pág. 10186
CAPACIDADES DOCENTES Y HABILIDADES
PARA LA VIDA SOCIOEMOCIONALES EN
LA INTERACCIÓN ESCOLAR
TEACHING CAPABILITIES AND SOCIO-EMOTIONAL
LIFE SKILLS IN SCHOOL INTERACTION
Elbert Guillermo León Rodríguez
Universidad Cuaúhtemoc, México
pág. 10187
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22152
Capacidades Docentes y Habilidades para la Vida Socioemocionales en la
Interacción Escolar
Elbert Guillermo León Rodríguez1
gleon2006@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7747-8637
Universidad Cuaúhtemoc-Aguas Calientes
México
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo identificar las características de las capacidades docentes (CD) que
influyen en las habilidades para la vida socioemocionales (HPV) de los estudiantes en la interacción
escolar, con el fin de proponer ejes orientadores para la formación docente centrada en el desarrollo de
capacidades que fortalezcan la salud emocional. Desde un enfoque fenomenológico hermenéutico (Van
Manen, 2016). Participaron seis docentes de básica secundaria y treinta y seis estudiantes organizados
en seis grupos focales en una institución educativa de Pereira-Colombia, en un momento transversal y
un alcance descriptivo-interpretativo. Los resultados destacan cinco habilidades asociadas a la salud
emocional que se desarrollan en los estudiantes desde las CD: relaciones interpersonales, manejo de
sentimientos, empatía, manejo de problemas y conflictos y manejo del estrés. En las CD emergen tres
emociones clave (miedo, decepción y confianza), junto con aspectos de la razón práctica y la afiliación
que reflejan tanto obstáculos como oportunidades en las interacciones escolares. Se concluye que la
interacción es fundamental para comprender los vínculos que sustentan las CD y las HPV, proponiendo
tres ejes formativos: reflexión intrapersonal docente, reconocimiento de la realidad emocional escolar
y experiencias significativas que promuevan el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Palabras clave: capacidad, desarrollo afectivo, docente, estudiante, habilidad
1 Autor principal
Correspondencia: gleon2006@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22152
Capacidades Docentes y Habilidades para la Vida Socioemocionales en la
Interacción Escolar
Elbert Guillermo León Rodríguez1
gleon2006@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7747-8637
Universidad Cuaúhtemoc-Aguas Calientes
México
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo identificar las características de las capacidades docentes (CD) que
influyen en las habilidades para la vida socioemocionales (HPV) de los estudiantes en la interacción
escolar, con el fin de proponer ejes orientadores para la formación docente centrada en el desarrollo de
capacidades que fortalezcan la salud emocional. Desde un enfoque fenomenológico hermenéutico (Van
Manen, 2016). Participaron seis docentes de básica secundaria y treinta y seis estudiantes organizados
en seis grupos focales en una institución educativa de Pereira-Colombia, en un momento transversal y
un alcance descriptivo-interpretativo. Los resultados destacan cinco habilidades asociadas a la salud
emocional que se desarrollan en los estudiantes desde las CD: relaciones interpersonales, manejo de
sentimientos, empatía, manejo de problemas y conflictos y manejo del estrés. En las CD emergen tres
emociones clave (miedo, decepción y confianza), junto con aspectos de la razón práctica y la afiliación
que reflejan tanto obstáculos como oportunidades en las interacciones escolares. Se concluye que la
interacción es fundamental para comprender los vínculos que sustentan las CD y las HPV, proponiendo
tres ejes formativos: reflexión intrapersonal docente, reconocimiento de la realidad emocional escolar
y experiencias significativas que promuevan el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Palabras clave: capacidad, desarrollo afectivo, docente, estudiante, habilidad
1 Autor principal
Correspondencia: gleon2006@gmail.com
pág. 10188
Teaching Capabilities and Socio-Emotional Life Skills in School Interaction
ABSTRACT
The study aimed to identify the characteristics of teaching capacities (TC) that influence students’ socio-
emotional life skills (SLS) within school interaction, in order to propose guiding axes for teacher
training focused on developing capacities that strengthen emotional well-being. Using a hermeneutic
phenomenological approach (Van Manen, 2016), six secondary school teachers and thirty-six students,
organized into six focus groups, participated in the research at an educational institution in Pereira,
Colombia. The study was conducted at a cross-sectional moment with a descriptive-interpretative scope.
The results highlight five skills associated with emotional health that develop in students through
teachers’ capacities: interpersonal relationships, emotional management, empathy, management of
problems and conflicts, and stress management. Within the teaching capacities, three key emotions
emerged—fear, disappointment, and trust—alongside elements of practical reason and affiliation that
represent both obstacles and opportunities in school interactions. It is concluded that interaction is
essential to understanding the bonds that sustain TC and SLS, proposing three formative axes: teachers’
intrapersonal reflection, recognition of the school’s emotional reality, and meaningful experiences that
foster students’ socio-emotional development.
Keywords: capability, affective development, teacher, student, skill
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Teaching Capabilities and Socio-Emotional Life Skills in School Interaction
ABSTRACT
The study aimed to identify the characteristics of teaching capacities (TC) that influence students’ socio-
emotional life skills (SLS) within school interaction, in order to propose guiding axes for teacher
training focused on developing capacities that strengthen emotional well-being. Using a hermeneutic
phenomenological approach (Van Manen, 2016), six secondary school teachers and thirty-six students,
organized into six focus groups, participated in the research at an educational institution in Pereira,
Colombia. The study was conducted at a cross-sectional moment with a descriptive-interpretative scope.
The results highlight five skills associated with emotional health that develop in students through
teachers’ capacities: interpersonal relationships, emotional management, empathy, management of
problems and conflicts, and stress management. Within the teaching capacities, three key emotions
emerged—fear, disappointment, and trust—alongside elements of practical reason and affiliation that
represent both obstacles and opportunities in school interactions. It is concluded that interaction is
essential to understanding the bonds that sustain TC and SLS, proposing three formative axes: teachers’
intrapersonal reflection, recognition of the school’s emotional reality, and meaningful experiences that
foster students’ socio-emotional development.
Keywords: capability, affective development, teacher, student, skill
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 10189
INTRODUCCIÓN
El presente estudio aborda la relación entre las capacidades docentes (CD) y las habilidades para la vida
socioemocionales (HPV) de los estudiantes en el contexto escolar, como un campo de análisis centrado
en el desempeño docente y el desarrollo humano. Este tema adquiere relevancia ante la creciente
evidencia de problemas de salud emocional en la población escolar, que afectan la convivencia, la
motivación y el sentido de vida de los jóvenes. Se reconoce que el rol del docente es determinante en
la construcción de un ambiente escolar humanizado, capaz de propiciar vínculos positivos y
experiencias formativas que contribuyan a la salud emocional y al desarrollo integral de los estudiantes.
El problema de investigación se sitúa en la necesidad de comprender cómo las capacidades docentes
inciden en la formación de habilidades socioemocionales en los estudiantes, dado que se advierte un
vacío en la reflexión pedagógica sobre las dimensiones emocionales y relacionales de la enseñanza.
Esta carencia se agudizó con la crisis derivada del confinamiento por la pandemia de COVID-19 (2020–
2021), periodo en el cual se manifestaron con mayor fuerza síntomas de desmotivación, aislamiento,
pérdida de sentido existencial y comportamientos disfuncionales entre los jóvenes. Dichos fenómenos
han afectado a interacción escolar y, por ende, la calidad educativa entendida desde el desarrollo
humano. La importancia del estudio radica en que plantea una mirada renovada sobre la formación
docente, promoviendo una práctica educativa reflexiva y emocionalmente consciente. En este sentido,
se busca fortalecer la comprensión de las capacidades docentes como factores que pueden transformar
las relaciones pedagógicas y favorecer un entorno emocionalmente saludable para docentes y
estudiantes.
El marco teórico se fundamenta principalmente en el enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum
(2013), quien concibe el desarrollo humano como la expansión de las libertades y potencialidades que
permiten a las personas vivir con dignidad.
