplicidad de representaciones —gráficas,
numéricas, verbales y manipulativas— resulta especialmente beneficiosa para estudiantes con
dificultades de aprendizaje, quienes suelen presentar limitaciones en el procesamiento abstracto cuando
los contenidos se presentan de forma exclusivamente simbólica (Geary, 2019).
Asimismo, la revisión pone de manifiesto que los fundamentos teóricos del DUA se articulan con los
principios de la educación inclusiva y del diseño instruccional accesible. En este sentido, Ainscow
(2020) y Echeita (2023) sostienen que la inclusión no puede reducirse a la adaptación individual de
materiales, sino que debe implicar transformaciones estructurales en la forma de concebir la enseñanza.
El DUA responde a esta exigencia al proponer un enfoque proactivo, en el que las barreras al aprendizaje
se identifican y eliminan antes de que se manifiesten, lo que resulta coherente con una visión de justicia
educativa y equidad pedagógica.
En el ámbito específico de la matemática, los resultados muestran que el DUA ofrece un marco teórico
sólido para abordar las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva no patologizante. En lugar de
atribuir el bajo rendimiento a déficits individuales, los estudios revisados enfatizan la necesidad de
analizar la alineación entre el diseño didáctico y las necesidades cognitivas del estudiantado (Ok et al.,
2017). Esta reorientación conceptual tiene implicaciones profundas, ya que desplaza el foco de
intervención desde el estudiante hacia el entorno educativo, promoviendo prácticas más inclusivas y
sostenibles.
Por otra parte, la literatura analizada destaca el valor del DUA para integrar los aspectos cognitivos y
afectivos del aprendizaje matemático.
pág. 8395
Investigaciones recientes subrayan que la ansiedad matemática constituye una de las principales
barreras para el aprendizaje, especialmente en estudiantes con dificultades persistentes (Ashcraft &
Moore, 2020; Middleton & Spanias, 2020). En este contexto, el principio de múltiples medios de
implicación adquiere un papel central, al reconocer que la motivación, el interés y la autorregulación
son componentes esenciales del aprendizaje matemático efectivo. El DUA, al permitir la elección, la
relevancia contextual y el ajuste del nivel de desafío, contribuye a crear experiencias de aprendizaje
emocionalmente seguras y cognitivamente accesibles.
En síntesis, los resultados de esta categoría evidencian que los fundamentos teóricos del DUA ofrecen
una base conceptual robusta para la enseñanza inclusiva de la matemática. No obstante, también se
identifican tensiones entre el marco teórico y su aplicación práctica, lo que sugiere la necesidad de
profundizar en modelos de implementación que traduzcan estos principios en estrategias didácticas
concretas y evaluables. Esta brecha entre teoría y práctica constituye un eje transversal que se retoma
en las categorías siguientes.
Diseño de estrategias didácticas basadas en DUA para estudiantes con dificultades de aprendizaje
en matemáticas
El análisis de los estudios incluidos revela una amplia diversidad de estrategias didácticas diseñadas
bajo el enfoque del DUA para la enseñanza de la matemática, las cuales comparten como denominador
común la intención de anticipar la variabilidad del aprendizaje y reducir las barreras cognitivas,
procedimentales y emocionales que enfrentan los estudiantes con dificultades de aprendizaje (CAST,
2024). Estas estrategias no se limitan a adaptaciones superficiales, sino que implican transformaciones
profundas en la planificación, la implementación y la evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
En relación con el principio de múltiples medios de representación, los estudios revisados destacan el
uso sistemático de recursos visuales, manipulativos concretos, tecnologías digitales y apoyos
lingüísticos para facilitar la comprensión conceptual de los contenidos matemáticos (Courey et al.,
2013; Ok et al., 2017). Por ejemplo, el empleo de material manipulativo —como bloques base diez,
regletas y modelos geométricos— permite a los estudiantes construir significados a partir de la
experiencia concreta, reduciendo la abstracción excesiva que caracteriza a la enseñanza tradicional
Investigaciones recientes subrayan que la ansiedad matemática constituye una de las principales
barreras para el aprendizaje, especialmente en estudiantes con dificultades persistentes (Ashcraft &
Moore, 2020; Middleton & Spanias, 2020). En este contexto, el principio de múltiples medios de
implicación adquiere un papel central, al reconocer que la motivación, el interés y la autorregulación
son componentes esenciales del aprendizaje matemático efectivo. El DUA, al permitir la elección, la
relevancia contextual y el ajuste del nivel de desafío, contribuye a crear experiencias de aprendizaje
emocionalmente seguras y cognitivamente accesibles.
En síntesis, los resultados de esta categoría evidencian que los fundamentos teóricos del DUA ofrecen
una base conceptual robusta para la enseñanza inclusiva de la matemática. No obstante, también se
identifican tensiones entre el marco teórico y su aplicación práctica, lo que sugiere la necesidad de
profundizar en modelos de implementación que traduzcan estos principios en estrategias didácticas
concretas y evaluables. Esta brecha entre teoría y práctica constituye un eje transversal que se retoma
en las categorías siguientes.
Diseño de estrategias didácticas basadas en DUA para estudiantes con dificultades de aprendizaje
en matemáticas
El análisis de los estudios incluidos revela una amplia diversidad de estrategias didácticas diseñadas
bajo el enfoque del DUA para la enseñanza de la matemática, las cuales comparten como denominador
común la intención de anticipar la variabilidad del aprendizaje y reducir las barreras cognitivas,
procedimentales y emocionales que enfrentan los estudiantes con dificultades de aprendizaje (CAST,
2024). Estas estrategias no se limitan a adaptaciones superficiales, sino que implican transformaciones
profundas en la planificación, la implementación y la evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
En relación con el principio de múltiples medios de representación, los estudios revisados destacan el
uso sistemático de recursos visuales, manipulativos concretos, tecnologías digitales y apoyos
lingüísticos para facilitar la comprensión conceptual de los contenidos matemáticos (Courey et al.,
2013; Ok et al., 2017). Por ejemplo, el empleo de material manipulativo —como bloques base diez,
regletas y modelos geométricos— permite a los estudiantes construir significados a partir de la
experiencia concreta, reduciendo la abstracción excesiva que caracteriza a la enseñanza tradicional
pág. 8396
(Sweller et al., 2019). Estas estrategias resultan particularmente eficaces en estudiantes con dificultades
en el razonamiento abstracto y la memoria de trabajo.
Asimismo, la revisión evidencia un creciente interés por el uso de tecnologías educativas como
herramientas alineadas con el DUA. Plataformas digitales, simuladores interactivos y aplicaciones
matemáticas permiten presentar los contenidos en formatos multimodales y ofrecer retroalimentación
inmediata, lo que favorece la autorregulación del aprendizaje (Rao et al., 2014). No obstante, los
estudios advierten que el uso de tecnología por sí solo no garantiza una implementación efectiva del
DUA; es necesario que estas herramientas estén integradas en un diseño didáctico coherente y orientado
a objetivos inclusivos (Pineda Medina et al., 2025).
En cuanto a los múltiples medios de acción y expresión, los resultados muestran que las estrategias
DUA promueven la diversificación de las formas en que los estudiantes demuestran su aprendizaje
matemático. En lugar de depender exclusivamente de pruebas escritas tradicionales, los docentes
implementan actividades como presentaciones orales, resolución colaborativa de problemas,
representaciones gráficas y proyectos aplicados a contextos reales (Tomlinson, 2017). Estas alternativas
permiten a los estudiantes con dificultades de aprendizaje expresar su comprensión conceptual sin que
las limitaciones procedimentales actúen como barreras insalvables.
Desde el punto de vista teórico, estas estrategias se alinean con los principios de la evaluación formativa
y auténtica, al centrarse en el proceso de aprendizaje más que en el resultado final (Black & Wiliam,
2018). La revisión sugiere que cuando los estudiantes tienen oportunidades diversas para expresar su
conocimiento, se incrementa su sentido de competencia y se reduce la frustración asociada al fracaso
repetido, un fenómeno común en la enseñanza de la matemática (Geary, 2019).
