REALIDAD AUMENTADA PARA
EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS
2020 - 2025: REVISIÓN SISTEMÁTICA DE
LA LITERATURA
AUGMENTED REALITY FOR ENGLISH LANGUAGE
LEARNING 2020-2025: A SYSTEMATIC LITERATURE
REVIEW
Jesus Ever Coronel Jorge
Universidad Católica Sedes Sapientiae, Perú
pág. 10234
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22154
Realidad Aumentada para el Aprendizaje del Idioma Inglés 2020 - 2025:
Revisión Sistemática de la Literatura
Jesus Ever Coronel Jorge1
johans747rodriguez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4902-8586
Universidad Católica Sedes Sapientiae
Lima – Perú
RESUMEN
Esta revisión sistemática analiza cómo se ha usado la realidad aumentada (RA) para enseñar inglés entre
2020 y 2025. Después de revisar la literatura disponible con criterios específicos, se selecciono 28
estudios relevantes. Los hallazgos muestran predominancia de RA basada en dispositivos móviles
(96%), con vocabulario como habilidad más investigada (45%), seguida por lectura (12.5%) y expresión
oral (10%). Adicionalmente, se evidencia una paradoja entre efectos motivacionales positivos y
ausencia de diferencias significativas en rendimiento académico en varios estudios. Concluimos que se
requiere mayor rigor metodológico en la especificación de parámetros temporales, investigación sobre
retención a largo plazo y expansión hacia contextos educativos subrepresentados como educación
preescolar y formación profesional.
Palabras clave: realidad aumentada, aprendizaje de idioma inglés, adquisición de vocabulario,
revisión sistemática de literatura
1 Autor principal
Correspondencia: johans747rodriguez@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22154
Realidad Aumentada para el Aprendizaje del Idioma Inglés 2020 - 2025:
Revisión Sistemática de la Literatura
Jesus Ever Coronel Jorge1
johans747rodriguez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4902-8586
Universidad Católica Sedes Sapientiae
Lima – Perú
RESUMEN
Esta revisión sistemática analiza cómo se ha usado la realidad aumentada (RA) para enseñar inglés entre
2020 y 2025. Después de revisar la literatura disponible con criterios específicos, se selecciono 28
estudios relevantes. Los hallazgos muestran predominancia de RA basada en dispositivos móviles
(96%), con vocabulario como habilidad más investigada (45%), seguida por lectura (12.5%) y expresión
oral (10%). Adicionalmente, se evidencia una paradoja entre efectos motivacionales positivos y
ausencia de diferencias significativas en rendimiento académico en varios estudios. Concluimos que se
requiere mayor rigor metodológico en la especificación de parámetros temporales, investigación sobre
retención a largo plazo y expansión hacia contextos educativos subrepresentados como educación
preescolar y formación profesional.
Palabras clave: realidad aumentada, aprendizaje de idioma inglés, adquisición de vocabulario,
revisión sistemática de literatura
1 Autor principal
Correspondencia: johans747rodriguez@gmail.com
pág. 10235
Augmented Reality for English Language Learning 2020-2025:
A Systematic Literature Review
ABSTRACT
This systematic review analyzes the use of augmented reality (AR) for English language teaching
between 2020 and 2025. After reviewing the available literature using specific criteria, 28 relevant
studies were selected. Findings show a predominance of mobile device-based AR (96%), with
vocabulary as the most researched skill (45%), followed by reading (12.5%) and speaking (10%).
Additionally, a paradox is evidenced between positive motivational effects and the absence of
significant differences in academic performance across several studies. We conclude that greater
methodological rigor is required in the specification of temporal parameters, research on long-term
retention, and expansion toward underrepresented educational contexts such as preschool education and
vocational training.
Keywords: augmented reality, english language learning, vocabulary acquisition, systematic literature
review
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Augmented Reality for English Language Learning 2020-2025:
A Systematic Literature Review
ABSTRACT
This systematic review analyzes the use of augmented reality (AR) for English language teaching
between 2020 and 2025. After reviewing the available literature using specific criteria, 28 relevant
studies were selected. Findings show a predominance of mobile device-based AR (96%), with
vocabulary as the most researched skill (45%), followed by reading (12.5%) and speaking (10%).
Additionally, a paradox is evidenced between positive motivational effects and the absence of
significant differences in academic performance across several studies. We conclude that greater
methodological rigor is required in the specification of temporal parameters, research on long-term
retention, and expansion toward underrepresented educational contexts such as preschool education and
vocational training.