Desde este marco, las CD se interpretan como disposiciones que posibilitan el florecimiento humano
en el contexto educativo, al tiempo que las HPV se asumen como competencias esenciales para la vida
emocional, social y ética (Herklotz y Quintal, 2019).
INTRODUCCIÓN
El presente estudio aborda la relación entre las capacidades docentes (CD) y las habilidades para la vida
socioemocionales (HPV) de los estudiantes en el contexto escolar, como un campo de análisis centrado
en el desempeño docente y el desarrollo humano. Este tema adquiere relevancia ante la creciente
evidencia de problemas de salud emocional en la población escolar, que afectan la convivencia, la
motivación y el sentido de vida de los jóvenes. Se reconoce que el rol del docente es determinante en
la construcción de un ambiente escolar humanizado, capaz de propiciar vínculos positivos y
experiencias formativas que contribuyan a la salud emocional y al desarrollo integral de los estudiantes.
El problema de investigación se sitúa en la necesidad de comprender cómo las capacidades docentes
inciden en la formación de habilidades socioemocionales en los estudiantes, dado que se advierte un
vacío en la reflexión pedagógica sobre las dimensiones emocionales y relacionales de la enseñanza.
Esta carencia se agudizó con la crisis derivada del confinamiento por la pandemia de COVID-19 (2020–
2021), periodo en el cual se manifestaron con mayor fuerza síntomas de desmotivación, aislamiento,
pérdida de sentido existencial y comportamientos disfuncionales entre los jóvenes. Dichos fenómenos
han afectado a interacción escolar y, por ende, la calidad educativa entendida desde el desarrollo
humano. La importancia del estudio radica en que plantea una mirada renovada sobre la formación
docente, promoviendo una práctica educativa reflexiva y emocionalmente consciente. En este sentido,
se busca fortalecer la comprensión de las capacidades docentes como factores que pueden transformar
las relaciones pedagógicas y favorecer un entorno emocionalmente saludable para docentes y
estudiantes.
El marco teórico se fundamenta principalmente en el enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum
(2013), quien concibe el desarrollo humano como la expansión de las libertades y potencialidades que
permiten a las personas vivir con dignidad.
Desde este marco, las CD se interpretan como disposiciones que posibilitan el florecimiento humano
en el contexto educativo, al tiempo que las HPV se asumen como competencias esenciales para la vida
emocional, social y ética (Herklotz y Quintal, 2019).
pág. 10190
Asimismo, la investigación se apoya en la teoría de la actividad histórico-cultural de Engeström (2001),
que permite comprender la interacción escolar como un sistema dinámico compuesto por sujeto, objeto,
comunidad, reglas, división del trabajo y mediaciones, lo cual facilita analizar las dimensiones de la
práctica docente y su impacto en el desarrollo socioemocional.
Tabla 1 Elementos Constitutivos del Marco Teórico
Nota. La tabla 1, propia del autor, presenta la relación entre los elementos que definen el marco teórico de la investigación.
En cuanto a los antecedentes, estudios realizados en Europa, América Latina y Colombia desde la
década de 1980 han orientado reformas educativas hacia la mejora de la calidad docente y la atención
a las dimensiones humanas del aprendizaje (Fernández, 2016) .
Investigaciones más recientes destacan la necesidad de incluir la educación emocional como
componente esencial de la formación docente y del currículo escolar (Ensuncho y Aguilar, 2022) .
Sin embargo, no se evidencian estudios que hayan explorado de manera profunda la relación entre
las capacidades docentes y las habilidades socioemocionales desde una perspectiva fenomenológica, lo
cual representa el aporte original de este trabajo.
La investigación se desarrolla en una institución educativa oficial de la ciudad de Pereira, Colombia, en
un contexto caracterizado por la diversidad social y emocional de sus estudiantes, donde se manifiestan
tensiones en las relaciones interpersonales y desafíos en la gestión emocional. En este escenario, el
estudio se propone caracterizar la relación entre las CD y las HPV en la interacción docente-estudiante
Asimismo, la investigación se apoya en la teoría de la actividad histórico-cultural de Engeström (2001),
que permite comprender la interacción escolar como un sistema dinámico compuesto por sujeto, objeto,
comunidad, reglas, división del trabajo y mediaciones, lo cual facilita analizar las dimensiones de la
práctica docente y su impacto en el desarrollo socioemocional.
Tabla 1 Elementos Constitutivos del Marco Teórico
Nota. La tabla 1, propia del autor, presenta la relación entre los elementos que definen el marco teórico de la investigación.
En cuanto a los antecedentes, estudios realizados en Europa, América Latina y Colombia desde la
década de 1980 han orientado reformas educativas hacia la mejora de la calidad docente y la atención
a las dimensiones humanas del aprendizaje (Fernández, 2016) .
Investigaciones más recientes destacan la necesidad de incluir la educación emocional como
componente esencial de la formación docente y del currículo escolar (Ensuncho y Aguilar, 2022) .
Sin embargo, no se evidencian estudios que hayan explorado de manera profunda la relación entre
las capacidades docentes y las habilidades socioemocionales desde una perspectiva fenomenológica, lo
cual representa el aporte original de este trabajo.
La investigación se desarrolla en una institución educativa oficial de la ciudad de Pereira, Colombia, en
un contexto caracterizado por la diversidad social y emocional de sus estudiantes, donde se manifiestan
tensiones en las relaciones interpersonales y desafíos en la gestión emocional. En este escenario, el
estudio se propone caracterizar la relación entre las CD y las HPV en la interacción docente-estudiante
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y plantear tres ejes orientadores para la formación docente, con el fin de fortalecer las capacidades
personales y profesionales que contribuyan a la salud emocional y al desarrollo socioafectivo en el
ámbito escolar.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico-
hermenéutico e intención interpretativa, orientado a la comprensión profunda de las experiencias
vividas por los docentes y estudiantes en el contexto escolar. Este diseño permitió explorar los
significados atribuidos por los participantes a sus interacciones cotidianas, con el propósito de
identificar las capacidades docentes (CD) que influyen en el desarrollo de habilidades para la vida
socioemocionales (HPV). El enfoque fenomenológico-hermenéutico, basado en Van Manen (2016),
posibilita interpretar las vivencias desde una perspectiva existencial, reconociendo la voz de los
sujetos como fuente esencial de conocimiento pedagógico.
La muestra estuvo conformada por seis docentes de educación básica secundaria y treinta y seis
estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo pertenecientes a una institución educativa oficial de
la ciudad de Pereira, Colombia. La selección de los docentes se realizó mediante muestreo intencional,
priorizando a quienes mantenían interacción directa y sostenida con los estudiantes focalizados. La
participación fue voluntaria, previa socialización del proyecto y firma del consentimiento informado y
asentimiento por parte de los estudiantes. Entre los docentes seleccionados, tres eran hombres y tres
mujeres entre los 28 y 57 años de edad. Los estudiantes se distribuyeron en seis grupos focales, cada
uno integrado por tres hombres y tres mujeres entre 15 y 18 años de edad, con el propósito de garantizar
representatividad y diversidad de perspectivas.
Se emplearon tres instrumentos principales, seleccionados y diseñados para alcanzar los objetivos del
estudio y garantizar la validez de los hallazgos:
1. Evaluación de habilidades para la vida (HPV): instrumento adaptado de la Organización Mundial
de la Salud (Díaz et al., 2013), validado por cuatro expertos y aplicado a 100 participantes para
asegurar su confiabilidad. Evalúa las diez habilidades definidas por la OMS a través de 80 ítems
organizados en diez dimensiones con ítems de orientación positiva y negativa. El instrumento
permitió determinar niveles alto, medio y bajo de desarrollo de HPV en los estudiantes focalizados.
y plantear tres ejes orientadores para la formación docente, con el fin de fortalecer las capacidades
personales y profesionales que contribuyan a la salud emocional y al desarrollo socioafectivo en el
ámbito escolar.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico-
hermenéutico e intención interpretativa, orientado a la comprensión profunda de las experiencias
vividas por los docentes y estudiantes en el contexto escolar. Este diseño permitió explorar los
significados atribuidos por los participantes a sus interacciones cotidianas, con el propósito de
identificar las capacidades docentes (CD) que influyen en el desarrollo de habilidades para la vida
socioemocionales (HPV). El enfoque fenomenológico-hermenéutico, basado en Van Manen (2016),
posibilita interpretar las vivencias desde una perspectiva existencial, reconociendo la voz de los
sujetos como fuente esencial de conocimiento pedagógico.