El principio de múltiples medios de implicación se materializa en estrategias orientadas a fortalecer la
motivación y el compromiso del estudiante. Los estudios revisados reportan el uso de problemas
contextualizados, aprendizaje basado en proyectos, gamificación y trabajo colaborativo como medios
para aumentar la relevancia y el interés por la matemática (Middleton & Spanias, 2020). Estas
estrategias permiten conectar los contenidos matemáticos con la experiencia cotidiana del estudiante,
favoreciendo una percepción más positiva de la disciplina.
(Sweller et al., 2019). Estas estrategias resultan particularmente eficaces en estudiantes con dificultades
en el razonamiento abstracto y la memoria de trabajo.
Asimismo, la revisión evidencia un creciente interés por el uso de tecnologías educativas como
herramientas alineadas con el DUA. Plataformas digitales, simuladores interactivos y aplicaciones
matemáticas permiten presentar los contenidos en formatos multimodales y ofrecer retroalimentación
inmediata, lo que favorece la autorregulación del aprendizaje (Rao et al., 2014). No obstante, los
estudios advierten que el uso de tecnología por sí solo no garantiza una implementación efectiva del
DUA; es necesario que estas herramientas estén integradas en un diseño didáctico coherente y orientado
a objetivos inclusivos (Pineda Medina et al., 2025).
En cuanto a los múltiples medios de acción y expresión, los resultados muestran que las estrategias
DUA promueven la diversificación de las formas en que los estudiantes demuestran su aprendizaje
matemático. En lugar de depender exclusivamente de pruebas escritas tradicionales, los docentes
implementan actividades como presentaciones orales, resolución colaborativa de problemas,
representaciones gráficas y proyectos aplicados a contextos reales (Tomlinson, 2017). Estas alternativas
permiten a los estudiantes con dificultades de aprendizaje expresar su comprensión conceptual sin que
las limitaciones procedimentales actúen como barreras insalvables.
Desde el punto de vista teórico, estas estrategias se alinean con los principios de la evaluación formativa
y auténtica, al centrarse en el proceso de aprendizaje más que en el resultado final (Black & Wiliam,
2018). La revisión sugiere que cuando los estudiantes tienen oportunidades diversas para expresar su
conocimiento, se incrementa su sentido de competencia y se reduce la frustración asociada al fracaso
repetido, un fenómeno común en la enseñanza de la matemática (Geary, 2019).
El principio de múltiples medios de implicación se materializa en estrategias orientadas a fortalecer la
motivación y el compromiso del estudiante. Los estudios revisados reportan el uso de problemas
contextualizados, aprendizaje basado en proyectos, gamificación y trabajo colaborativo como medios
para aumentar la relevancia y el interés por la matemática (Middleton & Spanias, 2020). Estas
estrategias permiten conectar los contenidos matemáticos con la experiencia cotidiana del estudiante,
favoreciendo una percepción más positiva de la disciplina.
pág. 8397
Sin embargo, la discusión teórica también revela desafíos importantes en el diseño e implementación
de estas estrategias. Entre los principales obstáculos se encuentran la falta de formación docente
específica en DUA, la escasez de tiempo para la planificación colaborativa y la presión por cumplir con
currículos estandarizados (Ok et al., 2017). Estas limitaciones ponen de relieve la necesidad de políticas
educativas que respalden la implementación del DUA y de programas de desarrollo profesional que
capaciten a los docentes en el diseño de estrategias inclusivas.
En conjunto, los resultados de esta categoría indican que el diseño de estrategias didácticas basadas en
DUA tiene un impacto positivo en la enseñanza de la matemática para estudiantes con dificultades de
aprendizaje. No obstante, su eficacia depende de una implementación coherente, sistemática y
contextualizada, así como del compromiso institucional con la inclusión educativa.
Impacto de las estrategias didácticas basadas en DUA en el aprendizaje matemático de
estudiantes con dificultades de aprendizaje
Los estudios analizados evidencian de forma consistente que la implementación de estrategias
didácticas fundamentadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) genera impactos positivos
en el aprendizaje matemático de estudiantes con dificultades de aprendizaje, particularmente en
términos de comprensión conceptual, desempeño académico y desarrollo de habilidades cognitivas de
orden superior. Estos resultados se sustentan en la premisa de que el aprendizaje matemático mejora
cuando el diseño instruccional se adapta a la diversidad cognitiva, en lugar de exigir que los estudiantes
se ajusten a metodologías rígidas y uniformes (CAST, 2024; Meyer et al., 2014).
Uno de los principales hallazgos de la literatura revisada es que las estrategias DUA favorecen una
comprensión conceptual más profunda de los contenidos matemáticos. Investigaciones como las de
Courey et al. (2013) y Ok et al. (2017) demuestran que la utilización de múltiples representaciones —
visual, simbólica, verbal y manipulativa— permite a los estudiantes construir significados más sólidos
y duraderos, especialmente en áreas tradicionalmente complejas como el razonamiento algebraico, la
geometría y la resolución de problemas. Este enfoque reduce la dependencia de la memorización
mecánica y promueve la transferencia del conocimiento a nuevos contextos, una habilidad
frecuentemente debilitada en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Geary, 2019).
Sin embargo, la discusión teórica también revela desafíos importantes en el diseño e implementación
de estas estrategias. Entre los principales obstáculos se encuentran la falta de formación docente
específica en DUA, la escasez de tiempo para la planificación colaborativa y la presión por cumplir con
currículos estandarizados (Ok et al., 2017). Estas limitaciones ponen de relieve la necesidad de políticas
educativas que respalden la implementación del DUA y de programas de desarrollo profesional que
capaciten a los docentes en el diseño de estrategias inclusivas.
En conjunto, los resultados de esta categoría indican que el diseño de estrategias didácticas basadas en
DUA tiene un impacto positivo en la enseñanza de la matemática para estudiantes con dificultades de
aprendizaje. No obstante, su eficacia depende de una implementación coherente, sistemática y
contextualizada, así como del compromiso institucional con la inclusión educativa.
Impacto de las estrategias didácticas basadas en DUA en el aprendizaje matemático de
estudiantes con dificultades de aprendizaje
Los estudios analizados evidencian de forma consistente que la implementación de estrategias
didácticas fundamentadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) genera impactos positivos
en el aprendizaje matemático de estudiantes con dificultades de aprendizaje, particularmente en
términos de comprensión conceptual, desempeño académico y desarrollo de habilidades cognitivas de
orden superior. Estos resultados se sustentan en la premisa de que el aprendizaje matemático mejora
cuando el diseño instruccional se adapta a la diversidad cognitiva, en lugar de exigir que los estudiantes
se ajusten a metodologías rígidas y uniformes (CAST, 2024; Meyer et al., 2014).
Uno de los principales hallazgos de la literatura revisada es que las estrategias DUA favorecen una
comprensión conceptual más profunda de los contenidos matemáticos. Investigaciones como las de
Courey et al. (2013) y Ok et al. (2017) demuestran que la utilización de múltiples representaciones —
visual, simbólica, verbal y manipulativa— permite a los estudiantes construir significados más sólidos
y duraderos, especialmente en áreas tradicionalmente complejas como el razonamiento algebraico, la
geometría y la resolución de problemas. Este enfoque reduce la dependencia de la memorización
mecánica y promueve la transferencia del conocimiento a nuevos contextos, una habilidad
frecuentemente debilitada en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Geary, 2019).
pág. 8398
Desde una perspectiva cognitiva, estos resultados se explican por la disminución de la carga cognitiva
extrínseca cuando el contenido matemático se presenta de manera accesible y diversificada (Sweller et
al., 2019). Al ofrecer apoyos visuales, ejemplos graduados y andamiajes progresivos, las estrategias
DUA permiten que los recursos cognitivos del estudiante se concentren en la comprensión del concepto,
en lugar de destinarse a descifrar la forma de presentación del contenido. Esta característica resulta
especialmente relevante para estudiantes con dificultades en la memoria de trabajo, una de las
limitaciones más frecuentes asociadas a las dificultades matemáticas (Geary, 2019).