Keywords: augmented reality, english language learning, vocabulary acquisition, systematic literature
review
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 10236
INTRODUCCIÓN
Las herramientas tecnológicas emergentes representan desafíos significativos al momento de diseñar
propuestas pedagógicas contemporáneas, siendo la realidad aumentada (RA) una de estas tecnologías
cuya presencia ha crecido en los últimos años, básicamente la RA combina elementos digitales con el
mundo real (Azuma, 1997), permitiendo que los estudiantes experimenten situaciones donde lo físico
y lo virtual se mezclan, el cual al fusionar ambos mundos resulta especialmente útil cuando se trata de
aprender. Con el aumento de dispositivos móviles en los últimos años, sumado a que hay aplicaciones
gratuitas para crear experiencias de RA, esta tecnología se ha vuelto mucho más accesible para todos,
algo que antes parecía lejano. Çelik & Yangın (2022) explican algo interesante: la RA reduce la carga
cognitiva porque superpone contenido multimedia como modelos visuales en 3D o pronunciaciones de
audio directamente sobre lo que vemos en el mundo real, lo que hace que procesar información sea más
sencillo y natural. Esto es especialmente valioso en contextos educativos donde los recursos son
escasos, ya que convierte a la RA en una alternativa realmente factible sin necesidad de grandes
inversiones.
Justificación
Aunque hay una revisión sistemática previa sobre RA en el aprendizaje de idiomas que llegó hasta
2019, Parmaxi & Demetriou (2020) muestran sus hallazgos, donde el 63% de los estudios se centró en
el idioma inglés, pero desde entonces el panorama ha cambiado bastante. En estos últimos cinco años
han aparecido plataformas de desarrollo con interfaces amigables, pensadas para educadores que no
manejan programación avanzada, aunque también hemos visto cómo herramientas que antes se usaban
simplemente se descontinuaron. Esto plantea dudas serias sobre qué tan sostenibles son realmente estas
implementaciones en contextos educativos, este contexto justifica una actualización sistemática que
capture las tendencias, innovaciones y lecciones aprendidas durante 2020-2025. No obstante, persisten
vacíos importantes en la literatura, primero, como reconocen Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023),
aunque existe una creciente bibliografía relacionado con la integración de tecnologías de realidad
aumentada en la enseñanza de lenguas extranjeras, la investigación sobre su eficacia en contextos
específicos permanece escasa, segundo, varios estudios han reportado una paradoja entre efectos
motivacionales positivos y ausencia de diferencias significativas en el rendimiento académico, por
INTRODUCCIÓN
Las herramientas tecnológicas emergentes representan desafíos significativos al momento de diseñar
propuestas pedagógicas contemporáneas, siendo la realidad aumentada (RA) una de estas tecnologías
cuya presencia ha crecido en los últimos años, básicamente la RA combina elementos digitales con el
mundo real (Azuma, 1997), permitiendo que los estudiantes experimenten situaciones donde lo físico
y lo virtual se mezclan, el cual al fusionar ambos mundos resulta especialmente útil cuando se trata de
aprender. Con el aumento de dispositivos móviles en los últimos años, sumado a que hay aplicaciones
gratuitas para crear experiencias de RA, esta tecnología se ha vuelto mucho más accesible para todos,
algo que antes parecía lejano. Çelik & Yangın (2022) explican algo interesante: la RA reduce la carga
cognitiva porque superpone contenido multimedia como modelos visuales en 3D o pronunciaciones de
audio directamente sobre lo que vemos en el mundo real, lo que hace que procesar información sea más
sencillo y natural. Esto es especialmente valioso en contextos educativos donde los recursos son
escasos, ya que convierte a la RA en una alternativa realmente factible sin necesidad de grandes
inversiones.