La muestra estuvo conformada por seis docentes de educación básica secundaria y treinta y seis
estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo pertenecientes a una institución educativa oficial de
la ciudad de Pereira, Colombia. La selección de los docentes se realizó mediante muestreo intencional,
priorizando a quienes mantenían interacción directa y sostenida con los estudiantes focalizados. La
participación fue voluntaria, previa socialización del proyecto y firma del consentimiento informado y
asentimiento por parte de los estudiantes. Entre los docentes seleccionados, tres eran hombres y tres
mujeres entre los 28 y 57 años de edad. Los estudiantes se distribuyeron en seis grupos focales, cada
uno integrado por tres hombres y tres mujeres entre 15 y 18 años de edad, con el propósito de garantizar
representatividad y diversidad de perspectivas.
Se emplearon tres instrumentos principales, seleccionados y diseñados para alcanzar los objetivos del
estudio y garantizar la validez de los hallazgos:
1. Evaluación de habilidades para la vida (HPV): instrumento adaptado de la Organización Mundial
de la Salud (Díaz et al., 2013), validado por cuatro expertos y aplicado a 100 participantes para
asegurar su confiabilidad. Evalúa las diez habilidades definidas por la OMS a través de 80 ítems
organizados en diez dimensiones con ítems de orientación positiva y negativa. El instrumento
permitió determinar niveles alto, medio y bajo de desarrollo de HPV en los estudiantes focalizados.
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2. Entrevista semiestructurada a docentes: diseñada por el investigador y validada por tres doctores
expertos en educación, tuvo una duración aproximada de una hora por participante. Su propósito
fue caracterizar las CD a partir de las experiencias de vida y narrativas de los docentes, favoreciendo
la identificación de significados en torno a la práctica pedagógica y las emociones emergentes en
la interacción escolar.
3. Guion para grupos focales con estudiantes: orientado a explorar la percepción estudiantil sobre las
CD de los docentes y las HPV desarrolladas en la interacción escolar. Cada grupo focal tuvo una
duración de una hora y treinta minutos. La información obtenida se utilizó para triangular
percepciones entre estudiantes y docentes, fortaleciendo la validez interpretativa del análisis. Este
instrumento también fue sometido a juicio de expertos.
El proceso metodológico se inició con la aprobación institucional y la socialización del proyecto ante
las directivas y la coordinación académica. Posteriormente, se llevó a cabo la selección de participantes,
la firma de consentimientos y asentimientos informados, y la planificación de las sesiones de
recolección de información. Las técnicas utilizadas incluyeron la observación directa, entrevistas
semiestructuradas, grupos focales y revisión documental. Los datos fueron gestionados mediante el
software ATLAS.ti, que permitió la organización, codificación y análisis sistemático de las narrativas.
El análisis siguió las etapas del enfoque fenomenológico-hermenéutico: horizontalización de los
enunciados significativos, descripción textual (noema) y descripción estructural (noesis), posibilitando
la construcción de estructuras de significado que reflejaran la vivencia emocional y relacional de los
participantes. El proceso analítico se sustentó en la metodología fenomenológica propuesta por Giorgi
(1997) y en específico, desde las características correspondientes a la fenomenología hermenéutica en
Fuster y Doris (2019) . Tras la codificación, se elaboró una narrativa interpretativa que articuló las
experiencias docentes con el desarrollo de las HPV en los estudiantes. Las fases de análisis incluyeron:
1. Lectura comprensiva de las transcripciones;
2. Identificación y agrupación de unidades de significado desde las experiencias vividas;
3. Categorización emergente en torno a las CD y HPV en la interacción escolar
4. Construcción de una síntesis estructural que integró las voces de los participantes con el marco
teórico.
2. Entrevista semiestructurada a docentes: diseñada por el investigador y validada por tres doctores
expertos en educación, tuvo una duración aproximada de una hora por participante. Su propósito
fue caracterizar las CD a partir de las experiencias de vida y narrativas de los docentes, favoreciendo
la identificación de significados en torno a la práctica pedagógica y las emociones emergentes en
la interacción escolar.
3. Guion para grupos focales con estudiantes: orientado a explorar la percepción estudiantil sobre las
CD de los docentes y las HPV desarrolladas en la interacción escolar. Cada grupo focal tuvo una
duración de una hora y treinta minutos. La información obtenida se utilizó para triangular
percepciones entre estudiantes y docentes, fortaleciendo la validez interpretativa del análisis. Este
instrumento también fue sometido a juicio de expertos.
El proceso metodológico se inició con la aprobación institucional y la socialización del proyecto ante
las directivas y la coordinación académica. Posteriormente, se llevó a cabo la selección de participantes,
la firma de consentimientos y asentimientos informados, y la planificación de las sesiones de
recolección de información. Las técnicas utilizadas incluyeron la observación directa, entrevistas
semiestructuradas, grupos focales y revisión documental. Los datos fueron gestionados mediante el
software ATLAS.ti, que permitió la organización, codificación y análisis sistemático de las narrativas.
El análisis siguió las etapas del enfoque fenomenológico-hermenéutico: horizontalización de los
enunciados significativos, descripción textual (noema) y descripción estructural (noesis), posibilitando
la construcción de estructuras de significado que reflejaran la vivencia emocional y relacional de los
participantes. El proceso analítico se sustentó en la metodología fenomenológica propuesta por Giorgi
(1997) y en específico, desde las características correspondientes a la fenomenología hermenéutica en
Fuster y Doris (2019) . Tras la codificación, se elaboró una narrativa interpretativa que articuló las
experiencias docentes con el desarrollo de las HPV en los estudiantes. Las fases de análisis incluyeron:
1. Lectura comprensiva de las transcripciones;
2. Identificación y agrupación de unidades de significado desde las experiencias vividas;
3. Categorización emergente en torno a las CD y HPV en la interacción escolar
4. Construcción de una síntesis estructural que integró las voces de los participantes con el marco
teórico.
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Este proceso permitió identificar categorías centrales y patrones de referencia sobre las capacidades
docentes que inciden en el desarrollo socioemocional de los estudiantes, sirviendo como base para la
propuesta de ejes orientadores para la formación docente.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las experiencias vividas por los docentes y estudiantes permitió identificar significados y
estructuras de comprensión que revelan la relación entre las capacidades docentes (CD) y las
habilidades para la vida socioemocionales (HPV) en la interacción escolar. Los resultados evidencian
que las capacidades emocionales, la razón práctica y la afiliación constituyen núcleos centrales en la
configuración de las prácticas pedagógicas que favorecen o limitan el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
En primer lugar, se identificó un nivel medio-bajo de desarrollo en las diez HPV evaluadas en los
estudiantes, siendo las dimensiones más fortalecidas las relaciones interpersonales, la empatía y el
manejo de sentimientos, mientras que la toma de decisiones y el manejo del estrés mostraron mayores
dificultades. Este panorama sugiere que la interacción con los docentes incide de manera diferenciada
en el desarrollo emocional de los estudiantes, especialmente cuando el acompañamiento pedagógico
carece de estrategias reflexivas y dialógicas que promuevan la autoconciencia y la autorregulación
emocional.
Selección de las Habilidades para la vida asociadas a la convivencia escolar y salud emocional de
los estudiantes
Este proceso de análisis de los datos asociados al desarrollo de las HPV en los estudiantes conlleva a
un proceso de reducción de los ítems relacionados con el comportamiento, las actitudes y el estilo de
comunicación que se da en la convivencia escolar. La información que se presenta a continuación en la
tabla 2, permite observar de forma detallada, las formas de amenazas y oportunidades de acuerdo con
las tendencias que se dan en el grupo en el desarrollo de las HPV.