En cuanto al desempeño académico, los estudios revisados reportan mejoras significativas en los
resultados evaluativos de los estudiantes que participan en experiencias de enseñanza basadas en DUA.
Aunque los instrumentos de evaluación utilizados varían entre los estudios, existe consenso en que las
estrategias DUA contribuyen a reducir la brecha de rendimiento entre estudiantes con y sin dificultades
de aprendizaje (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). Este efecto se atribuye, en parte, a la
diversificación de las formas de evaluación, que permite a los estudiantes demostrar su aprendizaje de
manera más alineada con sus fortalezas cognitivas (Black & Wiliam, 2018).
No obstante, la discusión teórica también advierte que el impacto del DUA en el rendimiento
matemático no debe interpretarse únicamente en términos cuantitativos. Diversos autores sostienen que
una evaluación centrada exclusivamente en calificaciones puede invisibilizar avances significativos en
procesos como el razonamiento matemático, la argumentación y la autorregulación del aprendizaje
(Tomlinson, 2017). En este sentido, el DUA promueve una concepción ampliada del éxito académico,
que incorpora indicadores cualitativos del aprendizaje y reconoce la diversidad de trayectorias
educativas.
Otro impacto relevante identificado en la literatura es el desarrollo de habilidades metacognitivas. Las
estrategias DUA, al fomentar la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y ofrecer
retroalimentación constante, contribuyen al fortalecimiento de la autorregulación y la autonomía del
estudiante (Rao et al., 2014). Esta dimensión resulta clave para estudiantes con dificultades de
aprendizaje, quienes suelen presentar dependencia excesiva del docente y dificultades para planificar y
monitorear sus estrategias de resolución de problemas matemáticos.
Desde una perspectiva cognitiva, estos resultados se explican por la disminución de la carga cognitiva
extrínseca cuando el contenido matemático se presenta de manera accesible y diversificada (Sweller et
al., 2019). Al ofrecer apoyos visuales, ejemplos graduados y andamiajes progresivos, las estrategias
DUA permiten que los recursos cognitivos del estudiante se concentren en la comprensión del concepto,
en lugar de destinarse a descifrar la forma de presentación del contenido. Esta característica resulta
especialmente relevante para estudiantes con dificultades en la memoria de trabajo, una de las
limitaciones más frecuentes asociadas a las dificultades matemáticas (Geary, 2019).
En cuanto al desempeño académico, los estudios revisados reportan mejoras significativas en los
resultados evaluativos de los estudiantes que participan en experiencias de enseñanza basadas en DUA.
Aunque los instrumentos de evaluación utilizados varían entre los estudios, existe consenso en que las
estrategias DUA contribuyen a reducir la brecha de rendimiento entre estudiantes con y sin dificultades
de aprendizaje (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). Este efecto se atribuye, en parte, a la
diversificación de las formas de evaluación, que permite a los estudiantes demostrar su aprendizaje de
manera más alineada con sus fortalezas cognitivas (Black & Wiliam, 2018).
No obstante, la discusión teórica también advierte que el impacto del DUA en el rendimiento
matemático no debe interpretarse únicamente en términos cuantitativos. Diversos autores sostienen que
una evaluación centrada exclusivamente en calificaciones puede invisibilizar avances significativos en
procesos como el razonamiento matemático, la argumentación y la autorregulación del aprendizaje
(Tomlinson, 2017). En este sentido, el DUA promueve una concepción ampliada del éxito académico,
que incorpora indicadores cualitativos del aprendizaje y reconoce la diversidad de trayectorias
educativas.
Otro impacto relevante identificado en la literatura es el desarrollo de habilidades metacognitivas. Las
estrategias DUA, al fomentar la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y ofrecer
retroalimentación constante, contribuyen al fortalecimiento de la autorregulación y la autonomía del
estudiante (Rao et al., 2014). Esta dimensión resulta clave para estudiantes con dificultades de
aprendizaje, quienes suelen presentar dependencia excesiva del docente y dificultades para planificar y
monitorear sus estrategias de resolución de problemas matemáticos.
pág. 8399
En síntesis, los resultados de esta categoría confirman que las estrategias didácticas basadas en DUA
tienen un impacto positivo y multidimensional en el aprendizaje matemático de estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, la literatura también señala la necesidad de estudios
longitudinales que permitan evaluar la sostenibilidad de estos efectos a largo plazo y su transferencia a
niveles educativos superiores, lo que constituye una línea de investigación prioritaria.
Participación, motivación y compromiso del estudiante en experiencias matemáticas basadas en
DUA
La participación activa y el compromiso del estudiante emergen como dimensiones centrales en la
enseñanza de la matemática desde el enfoque del DUA, especialmente en contextos donde los
estudiantes presentan dificultades de aprendizaje. Los estudios revisados coinciden en señalar que uno
de los principales aportes del DUA es su capacidad para transformar la relación emocional del estudiante
con la matemática, una disciplina frecuentemente asociada con experiencias de frustración, ansiedad y
fracaso (Ashcraft & Moore, 2020; Middleton & Spanias, 2020).
Uno de los hallazgos más consistentes de la literatura es que las estrategias DUA incrementan la
motivación intrínseca del estudiante al ofrecer opciones, relevancia contextual y niveles ajustados de
desafío. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación, la motivación se ve fortalecida cuando se
satisfacen las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y pertenencia (Ryan & Deci, 2020).
Las estrategias DUA contribuyen a estas dimensiones al permitir que los estudiantes elijan cómo
abordar una tarea matemática, cómo expresar su aprendizaje y cómo interactuar con sus pares, lo que
genera un mayor sentido de control y participación.
La revisión también destaca que la contextualización de los problemas matemáticos en situaciones
reales y significativas favorece el compromiso cognitivo y emocional del estudiante. Estudios como los
de Middleton y Spanias (2020) muestran que cuando los problemas matemáticos se relacionan con la
vida cotidiana, los intereses personales o los contextos socioculturales del alumnado, se reduce la
percepción de irrelevancia que suele acompañar a esta disciplina. Este enfoque resulta especialmente
beneficioso para estudiantes con dificultades de aprendizaje, quienes a menudo cuestionan la utilidad
de la matemática debido a experiencias previas de fracaso.
En síntesis, los resultados de esta categoría confirman que las estrategias didácticas basadas en DUA
tienen un impacto positivo y multidimensional en el aprendizaje matemático de estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, la literatura también señala la necesidad de estudios
longitudinales que permitan evaluar la sostenibilidad de estos efectos a largo plazo y su transferencia a
niveles educativos superiores, lo que constituye una línea de investigación prioritaria.
Participación, motivación y compromiso del estudiante en experiencias matemáticas basadas en
DUA
La participación activa y el compromiso del estudiante emergen como dimensiones centrales en la
enseñanza de la matemática desde el enfoque del DUA, especialmente en contextos donde los
estudiantes presentan dificultades de aprendizaje. Los estudios revisados coinciden en señalar que uno
de los principales aportes del DUA es su capacidad para transformar la relación emocional del estudiante
con la matemática, una disciplina frecuentemente asociada con experiencias de frustración, ansiedad y
fracaso (Ashcraft & Moore, 2020; Middleton & Spanias, 2020).
Uno de los hallazgos más consistentes de la literatura es que las estrategias DUA incrementan la
motivación intrínseca del estudiante al ofrecer opciones, relevancia contextual y niveles ajustados de
desafío. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación, la motivación se ve fortalecida cuando se
satisfacen las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y pertenencia (Ryan & Deci, 2020).
Las estrategias DUA contribuyen a estas dimensiones al permitir que los estudiantes elijan cómo
abordar una tarea matemática, cómo expresar su aprendizaje y cómo interactuar con sus pares, lo que
genera un mayor sentido de control y participación.