Justificación
Aunque hay una revisión sistemática previa sobre RA en el aprendizaje de idiomas que llegó hasta
2019, Parmaxi & Demetriou (2020) muestran sus hallazgos, donde el 63% de los estudios se centró en
el idioma inglés, pero desde entonces el panorama ha cambiado bastante. En estos últimos cinco años
han aparecido plataformas de desarrollo con interfaces amigables, pensadas para educadores que no
manejan programación avanzada, aunque también hemos visto cómo herramientas que antes se usaban
simplemente se descontinuaron. Esto plantea dudas serias sobre qué tan sostenibles son realmente estas
implementaciones en contextos educativos, este contexto justifica una actualización sistemática que
capture las tendencias, innovaciones y lecciones aprendidas durante 2020-2025. No obstante, persisten
vacíos importantes en la literatura, primero, como reconocen Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023),
aunque existe una creciente bibliografía relacionado con la integración de tecnologías de realidad
aumentada en la enseñanza de lenguas extranjeras, la investigación sobre su eficacia en contextos
específicos permanece escasa, segundo, varios estudios han reportado una paradoja entre efectos
motivacionales positivos y ausencia de diferencias significativas en el rendimiento académico, por
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ejemplo, Binhomran & Altalhab (2021) encontraron que aunque el grupo experimental mostró medias
superiores en las evaluaciones de vocabulario, estas diferencias no fueron estadísticamente
significativas, indicando que ambos métodos resultaron en ganancias similares a nivel cuantitativo. Esta
revisión aporta valor a diferentes actores del sector educativo, desde docentes de inglés que buscan
integrar realidad aumentada en sus clases hasta desarrolladores de aplicaciones pedagógicas que
necesitan entender qué estrategias funcionan realmente, pasando por investigadores interesados en
identificar vacíos en la literatura existente y responsables de políticas que deben tomar decisiones
informadas sobre inversión tecnológica.
Pregunta de investigación
Este estudio se enfoca en analizar la implementación de la realidad aumentada como herramienta
pedagógica en contextos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, abarcando específicamente de
2020-2025, mediante una interrogante central que orienta el análisis:
¿Qué particularidades presentan las publicaciones académicas centradas en realidad aumentada aplicada
al desarrollo de competencias del idioma inglés entre 2020 y 2025, considerando aspectos como las
modalidades de intervención didáctica, las plataformas tecnológicas y equipamiento utilizados, los
distintos niveles del sistema educativo donde se implementaron, los fundamentos teóricos que sustentan
estas experiencias, las competencias comunicativas que se busca fortalecer y los resultados positivos
que emergen de su aplicación?
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta revisión sistemática de la literatura, fue basado en las directrices del protocolo
PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), que nos permitiría
ofrecer una visión amplia y bien organizada del área de estudio, se documentó el protocolo, pensando
en que se pudiera replicar nuestro proceso y, sobre todo, en mantener la transparencia desde el inicio.
Se priorizo en publicaciones de los últimos seis años, es decir, desde 2020 hasta 2025, porque interesaba
capturar lo más actual del conocimiento disponible sobre el tema. Las bases consultadas incluyeron
Scopus, IEEE Xplore, ACM Digital Library y ERIC, cada una aportando perspectivas complementarias
que enriquecieron nuestra búsqueda.
ejemplo, Binhomran & Altalhab (2021) encontraron que aunque el grupo experimental mostró medias
superiores en las evaluaciones de vocabulario, estas diferencias no fueron estadísticamente
significativas, indicando que ambos métodos resultaron en ganancias similares a nivel cuantitativo. Esta
revisión aporta valor a diferentes actores del sector educativo, desde docentes de inglés que buscan
integrar realidad aumentada en sus clases hasta desarrolladores de aplicaciones pedagógicas que
necesitan entender qué estrategias funcionan realmente, pasando por investigadores interesados en
identificar vacíos en la literatura existente y responsables de políticas que deben tomar decisiones
informadas sobre inversión tecnológica.
Pregunta de investigación
Este estudio se enfoca en analizar la implementación de la realidad aumentada como herramienta
pedagógica en contextos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, abarcando específicamente de
2020-2025, mediante una interrogante central que orienta el análisis:
¿Qué particularidades presentan las publicaciones académicas centradas en realidad aumentada aplicada
al desarrollo de competencias del idioma inglés entre 2020 y 2025, considerando aspectos como las
modalidades de intervención didáctica, las plataformas tecnológicas y equipamiento utilizados, los
distintos niveles del sistema educativo donde se implementaron, los fundamentos teóricos que sustentan
estas experiencias, las competencias comunicativas que se busca fortalecer y los resultados positivos
que emergen de su aplicación?
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta revisión sistemática de la literatura, fue basado en las directrices del protocolo
PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), que nos permitiría
ofrecer una visión amplia y bien organizada del área de estudio, se documentó el protocolo, pensando
en que se pudiera replicar nuestro proceso y, sobre todo, en mantener la transparencia desde el inicio.