Este proceso permitió identificar categorías centrales y patrones de referencia sobre las capacidades
docentes que inciden en el desarrollo socioemocional de los estudiantes, sirviendo como base para la
propuesta de ejes orientadores para la formación docente.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las experiencias vividas por los docentes y estudiantes permitió identificar significados y
estructuras de comprensión que revelan la relación entre las capacidades docentes (CD) y las
habilidades para la vida socioemocionales (HPV) en la interacción escolar. Los resultados evidencian
que las capacidades emocionales, la razón práctica y la afiliación constituyen núcleos centrales en la
configuración de las prácticas pedagógicas que favorecen o limitan el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
En primer lugar, se identificó un nivel medio-bajo de desarrollo en las diez HPV evaluadas en los
estudiantes, siendo las dimensiones más fortalecidas las relaciones interpersonales, la empatía y el
manejo de sentimientos, mientras que la toma de decisiones y el manejo del estrés mostraron mayores
dificultades. Este panorama sugiere que la interacción con los docentes incide de manera diferenciada
en el desarrollo emocional de los estudiantes, especialmente cuando el acompañamiento pedagógico
carece de estrategias reflexivas y dialógicas que promuevan la autoconciencia y la autorregulación
emocional.
Selección de las Habilidades para la vida asociadas a la convivencia escolar y salud emocional de
los estudiantes
Este proceso de análisis de los datos asociados al desarrollo de las HPV en los estudiantes conlleva a
un proceso de reducción de los ítems relacionados con el comportamiento, las actitudes y el estilo de
comunicación que se da en la convivencia escolar. La información que se presenta a continuación en la
tabla 2, permite observar de forma detallada, las formas de amenazas y oportunidades de acuerdo con
las tendencias que se dan en el grupo en el desarrollo de las HPV.
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Tabla 2. Nivel de Desarrollo de Habilidades para la Vida Socioemocionales con Relación a Amenazas
y Oportunidades en la Convivencia Escolar.
Nota. El análisis de las amenazas y oportunidades para el desarrollo de HPV en la convivencia escolar es un criterio dentro del
proceso de descripción en la interacción escolar, se logra comprender que, de acuerdo con el nivel de desarrollo, se pueden
determinar factores que se convierten en amenazas u oportunidades frente al desarrollo de estas.
En la tabla 2, se destaca de esta reducción de datos, el nivel medio y alto en el desarrollo de HPV, tanto
en los ítems que representan amenazas como en los que representa oportunidades. En este sentido, las
características de la muestra en la investigación, relacionada con los estudiantes, se describen a partir
de los ítems que nos ofrece el cuestionario aplicado. La tabla hace posible la caracterización de los
aspectos más relevantes en el desarrollo de HPV asociados a la convivencia escolar y la salud emocional
de los estudiantes que aportan a la percepción de las CD en los grupos focales.
Este análisis de la información relacionada con las HPV que se denominan socioemocionales es el
resultado concluyente de la indagación frente a la realidad de las HPV desarrolladas en los estudiantes
que participan en la investigación. Se toma como referencia cinco HPV que se consideran
socioemocionales: relaciones interpersonales, empatía, manejo de sentimientos y emociones, manejo
de problemas y conflictos y manejo de tensiones y estrés, a la vez se logra determinar como oportunidad
o amenaza el nivel de desarrollo en la interacción escolar.
Tabla 2. Nivel de Desarrollo de Habilidades para la Vida Socioemocionales con Relación a Amenazas
y Oportunidades en la Convivencia Escolar.
Nota. El análisis de las amenazas y oportunidades para el desarrollo de HPV en la convivencia escolar es un criterio dentro del
proceso de descripción en la interacción escolar, se logra comprender que, de acuerdo con el nivel de desarrollo, se pueden
determinar factores que se convierten en amenazas u oportunidades frente al desarrollo de estas.
En la tabla 2, se destaca de esta reducción de datos, el nivel medio y alto en el desarrollo de HPV, tanto
en los ítems que representan amenazas como en los que representa oportunidades. En este sentido, las
características de la muestra en la investigación, relacionada con los estudiantes, se describen a partir
de los ítems que nos ofrece el cuestionario aplicado. La tabla hace posible la caracterización de los
aspectos más relevantes en el desarrollo de HPV asociados a la convivencia escolar y la salud emocional
de los estudiantes que aportan a la percepción de las CD en los grupos focales.
Este análisis de la información relacionada con las HPV que se denominan socioemocionales es el
resultado concluyente de la indagación frente a la realidad de las HPV desarrolladas en los estudiantes
que participan en la investigación. Se toma como referencia cinco HPV que se consideran
socioemocionales: relaciones interpersonales, empatía, manejo de sentimientos y emociones, manejo
de problemas y conflictos y manejo de tensiones y estrés, a la vez se logra determinar como oportunidad
o amenaza el nivel de desarrollo en la interacción escolar.
pág. 10195
Con esta descripción frente a la realidad de HPV en los estudiantes focalizados damos paso al análisis
de la información recolectada en el desarrollo de los grupos focales.
Desde la perspectiva docente, emergieron tres emociones dominantes asociadas a la práctica educativa:
miedo, decepción y confianza. El miedo se relaciona con la inseguridad ante el cambio y la gestión
emocional en el aula; la decepción aparece frente a la desmotivación y la falta de compromiso percibida
en los estudiantes; y la confianza se configura como la emoción que posibilita el vínculo pedagógico,
la empatía y el aprendizaje compartido. Estas emociones coinciden con los planteamientos de
Nussbaum (2013), quien sostiene que las emociones tienen un carácter cognitivo y ético, dado que
orientan las acciones humanas hacia la comprensión y el cuidado del otro.
En la dimensión de la razón práctica, se evidenció que los docentes desarrollan su capacidad de reflexión
crítica sobre la realidad emocional del aula al narrar sus propias experiencias, lo que les permite tomar
decisiones más prudentes y éticas frente a las situaciones escolares. Esta capacidad se asocia con la
lectura sensible del contexto, la interpretación de las necesidades emocionales de los estudiantes y la
búsqueda de soluciones que promuevan el respeto y la convivencia. Tal como lo plantea Van Manen
(2016), la práctica pedagógica implica una “actitud reflexiva” que otorga sentido a la experiencia vivida
y posibilita transformar la enseñanza en una acción humana y ética.
En cuanto a la afiliación, se identificaron dos estilos de interacción: uno obstaculizador, caracterizado
por prácticas autoritarias y poca apertura emocional, que inhiben el diálogo y la expresión de
sentimientos; y otro potenciador, fundamentado en el diálogo, la cercanía y la empatía, que fortalece la
confianza y la cooperación en el aula. Este hallazgo se articula con la teoría de la actividad histórico-
cultural de Engeström (2001), al reconocer que las relaciones entre docentes y estudiantes se estructuran
dentro de un sistema social mediado por reglas, comunidad y división del trabajo, donde la calidad de
la interacción determina las posibilidades de desarrollo humano.
En las siguientes tablas se sintetizan las categorías que emergen de la CD en los grupos focales y las
entrevistas a los docentes.
Con esta descripción frente a la realidad de HPV en los estudiantes focalizados damos paso al análisis
de la información recolectada en el desarrollo de los grupos focales.
Desde la perspectiva docente, emergieron tres emociones dominantes asociadas a la práctica educativa:
miedo, decepción y confianza. El miedo se relaciona con la inseguridad ante el cambio y la gestión
emocional en el aula; la decepción aparece frente a la desmotivación y la falta de compromiso percibida
en los estudiantes; y la confianza se configura como la emoción que posibilita el vínculo pedagógico,
la empatía y el aprendizaje compartido. Estas emociones coinciden con los planteamientos de
Nussbaum (2013), quien sostiene que las emociones tienen un carácter cognitivo y ético, dado que
orientan las acciones humanas hacia la comprensión y el cuidado del otro.