La revisión también destaca que la contextualización de los problemas matemáticos en situaciones
reales y significativas favorece el compromiso cognitivo y emocional del estudiante. Estudios como los
de Middleton y Spanias (2020) muestran que cuando los problemas matemáticos se relacionan con la
vida cotidiana, los intereses personales o los contextos socioculturales del alumnado, se reduce la
percepción de irrelevancia que suele acompañar a esta disciplina. Este enfoque resulta especialmente
beneficioso para estudiantes con dificultades de aprendizaje, quienes a menudo cuestionan la utilidad
de la matemática debido a experiencias previas de fracaso.
pág. 8400
Asimismo, los resultados evidencian que el aprendizaje colaborativo, cuando se diseña bajo principios
DUA, promueve la participación equitativa y el sentido de pertenencia. El trabajo en pequeños grupos,
la resolución conjunta de problemas y la discusión matemática guiada permiten que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje participen activamente sin temor a la exposición pública de sus errores
(Ainscow, 2020). Desde una perspectiva sociocultural, estas interacciones favorecen la construcción
compartida del conocimiento y la internalización progresiva de estrategias matemáticas (Vygotsky,
1978).
La reducción de la ansiedad matemática es otro impacto relevante asociado a las estrategias DUA. La
literatura revisada indica que la posibilidad de cometer errores sin sanción, recibir retroalimentación
formativa y avanzar a ritmos diferenciados contribuye a crear un clima emocionalmente seguro que
favorece la persistencia ante tareas desafiantes (Ashcraft & Moore, 2020). Este aspecto resulta crucial,
dado que la ansiedad matemática ha sido identificada como un predictor negativo del rendimiento y la
participación, especialmente en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Geary, 2019).
En términos de compromiso a largo plazo, los estudios sugieren que las experiencias positivas con la
matemática basadas en DUA pueden modificar las creencias del estudiante sobre su propia capacidad,
fortaleciendo el sentido de autoeficacia académica (Bandura, 1997). Este cambio en las creencias tiene
implicaciones significativas para la trayectoria educativa del estudiante, ya que influye en la elección
de cursos, la persistencia escolar y la disposición para enfrentar desafíos académicos futuros.
En conjunto, los resultados de esta categoría ponen de manifiesto que el DUA no solo impacta los
procesos cognitivos del aprendizaje matemático, sino que también transforma las dimensiones afectivas
y motivacionales que condicionan la participación del estudiante. No obstante, la literatura advierte que
estos efectos dependen de una implementación coherente y sostenida, así como del compromiso del
docente con una pedagogía inclusiva.
Desafíos, limitaciones y proyecciones del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza
de la matemática
A pesar de los beneficios ampliamente documentados del DUA en la enseñanza de la matemática, la
revisión sistemática también identifica una serie de desafíos y limitaciones que condicionan su
implementación efectiva, especialmente en contextos educativos con estudiantes que presentan
Asimismo, los resultados evidencian que el aprendizaje colaborativo, cuando se diseña bajo principios
DUA, promueve la participación equitativa y el sentido de pertenencia. El trabajo en pequeños grupos,
la resolución conjunta de problemas y la discusión matemática guiada permiten que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje participen activamente sin temor a la exposición pública de sus errores
(Ainscow, 2020). Desde una perspectiva sociocultural, estas interacciones favorecen la construcción
compartida del conocimiento y la internalización progresiva de estrategias matemáticas (Vygotsky,
1978).
La reducción de la ansiedad matemática es otro impacto relevante asociado a las estrategias DUA. La
literatura revisada indica que la posibilidad de cometer errores sin sanción, recibir retroalimentación
formativa y avanzar a ritmos diferenciados contribuye a crear un clima emocionalmente seguro que
favorece la persistencia ante tareas desafiantes (Ashcraft & Moore, 2020). Este aspecto resulta crucial,
dado que la ansiedad matemática ha sido identificada como un predictor negativo del rendimiento y la
participación, especialmente en estudiantes con dificultades de aprendizaje (Geary, 2019).
En términos de compromiso a largo plazo, los estudios sugieren que las experiencias positivas con la
matemática basadas en DUA pueden modificar las creencias del estudiante sobre su propia capacidad,
fortaleciendo el sentido de autoeficacia académica (Bandura, 1997). Este cambio en las creencias tiene
implicaciones significativas para la trayectoria educativa del estudiante, ya que influye en la elección
de cursos, la persistencia escolar y la disposición para enfrentar desafíos académicos futuros.
En conjunto, los resultados de esta categoría ponen de manifiesto que el DUA no solo impacta los
procesos cognitivos del aprendizaje matemático, sino que también transforma las dimensiones afectivas
y motivacionales que condicionan la participación del estudiante. No obstante, la literatura advierte que
estos efectos dependen de una implementación coherente y sostenida, así como del compromiso del
docente con una pedagogía inclusiva.
Desafíos, limitaciones y proyecciones del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza
de la matemática
A pesar de los beneficios ampliamente documentados del DUA en la enseñanza de la matemática, la
revisión sistemática también identifica una serie de desafíos y limitaciones que condicionan su
implementación efectiva, especialmente en contextos educativos con estudiantes que presentan
pág. 8401
dificultades de aprendizaje. Reconocer estas limitaciones resulta fundamental para avanzar hacia
modelos de aplicación más realistas y sostenibles (CAST, 2024).
Uno de los principales desafíos señalados en la literatura es la falta de formación docente especializada
en DUA. Diversos estudios coinciden en que muchos docentes poseen un conocimiento superficial del
enfoque, lo que conduce a implementaciones parciales o reduccionistas que no reflejan la complejidad
del marco teórico (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). Esta situación se agrava en el área de
matemática, donde la presión por cumplir con contenidos curriculares extensos limita el tiempo
disponible para la planificación inclusiva.
Otra limitación importante es la escasa sistematización de experiencias exitosas. Aunque existen
múltiples estudios de caso y experiencias aisladas, la literatura carece de modelos estandarizados que
orienten a los docentes en el diseño de estrategias DUA específicas para la enseñanza de la matemática
(Courey et al., 2013). Esta fragmentación dificulta la transferencia del conocimiento científico a la
práctica educativa y limita la escalabilidad del enfoque.
Asimismo, los estudios revisados advierten sobre las restricciones institucionales y estructurales, como
la rigidez curricular, la estandarización de las evaluaciones y la falta de recursos materiales y
tecnológicos (OECD, 2023). Estas condiciones generan tensiones entre los principios del DUA y las
exigencias del sistema educativo, lo que puede desincentivar a los docentes a adoptar prácticas
inclusivas.
Desde una perspectiva crítica, algunos autores señalan que el DUA corre el riesgo de ser interpretado
como una “solución universal” si no se contextualiza adecuadamente (Echeita, 2023). En este sentido,
la literatura enfatiza la necesidad de articular el DUA con otros enfoques complementarios, como la
diferenciación pedagógica, la evaluación formativa y el apoyo multinivel, para responder de manera
más efectiva a la diversidad del alumnado.
En cuanto a las proyecciones futuras, la revisión destaca la necesidad de investigaciones longitudinales,
estudios experimentales y revisiones sistemáticas más amplias que permitan evaluar el impacto del
DUA en distintos niveles educativos y contextos socioculturales. Asimismo, se subraya la importancia
de fortalecer la formación inicial y continua del profesorado, así como de promover políticas educativas
que respalden la implementación del DUA como un enfoque estructural y no meramente metodológico.
dificultades de aprendizaje. Reconocer estas limitaciones resulta fundamental para avanzar hacia
modelos de aplicación más realistas y sostenibles (CAST, 2024).
Uno de los principales desafíos señalados en la literatura es la falta de formación docente especializada
en DUA. Diversos estudios coinciden en que muchos docentes poseen un conocimiento superficial del
enfoque, lo que conduce a implementaciones parciales o reduccionistas que no reflejan la complejidad
del marco teórico (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). Esta situación se agrava en el área de
matemática, donde la presión por cumplir con contenidos curriculares extensos limita el tiempo
disponible para la planificación inclusiva.
Otra limitación importante es la escasa sistematización de experiencias exitosas. Aunque existen
múltiples estudios de caso y experiencias aisladas, la literatura carece de modelos estandarizados que
orienten a los docentes en el diseño de estrategias DUA específicas para la enseñanza de la matemática
(Courey et al., 2013). Esta fragmentación dificulta la transferencia del conocimiento científico a la
práctica educativa y limita la escalabilidad del enfoque.