Se priorizo en publicaciones de los últimos seis años, es decir, desde 2020 hasta 2025, porque interesaba
capturar lo más actual del conocimiento disponible sobre el tema. Las bases consultadas incluyeron
Scopus, IEEE Xplore, ACM Digital Library y ERIC, cada una aportando perspectivas complementarias
que enriquecieron nuestra búsqueda.
pág. 10238
Tabla 1 Estrategia de búsqueda por base de datos
Base de datos Cadena de Búsqueda Filtros Aplicados
Scopus TITLE-ABS-KEY ( ( ( "Augmented Reality" OR
"Augmented reality technology" OR "AR-based learning"
) AND ( "English language learning" OR "ESL" OR "EFL"
OR "English as a Second Language" OR "vocabulary" OR
"speaking" OR "language acquisition" OR "English
language" ) ) ) AND PUBYEAR > 2019 AND PUBYEAR
< 2026 AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) AND (
LIMIT-TO ( SRCTYPE , "j" ) ) AND ( LIMIT-TO (
LANGUAGE , "English" ) OR LIMIT-TO ( LANGUAGE
, "Spanish" ) )
Año de publicación:
2020-2025.
Tipo de fuente:
Revistas.
Tipo de documento:
Artículos.
Idioma: Inglés o
Español.
IEEE Xplore (("Augmented Reality" OR "Augmented reality
technology" OR "AR-based learning") AND ("English
language learning" OR "ESL" OR "EFL" OR "English as a
Second Language" OR "vocabulary" OR "speaking" OR
"language acquisition" OR "English language"))
ACM Digital
Library
ERIC
Se aplico criterios de inclusión y exclusión en dos fases, buscando así garantizar tanto la relevancia
como la calidad de los estudios. Estos criterios se definieron a priori para minimizar sesgos (véase
Tabla 2).
Tabla 2 Criterios de Inclusión y Exclusión (Fase 1 y 2)
Inclusión Fase 1 Exclusión Fase 1 Inclusión Fase 2 Exclusión Fase 2
CI1: Artículos de
investigación.
CI2: Uso de RA en
aprendizaje de inglés.
CI3: Escritos en
español o inglés.
CI4: Publicados 2020-
2025.
CI5: RA como recurso
educativo principal.
CE1: No artículos
(capítulos, actas, tesis,
resúmenes,
editoriales).
CE2: No relacionado
con RA para inglés.
CE3: No en español o
inglés.
CE4: No publicados
2020-2025.
CE5: Revisiones
sistemáticas,
metaanálisis, surveys
teóricos.
CI6: Intervención
educativa clara con RA.
CI7: Resultados
empíricos con datos
cuali/cuantitativos.
CI8: Población objetivo
especificada.
CI9:
Aplicación/herramienta
RA descrita.
CI10: Enfocado en
competencias de inglés
(oral, lectora, escritura,
vocabulario, gramática,
etc)
CE6: Solo propuestas
teóricas sin
implementación
CE7: Sin metodología
clara (muestra,
procedimiento,
instrumentos)
CE8: Duplicados no
identificados en Fase
1
CE9: Solo VR o MR,
sin componente AR
CE10: RA para otros
idiomas distintos al
inglés
CE11: Sin acceso al
texto completo
Nota: Fase 1 = Cribado por títulos y resúmenes, Fase 2 = Revisión texto completo
Para la selección de estudios aplicamos el diagrama de flujo PRISMA (Figura 1), comenzando con un
total de 555 registros que encontramos en diferentes bases de datos: 148 artículos de Scopus, 11 de
Tabla 1 Estrategia de búsqueda por base de datos
Base de datos Cadena de Búsqueda Filtros Aplicados
Scopus TITLE-ABS-KEY ( ( ( "Augmented Reality" OR
"Augmented reality technology" OR "AR-based learning"
) AND ( "English language learning" OR "ESL" OR "EFL"
OR "English as a Second Language" OR "vocabulary" OR
"speaking" OR "language acquisition" OR "English
language" ) ) ) AND PUBYEAR > 2019 AND PUBYEAR
< 2026 AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) AND (
LIMIT-TO ( SRCTYPE , "j" ) ) AND ( LIMIT-TO (
LANGUAGE , "English" ) OR LIMIT-TO ( LANGUAGE
, "Spanish" ) )
Año de publicación:
2020-2025.
Tipo de fuente:
Revistas.
Tipo de documento:
Artículos.
Idioma: Inglés o
Español.
IEEE Xplore (("Augmented Reality" OR "Augmented reality
technology" OR "AR-based learning") AND ("English
language learning" OR "ESL" OR "EFL" OR "English as a
Second Language" OR "vocabulary" OR "speaking" OR
"language acquisition" OR "English language"))
ACM Digital
Library
ERIC
Se aplico criterios de inclusión y exclusión en dos fases, buscando así garantizar tanto la relevancia
como la calidad de los estudios. Estos criterios se definieron a priori para minimizar sesgos (véase
Tabla 2).