En la dimensión de la razón práctica, se evidenció que los docentes desarrollan su capacidad de reflexión
crítica sobre la realidad emocional del aula al narrar sus propias experiencias, lo que les permite tomar
decisiones más prudentes y éticas frente a las situaciones escolares. Esta capacidad se asocia con la
lectura sensible del contexto, la interpretación de las necesidades emocionales de los estudiantes y la
búsqueda de soluciones que promuevan el respeto y la convivencia. Tal como lo plantea Van Manen
(2016), la práctica pedagógica implica una “actitud reflexiva” que otorga sentido a la experiencia vivida
y posibilita transformar la enseñanza en una acción humana y ética.
En cuanto a la afiliación, se identificaron dos estilos de interacción: uno obstaculizador, caracterizado
por prácticas autoritarias y poca apertura emocional, que inhiben el diálogo y la expresión de
sentimientos; y otro potenciador, fundamentado en el diálogo, la cercanía y la empatía, que fortalece la
confianza y la cooperación en el aula. Este hallazgo se articula con la teoría de la actividad histórico-
cultural de Engeström (2001), al reconocer que las relaciones entre docentes y estudiantes se estructuran
dentro de un sistema social mediado por reglas, comunidad y división del trabajo, donde la calidad de
la interacción determina las posibilidades de desarrollo humano.
En las siguientes tablas se sintetizan las categorías que emergen de la CD en los grupos focales y las
entrevistas a los docentes.
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Tabla 3. Categorías y Subdimensiones en los Grupos Focales.
Capacidades
(Nussbaum,2012)
Amenazas Oportunidades
Emociones Temor, Estrés, Pereza, Pesar Alegría, Gusto por la actividad, Interés
Razón Práctica Actitud negativa, culpa,
indiferencia
Actitud positiva, Ejemplo, Respeto, Enseñanza
activa, Contar relatos, Formar y corregir,
Atención en contexto, dialogar, reflexionar,
adaptar
Afiliación Exclusión, apariencia,
comunicación agresiva
Ambiente positivo del grupo, Interacción
adecuada, Comunicación y autoridad
Nota. La tabla 4 integra las subdimensiones de las CD que aparecen en el desarrollo de los grupos focales en términos de
amenazas y oportunidades.
Tabla 4. Clasificación de Capacidades en Docentes Focalizados
Capacidades Emociónes Razón práctica Afiliación
Docente 1 Sentir, Formar, desarrollo, contar,
enfocar, análisis, ejemplo
Relación, clase, situación, clima,
problema
Docente 2 Confianza, miedo, ira Preguntar, formar, contar,
hacer, actitud, ejemplo
Rol, relación, situación, salón,
respetar
Docente 3 Temor, miedo, enojo, ira, Formar, contar, hacer,
ejemplo
Clase, situación, inclusión, ser,
estar, respetar
Docente 4 Enojo, sentir, miedo,
confianza,
Formar, ejemplo, contar,
preguntar, humor, hacer
Situación, rol, tratar, ambientar,
respetar, inclusión
Docente 5 Temor, ira, enojo, miedo Formar, atención, ejemplo Situación, tratar, ser, ambientar,
respetar, escuela
Docente 6 Miedo, sentir, confianza Formar, contar, ejemplo Situación, clase, ser, desempeño,
relación
Nota. CD desde los relatos de los docentes en las entrevistas, proceso de codificación a través del software ATLAS Ti.
Luego de terminado este proceso de codificación y reducción de términos en el análisis de la
información recolectada en el cuestionario de HPV, en el desarrollo de las entrevistas y en la realización
de los grupos focales, se pudo establecer características de las CD que influyen en las HPV desde los
términos agrupados, este proceso que responde al noema del análisis fenomenológico abre el camino
de la descripción e interpretación que se orientará en el siguiente capítulo, por ahora se presentan desde
un esquema los indicadores que definen tanto las HPV como las CD en la meta de comprobar el supuesto
teórico de la investigación.
Tabla 3. Categorías y Subdimensiones en los Grupos Focales.
Capacidades
(Nussbaum,2012)
Amenazas Oportunidades
Emociones Temor, Estrés, Pereza, Pesar Alegría, Gusto por la actividad, Interés
Razón Práctica Actitud negativa, culpa,
indiferencia
Actitud positiva, Ejemplo, Respeto, Enseñanza
activa, Contar relatos, Formar y corregir,
Atención en contexto, dialogar, reflexionar,
adaptar
Afiliación Exclusión, apariencia,
comunicación agresiva
Ambiente positivo del grupo, Interacción
adecuada, Comunicación y autoridad
Nota. La tabla 4 integra las subdimensiones de las CD que aparecen en el desarrollo de los grupos focales en términos de
amenazas y oportunidades.
Tabla 4. Clasificación de Capacidades en Docentes Focalizados
Capacidades Emociónes Razón práctica Afiliación
Docente 1 Sentir, Formar, desarrollo, contar,
enfocar, análisis, ejemplo
Relación, clase, situación, clima,
problema
Docente 2 Confianza, miedo, ira Preguntar, formar, contar,
hacer, actitud, ejemplo
Rol, relación, situación, salón,
respetar
Docente 3 Temor, miedo, enojo, ira, Formar, contar, hacer,
ejemplo
Clase, situación, inclusión, ser,
estar, respetar
Docente 4 Enojo, sentir, miedo,
confianza,
Formar, ejemplo, contar,
preguntar, humor, hacer
Situación, rol, tratar, ambientar,
respetar, inclusión
Docente 5 Temor, ira, enojo, miedo Formar, atención, ejemplo Situación, tratar, ser, ambientar,
respetar, escuela
Docente 6 Miedo, sentir, confianza Formar, contar, ejemplo Situación, clase, ser, desempeño,
relación
Nota. CD desde los relatos de los docentes en las entrevistas, proceso de codificación a través del software ATLAS Ti.
Luego de terminado este proceso de codificación y reducción de términos en el análisis de la
información recolectada en el cuestionario de HPV, en el desarrollo de las entrevistas y en la realización
de los grupos focales, se pudo establecer características de las CD que influyen en las HPV desde los
términos agrupados, este proceso que responde al noema del análisis fenomenológico abre el camino
de la descripción e interpretación que se orientará en el siguiente capítulo, por ahora se presentan desde
un esquema los indicadores que definen tanto las HPV como las CD en la meta de comprobar el supuesto
teórico de la investigación.
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A continuación, se presenta el esquema de triangulación a partir de la reducción de datos relevantes que
permiten establecer una primera relación entre HPV y CD luego de la aplicación y análisis de la
información de los tres instrumentos aplicados.
Tabla 5. Relación entre Habilidades para la Vida y Capacidades Docentes en los Grupos Focales y las
Entrevistas.
Nota. Intersección entre datos provenientes de la relación entre las HPV y las CD, que permite visibilizar la importancia de las
actividades realizadas.
Los resultados obtenidos se discuten a la luz de estudios previos que subrayan el papel decisivo de las
competencias emocionales del docente en el bienestar escolar y el aprendizaje de cara a los desafíos
que se plantea la agenda 2030 en materia de educación (Mangrulkar et al, 2001); (OCDE, 2018); (Sanz
y González, 2018); (UNESCO, 2016); (Vaillant y Rodríguez, 2018). En concordancia con estos autores,
los hallazgos de esta investigación reafirman que el fortalecimiento de las capacidades docentes
A continuación, se presenta el esquema de triangulación a partir de la reducción de datos relevantes que
permiten establecer una primera relación entre HPV y CD luego de la aplicación y análisis de la
información de los tres instrumentos aplicados.
Tabla 5. Relación entre Habilidades para la Vida y Capacidades Docentes en los Grupos Focales y las
Entrevistas.
Nota. Intersección entre datos provenientes de la relación entre las HPV y las CD, que permite visibilizar la importancia de las
actividades realizadas.