Asimismo, los estudios revisados advierten sobre las restricciones institucionales y estructurales, como
la rigidez curricular, la estandarización de las evaluaciones y la falta de recursos materiales y
tecnológicos (OECD, 2023). Estas condiciones generan tensiones entre los principios del DUA y las
exigencias del sistema educativo, lo que puede desincentivar a los docentes a adoptar prácticas
inclusivas.
Desde una perspectiva crítica, algunos autores señalan que el DUA corre el riesgo de ser interpretado
como una “solución universal” si no se contextualiza adecuadamente (Echeita, 2023). En este sentido,
la literatura enfatiza la necesidad de articular el DUA con otros enfoques complementarios, como la
diferenciación pedagógica, la evaluación formativa y el apoyo multinivel, para responder de manera
más efectiva a la diversidad del alumnado.
En cuanto a las proyecciones futuras, la revisión destaca la necesidad de investigaciones longitudinales,
estudios experimentales y revisiones sistemáticas más amplias que permitan evaluar el impacto del
DUA en distintos niveles educativos y contextos socioculturales. Asimismo, se subraya la importancia
de fortalecer la formación inicial y continua del profesorado, así como de promover políticas educativas
que respalden la implementación del DUA como un enfoque estructural y no meramente metodológico.
pág. 8402
Los desafíos identificados no invalidan el potencial del DUA, sino que evidencian la necesidad de
avanzar hacia una implementación más crítica, contextualizada y respaldada institucionalmente. El
DUA se consolida así como una vía prometedora para la enseñanza inclusiva de la matemática, siempre
que se asuma como un proceso dinámico de transformación pedagógica y no como una receta
metodológica cerrada.
Tabla 1: Síntesis principales hallazgos
Categoría de
análisis
Ejes analizados Principales resultados identificados Autores
representativos
Fundamentos
teóricos del DUA en
la enseñanza de la
matemática
Bases conceptuales
y neuroeducativas
El DUA se fundamenta en la neurociencia
cognitiva y reconoce la variabilidad del
aprendizaje como condición inherente al aula.
Se evidencia una ruptura con el modelo del
“estudiante promedio” en matemáticas.
CAST (2018, 2024);
Meyer et al. (2014);
Echeita (2023)
Relación con
educación
inclusiva
El DUA se alinea con los principios de
equidad, accesibilidad y justicia educativa,
promoviendo diseños proactivos que eliminan
barreras antes de que emerjan las dificultades.
Ainscow (2020);
UNESCO (2022)
Enfoque no
deficitario
Las dificultades de aprendizaje en
matemáticas se interpretan como resultado de
desajustes entre el diseño didáctico y las
necesidades del estudiante, no como déficits
individuales.
Ok et al. (2017);
Geary (2019)
Diseño de
estrategias
didácticas basadas
en DUA
Múltiples medios
de representación
Uso de representaciones visuales,
manipulativas, simbólicas y tecnológicas para
favorecer la comprensión conceptual y
reducir la carga cognitiva.
Courey et al. (2013);
Sweller et al. (2019)
Múltiples medios
de acción y
expresión
Diversificación de formas de demostrar el
aprendizaje (oral, gráfico, colaborativo,
digital), favoreciendo la expresión auténtica
del conocimiento matemático.
Rao et al. (2014);
Tomlinson (2017)
Múltiples medios
de implicación
Incorporación de problemas
contextualizados, gamificación y aprendizaje
colaborativo para aumentar la motivación y el
compromiso del estudiante.
Middleton & Spanias
(2020); CAST (2024)
Impacto en el
aprendizaje
matemático
Comprensión
conceptual
Mejora significativa en la comprensión
profunda de conceptos matemáticos
complejos, especialmente en estudiantes con
dificultades persistentes.
Courey et al. (2013);
Ok et al. (2017)
Desempeño
académico
Reducción de la brecha de rendimiento entre
estudiantes con y sin dificultades de
aprendizaje mediante evaluaciones flexibles y
formativas.
Black & Wiliam
(2018); Pineda
Medina et al. (2025)
Desarrollo
metacognitivo
Fortalecimiento de la autorregulación, la
planificación y el monitoreo de estrategias de
resolución de problemas.
Rao et al. (2014);
Geary (2019)
Los desafíos identificados no invalidan el potencial del DUA, sino que evidencian la necesidad de
avanzar hacia una implementación más crítica, contextualizada y respaldada institucionalmente. El
DUA se consolida así como una vía prometedora para la enseñanza inclusiva de la matemática, siempre
que se asuma como un proceso dinámico de transformación pedagógica y no como una receta
metodológica cerrada.
Tabla 1: Síntesis principales hallazgos
Categoría de
análisis
Ejes analizados Principales resultados identificados Autores
representativos
Fundamentos
teóricos del DUA en
la enseñanza de la
matemática
Bases conceptuales
y neuroeducativas
El DUA se fundamenta en la neurociencia
cognitiva y reconoce la variabilidad del
aprendizaje como condición inherente al aula.
Se evidencia una ruptura con el modelo del
“estudiante promedio” en matemáticas.
CAST (2018, 2024);
Meyer et al. (2014);
Echeita (2023)
Relación con
educación
inclusiva
El DUA se alinea con los principios de
equidad, accesibilidad y justicia educativa,
promoviendo diseños proactivos que eliminan
barreras antes de que emerjan las dificultades.
Ainscow (2020);
UNESCO (2022)
Enfoque no
deficitario
Las dificultades de aprendizaje en
matemáticas se interpretan como resultado de
desajustes entre el diseño didáctico y las
necesidades del estudiante, no como déficits
individuales.
Ok et al. (2017);
Geary (2019)
Diseño de
estrategias
didácticas basadas
en DUA
Múltiples medios
de representación
Uso de representaciones visuales,
manipulativas, simbólicas y tecnológicas para
favorecer la comprensión conceptual y
reducir la carga cognitiva.
Courey et al. (2013);
Sweller et al. (2019)
Múltiples medios
de acción y
expresión
Diversificación de formas de demostrar el
aprendizaje (oral, gráfico, colaborativo,
digital), favoreciendo la expresión auténtica
del conocimiento matemático.
Rao et al. (2014);
Tomlinson (2017)
Múltiples medios
de implicación
Incorporación de problemas
contextualizados, gamificación y aprendizaje
colaborativo para aumentar la motivación y el
compromiso del estudiante.
Middleton & Spanias
(2020); CAST (2024)
Impacto en el
aprendizaje
matemático
Comprensión
conceptual
Mejora significativa en la comprensión
profunda de conceptos matemáticos
complejos, especialmente en estudiantes con
dificultades persistentes.
Courey et al. (2013);
Ok et al. (2017)
Desempeño
académico
Reducción de la brecha de rendimiento entre
estudiantes con y sin dificultades de
aprendizaje mediante evaluaciones flexibles y
formativas.
Black & Wiliam
(2018); Pineda
Medina et al. (2025)
Desarrollo
metacognitivo
Fortalecimiento de la autorregulación, la
planificación y el monitoreo de estrategias de
resolución de problemas.
Rao et al. (2014);
Geary (2019)
pág. 8403
Categoría de
análisis
Ejes analizados Principales resultados identificados Autores
representativos
Participación,
motivación y
compromiso del
estudiante
Motivación
intrínseca
Incremento de la motivación y la persistencia
al ofrecer opciones, autonomía y tareas con
niveles ajustados de desafío.
Ryan & Deci (2020);
CAST (2024)
Ansiedad
matemática
Disminución de la ansiedad matemática
mediante entornos emocionalmente seguros,
retroalimentación formativa y ritmos
flexibles.
Ashcraft & Moore
(2020); Geary (2019)
Participación
activa
Mayor participación y sentido de pertenencia
a través del trabajo colaborativo y la
interacción guiada.
Vygotsky (1978);
Ainscow (2020)
Desafíos,
limitaciones y
proyecciones
Formación docente Insuficiente formación inicial y continua en
DUA, lo que conduce a implementaciones
parciales o superficiales.