Los resultados obtenidos se discuten a la luz de estudios previos que subrayan el papel decisivo de las
competencias emocionales del docente en el bienestar escolar y el aprendizaje de cara a los desafíos
que se plantea la agenda 2030 en materia de educación (Mangrulkar et al, 2001); (OCDE, 2018); (Sanz
y González, 2018); (UNESCO, 2016); (Vaillant y Rodríguez, 2018). En concordancia con estos autores,
los hallazgos de esta investigación reafirman que el fortalecimiento de las capacidades docentes
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favorece la formación de HPV, especialmente aquellas vinculadas con la gestión emocional, la empatía
y la resolución de conflictos. De esta manera responder a las necesidades emocionales en el ambiente
escolar, apunta a la construcción de mejores ambientes escolares para el aprendizaje y la formación
integral.
Finalmente, el estudio propone tres ejes orientadores para la formación docente:
1. Reflexión intrapersonal del docente, que promueva la autoconciencia y la comprensión de sus
propias emociones.
2. Lectura e interpretación de la realidad emocional escolar, para identificar las dinámicas afectivas
que inciden en el aprendizaje.
3. Diseño de experiencias significativas de interacción, como direcciones de grupo o proyectos de
aula, que fortalezcan las HPV en los estudiantes.
Estos resultados confirman que la interacción escolar es un escenario privilegiado para el desarrollo
humano y socioemocional. La comprensión fenomenológica de las experiencias vividas por docentes y
estudiantes permite visualizar la escuela no sólo como un espacio de transmisión de saberes, sino como
una comunidad emocional en la que el aprendizaje cobra sentido a través del encuentro humano.
Los hallazgos de esta investigación evidencian una comprensión profunda de la relación entre las
capacidades docentes (CD) y el desarrollo de habilidades para la vida socioemocionales (HPV) en los
estudiantes, situadas en la complejidad de la interacción escolar como espacio de construcción humana.
A diferencia de los resultados —centrados en la descripción empírica—, los hallazgos integran la
reflexión teórica, el contraste con estudios previos y el sentido formativo de las experiencias vividas
por docentes y estudiantes.
En primer lugar, se confirma que la realidad emocional escolar constituye un factor determinante en la
calidad de las relaciones pedagógicas y en el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Las capacidades docentes, entendidas desde el enfoque del desarrollo humano de Nussbaum (2013),
adquieren sentido en tres dimensiones fundamentales: emociones, razón práctica y afiliación. Estas
capacidades no solo median el proceso de enseñanza, sino que configuran un modo de estar y actuar del
docente que influye directamente en las formas de interacción, en la convivencia y en el bienestar
emocional de la comunidad educativa.
favorece la formación de HPV, especialmente aquellas vinculadas con la gestión emocional, la empatía
y la resolución de conflictos. De esta manera responder a las necesidades emocionales en el ambiente
escolar, apunta a la construcción de mejores ambientes escolares para el aprendizaje y la formación
integral.
Finalmente, el estudio propone tres ejes orientadores para la formación docente:
1. Reflexión intrapersonal del docente, que promueva la autoconciencia y la comprensión de sus
propias emociones.
2. Lectura e interpretación de la realidad emocional escolar, para identificar las dinámicas afectivas
que inciden en el aprendizaje.
3. Diseño de experiencias significativas de interacción, como direcciones de grupo o proyectos de
aula, que fortalezcan las HPV en los estudiantes.
Estos resultados confirman que la interacción escolar es un escenario privilegiado para el desarrollo
humano y socioemocional. La comprensión fenomenológica de las experiencias vividas por docentes y
estudiantes permite visualizar la escuela no sólo como un espacio de transmisión de saberes, sino como
una comunidad emocional en la que el aprendizaje cobra sentido a través del encuentro humano.
Los hallazgos de esta investigación evidencian una comprensión profunda de la relación entre las
capacidades docentes (CD) y el desarrollo de habilidades para la vida socioemocionales (HPV) en los
estudiantes, situadas en la complejidad de la interacción escolar como espacio de construcción humana.
A diferencia de los resultados —centrados en la descripción empírica—, los hallazgos integran la
reflexión teórica, el contraste con estudios previos y el sentido formativo de las experiencias vividas
por docentes y estudiantes.
En primer lugar, se confirma que la realidad emocional escolar constituye un factor determinante en la
calidad de las relaciones pedagógicas y en el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Las capacidades docentes, entendidas desde el enfoque del desarrollo humano de Nussbaum (2013),
adquieren sentido en tres dimensiones fundamentales: emociones, razón práctica y afiliación. Estas
capacidades no solo median el proceso de enseñanza, sino que configuran un modo de estar y actuar del
docente que influye directamente en las formas de interacción, en la convivencia y en el bienestar
emocional de la comunidad educativa.
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En relación con las emociones, los hallazgos muestran que la experiencia docente está atravesada por
sentimientos de miedo, decepción y confianza, los cuales actúan como tensores o potenciadores del
vínculo educativo. Desde la perspectiva de Nussbaum, las emociones no son reacciones irracionales,
sino juicios de valor que orientan la acción ética. Así, reconocerlas y gestionarlas se convierte en una
capacidad profesional y humana que impacta la forma en que los docentes guían el aprendizaje y
acompañan los procesos de sus estudiantes.
La razón práctica, por su parte, se revela como una capacidad que permite al docente reflexionar sobre
su práctica y tomar decisiones éticas en contextos complejos. Esta facultad implica discernir lo que es
bueno y justo en cada situación educativa, favoreciendo la construcción de ambientes de diálogo,
autonomía y pensamiento crítico. La investigación muestra que los docentes que ejercen su razón
práctica con conciencia crítica logran generar interacciones más humanas y formativas, potenciando en
los estudiantes habilidades como la toma de decisiones, el manejo de conflictos y la autorregulación
emocional.
La afiliación aparece como una categoría clave para comprender el sentido relacional de la docencia.
Esta capacidad se traduce en la posibilidad de establecer vínculos genuinos con los estudiantes, basados
en el respeto, la empatía y la cooperación.
En términos de la teoría de la actividad histórico-cultural (Engeström, 2001), la afiliación se enmarca
en la comunidad y las reglas del sistema de actividad escolar, donde las relaciones humanas favorecen
el desarrollo colectivo. Los hallazgos indican que una afiliación saludable entre docentes y estudiantes
propicia un clima emocional que estimula la empatía, la participación y el compromiso con el
aprendizaje.
En la integración teórica y empírica, la investigación demuestra que las HPV —como las relaciones
interpersonales, el manejo de emociones, la empatía, la toma de decisiones y la gestión del estrés—
dependen, en gran medida, del modo en que los docentes vivencian y proyectan sus propias capacidades.
Esta relación dialógica entre CD y HPV valida la interacción escolar como un espacio de aprendizaje
expansivo socioemocional, donde el docente actúa como mediador del desarrollo humano.
Este hallazgo coincide con las reflexiones de León et al. (2022) y De-Vincenzi et al. (2020), quienes
destacan la influencia del entorno emocional en la autorregulación y en la construcción del
En relación con las emociones, los hallazgos muestran que la experiencia docente está atravesada por
sentimientos de miedo, decepción y confianza, los cuales actúan como tensores o potenciadores del
vínculo educativo. Desde la perspectiva de Nussbaum, las emociones no son reacciones irracionales,
sino juicios de valor que orientan la acción ética. Así, reconocerlas y gestionarlas se convierte en una
capacidad profesional y humana que impacta la forma en que los docentes guían el aprendizaje y
acompañan los procesos de sus estudiantes.
La razón práctica, por su parte, se revela como una capacidad que permite al docente reflexionar sobre
su práctica y tomar decisiones éticas en contextos complejos. Esta facultad implica discernir lo que es
bueno y justo en cada situación educativa, favoreciendo la construcción de ambientes de diálogo,
autonomía y pensamiento crítico. La investigación muestra que los docentes que ejercen su razón
práctica con conciencia crítica logran generar interacciones más humanas y formativas, potenciando en
los estudiantes habilidades como la toma de decisiones, el manejo de conflictos y la autorregulación
emocional.