Ok et al. (2017);
Pineda Medina et al.
(2025)
Barreras
institucionales
Rigidez curricular, evaluaciones
estandarizadas y limitaciones de recursos
dificultan la aplicación sostenida del DUA.
OECD (2023);
UNESCO (2022)
Proyecciones
futuras
Necesidad de estudios longitudinales, mayor
sistematización de experiencias y
fortalecimiento de políticas educativas
inclusivas.
CAST (2024);
Echeita (2023)
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática permitió analizar de manera crítica y exhaustiva la producción
científica relacionada con el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades de
aprendizaje. A partir del enfoque metodológico PRISMA 2020, fue posible identificar tendencias
teóricas consolidadas, aportes empíricos relevantes y vacíos persistentes en la literatura, lo que
contribuye a una comprensión integral del estado actual del conocimiento en este campo. En términos
generales, los hallazgos confirman que el DUA constituye un marco pedagógico sólido, coherente y
pertinente para responder a los desafíos de la educación matemática inclusiva, siempre que su
implementación se realice de manera sistemática, contextualizada y respaldada institucionalmente
(CAST, 2024; Page et al., 2021).
Uno de los principales aportes de este estudio radica en la consolidación de los fundamentos teóricos
del DUA como una alternativa al paradigma tradicional de enseñanza de la matemática, históricamente
Categoría de
análisis
Ejes analizados Principales resultados identificados Autores
representativos
Participación,
motivación y
compromiso del
estudiante
Motivación
intrínseca
Incremento de la motivación y la persistencia
al ofrecer opciones, autonomía y tareas con
niveles ajustados de desafío.
Ryan & Deci (2020);
CAST (2024)
Ansiedad
matemática
Disminución de la ansiedad matemática
mediante entornos emocionalmente seguros,
retroalimentación formativa y ritmos
flexibles.
Ashcraft & Moore
(2020); Geary (2019)
Participación
activa
Mayor participación y sentido de pertenencia
a través del trabajo colaborativo y la
interacción guiada.
Vygotsky (1978);
Ainscow (2020)
Desafíos,
limitaciones y
proyecciones
Formación docente Insuficiente formación inicial y continua en
DUA, lo que conduce a implementaciones
parciales o superficiales.
Ok et al. (2017);
Pineda Medina et al.
(2025)
Barreras
institucionales
Rigidez curricular, evaluaciones
estandarizadas y limitaciones de recursos
dificultan la aplicación sostenida del DUA.
OECD (2023);
UNESCO (2022)
Proyecciones
futuras
Necesidad de estudios longitudinales, mayor
sistematización de experiencias y
fortalecimiento de políticas educativas
inclusivas.
CAST (2024);
Echeita (2023)
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática permitió analizar de manera crítica y exhaustiva la producción
científica relacionada con el diseño de estrategias didácticas basadas en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) aplicadas a la enseñanza de la matemática en estudiantes con dificultades de
aprendizaje. A partir del enfoque metodológico PRISMA 2020, fue posible identificar tendencias
teóricas consolidadas, aportes empíricos relevantes y vacíos persistentes en la literatura, lo que
contribuye a una comprensión integral del estado actual del conocimiento en este campo. En términos
generales, los hallazgos confirman que el DUA constituye un marco pedagógico sólido, coherente y
pertinente para responder a los desafíos de la educación matemática inclusiva, siempre que su
implementación se realice de manera sistemática, contextualizada y respaldada institucionalmente
(CAST, 2024; Page et al., 2021).
Uno de los principales aportes de este estudio radica en la consolidación de los fundamentos teóricos
del DUA como una alternativa al paradigma tradicional de enseñanza de la matemática, históricamente
pág. 8404
centrado en la homogeneización del aprendizaje y en la noción implícita de un estudiante promedio. La
revisión evidencia que el DUA se apoya en principios neuroeducativos que reconocen la variabilidad
cognitiva como una condición inherente al aprendizaje humano, lo que resulta especialmente relevante
para estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas (Meyer et al., 2014; Geary, 2019).
Desde esta perspectiva, las dificultades matemáticas dejan de concebirse como déficits individuales y
pasan a entenderse como el resultado de una desalineación entre el diseño didáctico y las necesidades
del estudiante, lo que implica un cambio epistemológico profundo en la forma de abordar la enseñanza
y el aprendizaje.
Asimismo, los resultados permiten afirmar que el DUA se encuentra estrechamente alineado con los
principios de la educación inclusiva, en tanto promueve la eliminación de barreras al aprendizaje desde
la planificación curricular y no mediante adaptaciones tardías o remediales. Esta característica posiciona
al DUA como un enfoque proactivo, orientado a la equidad y la justicia educativa, que responde a las
demandas contemporáneas de los sistemas educativos en contextos de diversidad (Ainscow, 2020;
Echeita, 2023). En el ámbito de la matemática, esta alineación adquiere particular relevancia, dado que
se trata de una disciplina en la que las prácticas excluyentes y las experiencias de fracaso escolar han
sido ampliamente documentadas.
En relación con el diseño de estrategias didácticas basadas en DUA, la revisión sistemática evidencia
una amplia variedad de propuestas pedagógicas que operacionalizan los principios del enfoque
mediante el uso de múltiples medios de representación, acción y expresión, e implicación. Los estudios
analizados coinciden en que la diversificación de representaciones —incluyendo recursos visuales,
manipulativos, simbólicos y tecnológicos— facilita la comprensión conceptual y reduce la carga
cognitiva asociada a la abstracción matemática excesiva (Courey et al., 2013; Sweller et al., 2019).
Estas estrategias resultan particularmente eficaces para estudiantes con dificultades en la memoria de
trabajo, el razonamiento abstracto y la resolución de problemas, dimensiones frecuentemente afectadas
en las dificultades de aprendizaje matemático.
Del mismo modo, la posibilidad de ofrecer diversas formas de acción y expresión del aprendizaje se
configura como un elemento clave para favorecer la participación equitativa del estudiantado.
centrado en la homogeneización del aprendizaje y en la noción implícita de un estudiante promedio. La
revisión evidencia que el DUA se apoya en principios neuroeducativos que reconocen la variabilidad
cognitiva como una condición inherente al aprendizaje humano, lo que resulta especialmente relevante
para estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas (Meyer et al., 2014; Geary, 2019).
Desde esta perspectiva, las dificultades matemáticas dejan de concebirse como déficits individuales y
pasan a entenderse como el resultado de una desalineación entre el diseño didáctico y las necesidades
del estudiante, lo que implica un cambio epistemológico profundo en la forma de abordar la enseñanza
y el aprendizaje.
Asimismo, los resultados permiten afirmar que el DUA se encuentra estrechamente alineado con los
principios de la educación inclusiva, en tanto promueve la eliminación de barreras al aprendizaje desde
la planificación curricular y no mediante adaptaciones tardías o remediales. Esta característica posiciona
al DUA como un enfoque proactivo, orientado a la equidad y la justicia educativa, que responde a las
demandas contemporáneas de los sistemas educativos en contextos de diversidad (Ainscow, 2020;
Echeita, 2023). En el ámbito de la matemática, esta alineación adquiere particular relevancia, dado que
se trata de una disciplina en la que las prácticas excluyentes y las experiencias de fracaso escolar han
sido ampliamente documentadas.
En relación con el diseño de estrategias didácticas basadas en DUA, la revisión sistemática evidencia
una amplia variedad de propuestas pedagógicas que operacionalizan los principios del enfoque
mediante el uso de múltiples medios de representación, acción y expresión, e implicación. Los estudios
analizados coinciden en que la diversificación de representaciones —incluyendo recursos visuales,
manipulativos, simbólicos y tecnológicos— facilita la comprensión conceptual y reduce la carga
cognitiva asociada a la abstracción matemática excesiva (Courey et al., 2013; Sweller et al., 2019).
Estas estrategias resultan particularmente eficaces para estudiantes con dificultades en la memoria de
trabajo, el razonamiento abstracto y la resolución de problemas, dimensiones frecuentemente afectadas
en las dificultades de aprendizaje matemático.