La afiliación aparece como una categoría clave para comprender el sentido relacional de la docencia.
Esta capacidad se traduce en la posibilidad de establecer vínculos genuinos con los estudiantes, basados
en el respeto, la empatía y la cooperación.
En términos de la teoría de la actividad histórico-cultural (Engeström, 2001), la afiliación se enmarca
en la comunidad y las reglas del sistema de actividad escolar, donde las relaciones humanas favorecen
el desarrollo colectivo. Los hallazgos indican que una afiliación saludable entre docentes y estudiantes
propicia un clima emocional que estimula la empatía, la participación y el compromiso con el
aprendizaje.
En la integración teórica y empírica, la investigación demuestra que las HPV —como las relaciones
interpersonales, el manejo de emociones, la empatía, la toma de decisiones y la gestión del estrés—
dependen, en gran medida, del modo en que los docentes vivencian y proyectan sus propias capacidades.
Esta relación dialógica entre CD y HPV valida la interacción escolar como un espacio de aprendizaje
expansivo socioemocional, donde el docente actúa como mediador del desarrollo humano.
Este hallazgo coincide con las reflexiones de León et al. (2022) y De-Vincenzi et al. (2020), quienes
destacan la influencia del entorno emocional en la autorregulación y en la construcción del
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conocimiento; con el estudio de Cardona y Díaz, (2021) que muestran la necesidad de promover el
desarrollo de HPV en población vulnerable pro conflictos sociales; con los aportes de Carrillo et al.
(2018) que señalan la importancia de las HPV en la formación integral de los adolescentes; con el
estudio de Constenla et al. (2022) que se enfoca en demostrar la importancia de una práctica docente
innovadora que responda a las necesidades reales de los estudiantes y con la conclusión del estudio de
De La Ossa, (2022) que revela la importancia de las habilidades blandas en la vida social y laboral de
cada persona.
Asimismo, los hallazgos ponen de relieve la necesidad de repensar la formación docente como un
proceso orientado al fortalecimiento de las capacidades humanas y no solo de las competencias técnicas.
En este sentido, los tres ejes orientadores propuestos —mirada intrapersonal del docente, conocimiento
de la realidad emocional escolar y estrategias para la interacción escolar— constituyen una propuesta
innovadora que trasciende la capacitación tradicional. Estos ejes no solo responden al desarrollo de
habilidades socioemocionales en los estudiantes, sino que promueven un proceso reflexivo y
transformador en los docentes mismos.
Finalmente, el estudio evidencia que la mejora de la salud emocional escolar exige abordar la formación
docente desde una ética del cuidado, donde las capacidades personales, el diálogo y la sensibilidad
afectiva se integren a la práctica educativa. La interpretación fenomenológica de las experiencias de
vida de los participantes muestra que la escuela puede convertirse en un espacio de reconstrucción
emocional y social si los docentes son formados para reconocer y orientar las dimensiones emocionales
de la enseñanza. Este enfoque aporta una visión humanista al campo de la educación y abre nuevas
líneas de investigación centradas en la relación entre capacidades docentes, desarrollo humano y
bienestar socioemocional. El aporte de esta investigación cierra con algunos criterios que se pueden
considerar en los procesos de formación docente en el ámbito socioemocional y que se presentan en la
siguiente tabla.
conocimiento; con el estudio de Cardona y Díaz, (2021) que muestran la necesidad de promover el
desarrollo de HPV en población vulnerable pro conflictos sociales; con los aportes de Carrillo et al.
(2018) que señalan la importancia de las HPV en la formación integral de los adolescentes; con el
estudio de Constenla et al. (2022) que se enfoca en demostrar la importancia de una práctica docente
innovadora que responda a las necesidades reales de los estudiantes y con la conclusión del estudio de
De La Ossa, (2022) que revela la importancia de las habilidades blandas en la vida social y laboral de
cada persona.
Asimismo, los hallazgos ponen de relieve la necesidad de repensar la formación docente como un
proceso orientado al fortalecimiento de las capacidades humanas y no solo de las competencias técnicas.
En este sentido, los tres ejes orientadores propuestos —mirada intrapersonal del docente, conocimiento
de la realidad emocional escolar y estrategias para la interacción escolar— constituyen una propuesta
innovadora que trasciende la capacitación tradicional. Estos ejes no solo responden al desarrollo de
habilidades socioemocionales en los estudiantes, sino que promueven un proceso reflexivo y
transformador en los docentes mismos.
Finalmente, el estudio evidencia que la mejora de la salud emocional escolar exige abordar la formación
docente desde una ética del cuidado, donde las capacidades personales, el diálogo y la sensibilidad
afectiva se integren a la práctica educativa. La interpretación fenomenológica de las experiencias de
vida de los participantes muestra que la escuela puede convertirse en un espacio de reconstrucción
emocional y social si los docentes son formados para reconocer y orientar las dimensiones emocionales
de la enseñanza. Este enfoque aporta una visión humanista al campo de la educación y abre nuevas
líneas de investigación centradas en la relación entre capacidades docentes, desarrollo humano y
bienestar socioemocional. El aporte de esta investigación cierra con algunos criterios que se pueden
considerar en los procesos de formación docente en el ámbito socioemocional y que se presentan en la
siguiente tabla.
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Tabla 7. Criterios para la aplicación de ejes orientadores
Ejes Orientadores Descripción Estrategias y
Herramientas
Objetivo Evaluación
1. Mirada
Intrapersonal de las
Capacidades
Docentes
Impulsar al docente
a reflexionar sobre
sus emociones y su
impacto en el
entorno educativo,
desarrollando
empatía y
comprensión de las
interacciones con
los estudiantes.
Ejercicios escritos
de pensamiento
reflexivo. Diálogo
orientado sobre el
estado emocional
en la escuela,
taller sobre el
reconocimiento de
las CD.
Reconocer las
características
personales de las
CD en los
docentes que
interactúan en la
Institución
educativa.
Bitácora personal
de las CD en la
personalidad,
Rejilla para
evaluar el diálogo
entre docentes,
Rejilla de
impacto del taller
sobre CD.
2. Conocimiento de
la Realidad
Emocional Escolar
Capacitar a los
docentes para
reconocer y
diagnosticar la
realidad emocional
de la comunidad
educativa,
analizando factores
que afectan el
desarrollo de
habilidades
socioemocionales.
Cuestionario de
desarrollo de
HPV, análisis de
la interacción,
actitud y diálogo
en la escuela.
Crear un ambiente
emocionalmente
saludable en la
escuela mediante
el diagnóstico y
manejo de la
realidad
emocional
escolar.
Análisis de
resultados del
cuestionario de
HPV, informes de
observación de
interacciones,
entrevistas con
docentes y
estudiantes.
3. Estrategias para la
Interacción Escolar y
el Desarrollo de
Habilidades para la
Vida
Desarrollar
estrategias prácticas
para mejorar la
interacción escolar
y el desarrollo de
habilidades para la
vida, promoviendo
una convivencia
positiva.
Grupos focales y
comunidades de
indagación,
dirigidos por los
docentes para
facilitar el diálogo
y la reflexión
emocional entre
estudiantes y
profesores.
Promover la
interacción
efectiva y el
desarrollo de
habilidades
socioemocionales
en los estudiantes
para una
convivencia
positiva.
Evaluación
cualitativa de la
participación en
los grupos
focales, encuestas
de satisfacción de
estudiantes y
docentes,
observación
directa de las
dinámicas de
interacción.
Nota. La tabla anterior presenta los ejes orientadores, destacando estrategias y herramientas específicas para fomentar una
convivencia escolar positiva y su evaluación a través de distintas metodologías.