Del mismo modo, la posibilidad de ofrecer diversas formas de acción y expresión del aprendizaje se
configura como un elemento clave para favorecer la participación equitativa del estudiantado.
pág. 8405
La literatura revisada muestra que cuando los estudiantes pueden demostrar su comprensión matemática
a través de modalidades alternativas —como explicaciones orales, representaciones gráficas, trabajo
colaborativo o el uso de herramientas digitales— se reduce la influencia de las limitaciones
procedimentales en la evaluación del aprendizaje (Rao et al., 2014; Black & Wiliam, 2018). Este
hallazgo refuerza la necesidad de replantear los sistemas de evaluación tradicionales en matemática,
incorporando enfoques formativos y auténticos que reflejen de manera más fiel los procesos de
aprendizaje.
En cuanto al impacto de las estrategias DUA en el aprendizaje matemático, los resultados de la revisión
permiten concluir que este enfoque genera efectos positivos tanto en el rendimiento académico como
en la comprensión conceptual y el desarrollo de habilidades metacognitivas. Si bien los estudios
presentan heterogeneidad metodológica, existe consenso en que las experiencias de enseñanza basadas
en DUA contribuyen a reducir la brecha de rendimiento entre estudiantes con y sin dificultades de
aprendizaje (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). No obstante, la revisión también advierte que
estos efectos no deben interpretarse exclusivamente en términos cuantitativos, sino que es necesario
considerar indicadores cualitativos relacionados con el razonamiento matemático, la transferencia del
conocimiento y la autonomía del estudiante.
Un aspecto particularmente relevante que emerge de esta revisión es el impacto del DUA en las
dimensiones afectivas y motivacionales del aprendizaje matemático. La literatura analizada destaca que
la implementación de estrategias basadas en múltiples medios de implicación contribuye
significativamente a incrementar la motivación intrínseca, la persistencia y el sentido de autoeficacia
del estudiante (Ryan & Deci, 2020; Middleton & Spanias, 2020). Este hallazgo resulta crucial, dado
que la ansiedad matemática y la desmotivación han sido identificadas como factores determinantes del
bajo rendimiento y la exclusión educativa en matemática, especialmente en estudiantes con dificultades
de aprendizaje (Ashcraft & Moore, 2020).
En este sentido, las experiencias matemáticas diseñadas bajo principios DUA no solo favorecen el
aprendizaje cognitivo, sino que también transforman la relación emocional del estudiante con la
disciplina.
La literatura revisada muestra que cuando los estudiantes pueden demostrar su comprensión matemática
a través de modalidades alternativas —como explicaciones orales, representaciones gráficas, trabajo
colaborativo o el uso de herramientas digitales— se reduce la influencia de las limitaciones
procedimentales en la evaluación del aprendizaje (Rao et al., 2014; Black & Wiliam, 2018). Este
hallazgo refuerza la necesidad de replantear los sistemas de evaluación tradicionales en matemática,
incorporando enfoques formativos y auténticos que reflejen de manera más fiel los procesos de
aprendizaje.
En cuanto al impacto de las estrategias DUA en el aprendizaje matemático, los resultados de la revisión
permiten concluir que este enfoque genera efectos positivos tanto en el rendimiento académico como
en la comprensión conceptual y el desarrollo de habilidades metacognitivas. Si bien los estudios
presentan heterogeneidad metodológica, existe consenso en que las experiencias de enseñanza basadas
en DUA contribuyen a reducir la brecha de rendimiento entre estudiantes con y sin dificultades de
aprendizaje (Ok et al., 2017; Pineda Medina et al., 2025). No obstante, la revisión también advierte que
estos efectos no deben interpretarse exclusivamente en términos cuantitativos, sino que es necesario
considerar indicadores cualitativos relacionados con el razonamiento matemático, la transferencia del
conocimiento y la autonomía del estudiante.
Un aspecto particularmente relevante que emerge de esta revisión es el impacto del DUA en las
dimensiones afectivas y motivacionales del aprendizaje matemático. La literatura analizada destaca que
la implementación de estrategias basadas en múltiples medios de implicación contribuye
significativamente a incrementar la motivación intrínseca, la persistencia y el sentido de autoeficacia
del estudiante (Ryan & Deci, 2020; Middleton & Spanias, 2020). Este hallazgo resulta crucial, dado
que la ansiedad matemática y la desmotivación han sido identificadas como factores determinantes del
bajo rendimiento y la exclusión educativa en matemática, especialmente en estudiantes con dificultades
de aprendizaje (Ashcraft & Moore, 2020).
En este sentido, las experiencias matemáticas diseñadas bajo principios DUA no solo favorecen el
aprendizaje cognitivo, sino que también transforman la relación emocional del estudiante con la
disciplina.
pág. 8406
La posibilidad de aprender en entornos emocionalmente seguros, donde el error se concibe como parte
del proceso y no como un fracaso, permite reconstruir creencias negativas sobre la propia capacidad
matemática y promueve trayectorias educativas más positivas (Bandura, 1997; Geary, 2019). Esta
transformación afectiva constituye uno de los aportes más significativos del DUA, aunque
frecuentemente subestimado en los análisis centrados exclusivamente en el rendimiento académico.
No obstante, la revisión sistemática también pone de manifiesto importantes desafíos y limitaciones en
la implementación del DUA en la enseñanza de la matemática. Entre los principales obstáculos se
identifican la insuficiente formación docente en el enfoque, la rigidez curricular, la presión por cumplir
con estándares y evaluaciones estandarizadas, así como la escasez de recursos materiales y tecnológicos
en determinados contextos educativos (OECD, 2023; UNESCO, 2022). Estas limitaciones evidencian
que la adopción del DUA no puede depender únicamente de la iniciativa individual del docente, sino
que requiere de un compromiso institucional y político que respalde la transformación de las prácticas
pedagógicas.
Asimismo, la revisión revela una fragmentación significativa en la literatura respecto a la
conceptualización y operacionalización de las estrategias DUA en matemática. Aunque existen
múltiples experiencias exitosas, estas suelen presentarse de manera aislada, lo que dificulta la
construcción de modelos sistematizados y transferibles a otros contextos educativos (Courey et al.,
2013). Esta situación pone de relieve la necesidad de avanzar hacia investigaciones más integradoras
que articulen teoría, práctica y evaluación de manera coherente.
En cuanto a las proyecciones futuras, los hallazgos de esta revisión sugieren varias líneas prioritarias
de investigación. En primer lugar, se evidencia la necesidad de desarrollar estudios longitudinales que
permitan evaluar la sostenibilidad de los efectos del DUA en el aprendizaje matemático a lo largo del
tiempo y en distintos niveles educativos. En segundo lugar, resulta fundamental ampliar la investigación
empírica en contextos socioculturales diversos, particularmente en países de América Latina, donde la
producción científica sobre DUA en matemática aún es limitada. En tercer lugar, se destaca la
importancia de diseñar instrumentos de evaluación específicos que permitan medir de manera válida y
confiable el impacto de las estrategias DUA en dimensiones cognitivas, afectivas y metacognitivas del
aprendizaje.
La posibilidad de aprender en entornos emocionalmente seguros, donde el error se concibe como parte
del proceso y no como un fracaso, permite reconstruir creencias negativas sobre la propia capacidad
matemática y promueve trayectorias educativas más positivas (Bandura, 1997; Geary, 2019). Esta
transformación afectiva constituye uno de los aportes más significativos del DUA, aunque
frecuentemente subestimado en los análisis centrados exclusivamente en el rendimiento académico.
No obstante, la revisión sistemática también pone de manifiesto importantes desafíos y limitaciones en
la implementación del DUA en la enseñanza de la matemática. Entre los principales obstáculos se
identifican la insuficiente formación docente en el enfoque, la rigidez curricular, la presión por cumplir
con estándares y evaluaciones estandarizadas, así como la escasez de recursos materiales y tecnológicos
en determinados contextos educativos (OECD, 2023; UNESCO, 2022). Estas limitaciones evidencian
que la adopción del DUA no puede depender únicamente de la iniciativa individual del docente, sino
que requiere de un compromiso institucional y político que respalde la transformación de las prácticas
pedagógicas.