CONCLUSIONES
La investigación permitió establecer que las capacidades docentes (CD) inciden de manera significativa
en el desarrollo de las habilidades para la vida (HPV) socioemocionales de los estudiantes,
especialmente en el contexto de la interacción escolar. Los hallazgos evidencian que las capacidades de
emociones, razón práctica y afiliación, sustentadas en la teoría del desarrollo humano de Martha
Nussbaum, se constituyen en pilares para fortalecer la realidad emocional escolar y promover ambientes
Tabla 7. Criterios para la aplicación de ejes orientadores
Ejes Orientadores Descripción Estrategias y
Herramientas
Objetivo Evaluación
1. Mirada
Intrapersonal de las
Capacidades
Docentes
Impulsar al docente
a reflexionar sobre
sus emociones y su
impacto en el
entorno educativo,
desarrollando
empatía y
comprensión de las
interacciones con
los estudiantes.
Ejercicios escritos
de pensamiento
reflexivo. Diálogo
orientado sobre el
estado emocional
en la escuela,
taller sobre el
reconocimiento de
las CD.
Reconocer las
características
personales de las
CD en los
docentes que
interactúan en la
Institución
educativa.
Bitácora personal
de las CD en la
personalidad,
Rejilla para
evaluar el diálogo
entre docentes,
Rejilla de
impacto del taller
sobre CD.
2. Conocimiento de
la Realidad
Emocional Escolar
Capacitar a los
docentes para
reconocer y
diagnosticar la
realidad emocional
de la comunidad
educativa,
analizando factores
que afectan el
desarrollo de
habilidades
socioemocionales.
Cuestionario de
desarrollo de
HPV, análisis de
la interacción,
actitud y diálogo
en la escuela.
Crear un ambiente
emocionalmente
saludable en la
escuela mediante
el diagnóstico y
manejo de la
realidad
emocional
escolar.
Análisis de
resultados del
cuestionario de
HPV, informes de
observación de
interacciones,
entrevistas con
docentes y
estudiantes.
3. Estrategias para la
Interacción Escolar y
el Desarrollo de
Habilidades para la
Vida
Desarrollar
estrategias prácticas
para mejorar la
interacción escolar
y el desarrollo de
habilidades para la
vida, promoviendo
una convivencia
positiva.
Grupos focales y
comunidades de
indagación,
dirigidos por los
docentes para
facilitar el diálogo
y la reflexión
emocional entre
estudiantes y
profesores.
Promover la
interacción
efectiva y el
desarrollo de
habilidades
socioemocionales
en los estudiantes
para una
convivencia
positiva.
Evaluación
cualitativa de la
participación en
los grupos
focales, encuestas
de satisfacción de
estudiantes y
docentes,
observación
directa de las
dinámicas de
interacción.
Nota. La tabla anterior presenta los ejes orientadores, destacando estrategias y herramientas específicas para fomentar una
convivencia escolar positiva y su evaluación a través de distintas metodologías.
CONCLUSIONES
La investigación permitió establecer que las capacidades docentes (CD) inciden de manera significativa
en el desarrollo de las habilidades para la vida (HPV) socioemocionales de los estudiantes,
especialmente en el contexto de la interacción escolar. Los hallazgos evidencian que las capacidades de
emociones, razón práctica y afiliación, sustentadas en la teoría del desarrollo humano de Martha
Nussbaum, se constituyen en pilares para fortalecer la realidad emocional escolar y promover ambientes
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educativos más saludables. Estas capacidades, expresadas en la sensibilidad afectiva, la reflexión crítica
y el sentido de pertenencia, favorecen la formación integral de los estudiantes y contribuyen al
mejoramiento de la salud emocional en las instituciones educativas.
Asimismo, el contraste de resultados con estudios previos confirma que la interacción docente-
estudiante es el espacio donde emergen y se transforman tanto las CD como las HPV. Se identificaron
debilidades en habilidades socioemocionales como la empatía, el manejo de conflictos y la
autorregulación emocional, las cuales pueden ser potenciadas mediante estrategias didácticas centradas
en la reflexión intrapersonal, el diálogo educativo y la colaboración grupal. En este sentido, los ejes
orientadores propuestos —mirada intrapersonal de las CD, conocimiento de la realidad emocional
escolar y estrategias para la interacción escolar— ofrecen una ruta práctica para la formación docente
con enfoque en el desarrollo humano.
Finalmente, se concluye que la comprensión fenomenológica y hermenéutica de la interacción escolar,
articulada con la teoría de la actividad histórico-cultural, posibilita un aprendizaje expansivo en el que
docentes y estudiantes construyen conjuntamente nuevas formas de convivencia. La investigación
aporta así una propuesta integral que vincula la formación docente con el desarrollo socioemocional,
consolidando un camino hacia la transformación de las prácticas educativas y el fortalecimiento de
comunidades escolares emocionalmente saludables.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Cardona, A., & Díaz, L. (2021). Habilidades para la vida en jóvenes que han sido víctimas del conflicto
armado en Colombia. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 12(1), pp. 76- 94. Recuperado
de: https://doi.org/10.21501/22161201.3309
Carrillo, S., Rivera, D., Forgiony, J., Nuván, I., Bonilla, N., Arenas, V. (2018). Habilidades para la vida
como elementos en la promoción y educación para la salud en los adolescentes y jóvenes.
Recuperado de http://bonga.unisimon.edu.co/handle/20.500.12442/2504
Constenla, J., Vera, A y Jara, P. (2022). Actitudes y capacidades de los docentes frente a la innovación
educativa. La mirada de los estudiantes. Pensamiento educativo, 59(1), 1-15.
Cruz, J., y Ruiz, E. (2021). Estrategias discursivas y la opinión del alumnado sobre la interacción con
el docente. Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, 7(1), 43-67.
educativos más saludables. Estas capacidades, expresadas en la sensibilidad afectiva, la reflexión crítica
y el sentido de pertenencia, favorecen la formación integral de los estudiantes y contribuyen al
mejoramiento de la salud emocional en las instituciones educativas.
Asimismo, el contraste de resultados con estudios previos confirma que la interacción docente-
estudiante es el espacio donde emergen y se transforman tanto las CD como las HPV. Se identificaron
debilidades en habilidades socioemocionales como la empatía, el manejo de conflictos y la
autorregulación emocional, las cuales pueden ser potenciadas mediante estrategias didácticas centradas
en la reflexión intrapersonal, el diálogo educativo y la colaboración grupal. En este sentido, los ejes
orientadores propuestos —mirada intrapersonal de las CD, conocimiento de la realidad emocional
escolar y estrategias para la interacción escolar— ofrecen una ruta práctica para la formación docente
con enfoque en el desarrollo humano.
Finalmente, se concluye que la comprensión fenomenológica y hermenéutica de la interacción escolar,
articulada con la teoría de la actividad histórico-cultural, posibilita un aprendizaje expansivo en el que
docentes y estudiantes construyen conjuntamente nuevas formas de convivencia. La investigación
aporta así una propuesta integral que vincula la formación docente con el desarrollo socioemocional,
consolidando un camino hacia la transformación de las prácticas educativas y el fortalecimiento de
comunidades escolares emocionalmente saludables.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Cardona, A., & Díaz, L. (2021). Habilidades para la vida en jóvenes que han sido víctimas del conflicto
armado en Colombia. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 12(1), pp. 76- 94. Recuperado
de: https://doi.org/10.21501/22161201.3309
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como elementos en la promoción y educación para la salud en los adolescentes y jóvenes.
Recuperado de http://bonga.unisimon.edu.co/handle/20.500.12442/2504
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el docente. Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, 7(1), 43-67.
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gráficos. Razón y Palabra, 20(95), 629-658
De La Ossa V, Jaime. (2022). Habilidades blandas y ciencias. Revista colombiana de ciencia animal
recia, 14 (1), 01. Epub 02 de noviembre de 2022. Recuperado de
https://doi.org/10.24188/recia.v14.n1.2022.945
De-Vincenzi, A., Marcano, D., & Macri, A. (2020). La práctica educativa bajo el lente de la teoría de
la actividad. IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 5(1), 159-176. Recuperado de
https://www.booksandjournals.org/ojs/index.php/ipsa/article/view/74
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Konsultit. Recuperado de https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13639080020028747
Engeström, Y.(2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization.
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https://doi.org/10.1080/13639080020028747
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