Asimismo, la revisión revela una fragmentación significativa en la literatura respecto a la
conceptualización y operacionalización de las estrategias DUA en matemática. Aunque existen
múltiples experiencias exitosas, estas suelen presentarse de manera aislada, lo que dificulta la
construcción de modelos sistematizados y transferibles a otros contextos educativos (Courey et al.,
2013). Esta situación pone de relieve la necesidad de avanzar hacia investigaciones más integradoras
que articulen teoría, práctica y evaluación de manera coherente.
En cuanto a las proyecciones futuras, los hallazgos de esta revisión sugieren varias líneas prioritarias
de investigación. En primer lugar, se evidencia la necesidad de desarrollar estudios longitudinales que
permitan evaluar la sostenibilidad de los efectos del DUA en el aprendizaje matemático a lo largo del
tiempo y en distintos niveles educativos. En segundo lugar, resulta fundamental ampliar la investigación
empírica en contextos socioculturales diversos, particularmente en países de América Latina, donde la
producción científica sobre DUA en matemática aún es limitada. En tercer lugar, se destaca la
importancia de diseñar instrumentos de evaluación específicos que permitan medir de manera válida y
confiable el impacto de las estrategias DUA en dimensiones cognitivas, afectivas y metacognitivas del
aprendizaje.
pág. 8407
Desde una perspectiva aplicada, las conclusiones de este estudio subrayan la necesidad de fortalecer la
formación inicial y continua del profesorado en Diseño Universal para el Aprendizaje, con énfasis en
su aplicación en la didáctica de la matemática. La formación docente debe ir más allá de la comprensión
teórica del enfoque e incluir experiencias prácticas de diseño, implementación y reflexión pedagógica,
que permitan a los docentes desarrollar competencias para atender la diversidad del aula de manera
efectiva (CAST, 2024; Echeita, 2023).
El Diseño Universal para el Aprendizaje se consolida como un enfoque pedagógico con alto potencial
para transformar la enseñanza de la matemática en contextos de diversidad, particularmente en
estudiantes con dificultades de aprendizaje. La evidencia analizada demuestra que, cuando se
implementa de manera coherente y contextualizada, el DUA contribuye a mejorar el aprendizaje
matemático, fortalecer la motivación y promover la inclusión educativa. Sin embargo, su impacto real
depende de la articulación entre teoría, práctica, formación docente y políticas educativas inclusivas.
En este sentido, el presente artículo aporta una síntesis crítica que no solo sistematiza el conocimiento
existente, sino que también orienta futuras investigaciones y prácticas pedagógicas orientadas a una
educación matemática más equitativa, accesible y humanizante.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international
experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16.
https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Ashcraft, M. H., & Moore, A. M. (2020). Mathematics anxiety and the affective drop in performance.
Journal of Psychoeducational Assessment, 38(3), 305–318.
https://doi.org/10.1177/0734282919879890
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575.
https://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
CAST. (2024). Universal Design for Learning guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
Desde una perspectiva aplicada, las conclusiones de este estudio subrayan la necesidad de fortalecer la
formación inicial y continua del profesorado en Diseño Universal para el Aprendizaje, con énfasis en
su aplicación en la didáctica de la matemática. La formación docente debe ir más allá de la comprensión
teórica del enfoque e incluir experiencias prácticas de diseño, implementación y reflexión pedagógica,
que permitan a los docentes desarrollar competencias para atender la diversidad del aula de manera
efectiva (CAST, 2024; Echeita, 2023).
El Diseño Universal para el Aprendizaje se consolida como un enfoque pedagógico con alto potencial
para transformar la enseñanza de la matemática en contextos de diversidad, particularmente en
estudiantes con dificultades de aprendizaje. La evidencia analizada demuestra que, cuando se
implementa de manera coherente y contextualizada, el DUA contribuye a mejorar el aprendizaje
matemático, fortalecer la motivación y promover la inclusión educativa. Sin embargo, su impacto real
depende de la articulación entre teoría, práctica, formación docente y políticas educativas inclusivas.
En este sentido, el presente artículo aporta una síntesis crítica que no solo sistematiza el conocimiento
existente, sino que también orienta futuras investigaciones y prácticas pedagógicas orientadas a una
educación matemática más equitativa, accesible y humanizante.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international
experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16.
https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Ashcraft, M. H., & Moore, A. M. (2020). Mathematics anxiety and the affective drop in performance.
Journal of Psychoeducational Assessment, 38(3), 305–318.
https://doi.org/10.1177/0734282919879890
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575.
https://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
CAST. (2024). Universal Design for Learning guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
pág. 8408
Courey, S. J., Tappe, P., Siker, J., & LePage, P. (2013). Improved lesson planning with Universal Design
for Learning (UDL). Teacher Education and Special Education, 36(1), 7–27.
https://doi.org/10.1177/0888406412446178
Echeita, G. (2023). Educación inclusiva: El sueño de una noche de verano. Narcea.
Geary, D. C. (2019). Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: A five-year
longitudinal study. Developmental Psychology, 55(4), 726–738.
https://doi.org/10.1037/dev0000659
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice.
CAST Professional Publishing.
Middleton, J. A., & Spanias, P. A. (2020). Motivation for achievement in mathematics: Findings,
generalizations, and critiques of the research. Journal for Research in Mathematics Education,
51(2), 210–226. https://doi.org/10.5951/jresematheduc.51.2.0210
OECD. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/eag-2023-en
Ok, M. W., Rao, K., Bryant, B. R., & McDougall, D. (2017). Universal Design for Learning in pre-K–
12 classrooms: A systematic review of research. Exceptionality, 25(2), 116–138.
https://doi.org/10.1080/09362835.2016.1196440
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer,
L., Tetzlaff, J. M., & Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for
reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71.
https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pineda Medina, L. F., Gómez, M. E., & Rojas, J. A. (2025). Universal Design for Learning and
mathematics achievement in students with learning difficulties: A systematic review.
International Journal of Educational Research, 118, 102210.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102210
Rao, K., Ok, M. W., & Bryant, B. R. (2014). A review of research on Universal Design Educational
models. Remedial and Special Education, 35(3), 153–166.
https://doi.org/10.1177/0741932513518980
Courey, S. J., Tappe, P., Siker, J., & LePage, P. (2013). Improved lesson planning with Universal Design
for Learning (UDL). Teacher Education and Special Education, 36(1), 7–27.
https://doi.org/10.1177/0888406412446178
Echeita, G. (2023). Educación inclusiva: El sueño de una noche de verano. Narcea.
Geary, D. C. (2019). Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: A five-year
longitudinal study. Developmental Psychology, 55(4), 726–738.
https://doi.org/10.1037/dev0000659
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice.
CAST Professional Publishing.
Middleton, J. A., & Spanias, P. A. (2020). Motivation for achievement in mathematics: Findings,
generalizations, and critiques of the research. Journal for Research in Mathematics Education,
51(2), 210–226. https://doi.org/10.5951/jresematheduc.51.2.0210
OECD. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/eag-2023-en
Ok, M. W., Rao, K., Bryant, B. R., & McDougall, D. (2017). Universal Design for Learning in pre-K–
12 classrooms: A systematic review of research. Exceptionality, 25(2), 116–138.
https://doi.org/10.1080/09362835.2016.1196440
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer,
L., Tetzlaff, J. M., & Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for
reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71.
https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pineda Medina, L. F., Gómez, M. E., & Rojas, J. A. (2025). Universal Design for Learning and
mathematics achievement in students with learning difficulties: A systematic review.
International Journal of Educational Research, 118, 102210.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102210
Rao, K., Ok, M. W., & Bryant, B. R. (2014). A review of research on Universal Design Educational
models. Remedial and Special Education, 35(3), 153–166.
https://doi.org/10.1177/0741932513518980
pág. 8409
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2019). Cognitive load theory (2nd ed.). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-34382-5
UNESCO. (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO
Publishing.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2019). Cognitive load theory (2nd ed.). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-34382-5
UNESCO. (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO
Publishing.