Tabla 2 Criterios de Inclusión y Exclusión (Fase 1 y 2)
Inclusión Fase 1 Exclusión Fase 1 Inclusión Fase 2 Exclusión Fase 2
CI1: Artículos de
investigación.
CI2: Uso de RA en
aprendizaje de inglés.
CI3: Escritos en
español o inglés.
CI4: Publicados 2020-
2025.
CI5: RA como recurso
educativo principal.
CE1: No artículos
(capítulos, actas, tesis,
resúmenes,
editoriales).
CE2: No relacionado
con RA para inglés.
CE3: No en español o
inglés.
CE4: No publicados
2020-2025.
CE5: Revisiones
sistemáticas,
metaanálisis, surveys
teóricos.
CI6: Intervención
educativa clara con RA.
CI7: Resultados
empíricos con datos
cuali/cuantitativos.
CI8: Población objetivo
especificada.
CI9:
Aplicación/herramienta
RA descrita.
CI10: Enfocado en
competencias de inglés
(oral, lectora, escritura,
vocabulario, gramática,
etc)
CE6: Solo propuestas
teóricas sin
implementación
CE7: Sin metodología
clara (muestra,
procedimiento,
instrumentos)
CE8: Duplicados no
identificados en Fase
1
CE9: Solo VR o MR,
sin componente AR
CE10: RA para otros
idiomas distintos al
inglés
CE11: Sin acceso al
texto completo
Nota: Fase 1 = Cribado por títulos y resúmenes, Fase 2 = Revisión texto completo
Para la selección de estudios aplicamos el diagrama de flujo PRISMA (Figura 1), comenzando con un
total de 555 registros que encontramos en diferentes bases de datos: 148 artículos de Scopus, 11 de
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IEEE Xplore, mientras que ACM Digital Library aportó la mayor cantidad con 309 registros y ERIC
contribuyó con 87.
Una vez que identificamos y eliminamos los duplicados mediante Excel y gestores de referencias, nos
encontramos con 85 registros repetidos, lo que redujo el conjunto a 470 trabajos únicos que pasaron a
la fase de cribado inicial, en la primera fase, se excluyeron 388 por no cumplir con los criterios CI1-
CI5 o cumplir con los criterios CE1-CE5. En la segunda fase, se excluyeron 17 por no cumplir con los
criterios CI6-CI10 y 37 por falta de acceso al texto completo (CE11). Finalmente, se incluyeron 28
artículos para análisis.
Figura 1 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios
Nota: EC=Criterios de exclusión, IC=Criterios de inclusión, Haddaway et al. (2022)
Es importante señalar que las restricciones de acceso a textos completos constituyeron una limitación
del presente estudio, reduciendo el número final de artículos analizados. Adicionalmente, no se realizó
meta-análisis debido a la considerable heterogeneidad metodológica observada entre los estudios
incluidos, particularmente en términos de diseños experimentales, instrumentos de medición,
duraciones de las intervenciones y características de las poblaciones estudiadas, lo cual imposibilitó la
agregación estadística de efectos.
IEEE Xplore, mientras que ACM Digital Library aportó la mayor cantidad con 309 registros y ERIC
contribuyó con 87.
Una vez que identificamos y eliminamos los duplicados mediante Excel y gestores de referencias, nos
encontramos con 85 registros repetidos, lo que redujo el conjunto a 470 trabajos únicos que pasaron a
la fase de cribado inicial, en la primera fase, se excluyeron 388 por no cumplir con los criterios CI1-
CI5 o cumplir con los criterios CE1-CE5. En la segunda fase, se excluyeron 17 por no cumplir con los
criterios CI6-CI10 y 37 por falta de acceso al texto completo (CE11). Finalmente, se incluyeron 28
artículos para análisis.
Figura 1 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios
Nota: EC=Criterios de exclusión, IC=Criterios de inclusión, Haddaway et al. (2022)
Es importante señalar que las restricciones de acceso a textos completos constituyeron una limitación
del presente estudio, reduciendo el número final de artículos analizados. Adicionalmente, no se realizó
meta-análisis debido a la considerable heterogeneidad metodológica observada entre los estudios
incluidos, particularmente en términos de diseños experimentales, instrumentos de medición,
duraciones de las intervenciones y características de las poblaciones estudiadas, lo cual imposibilitó la
agregación estadística de efectos.
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RESULTADOS
Los hallazgos se organizaron según las pregunta de investigación planteada, identificando patrones
comunes en el conjunto de datos analizado.
Clasificación de actividades de RA implementadas en los estudios
La mayoría de los estudios se clasifican bajo la categoría de entrenamiento de habilidades (53.13%),
implementando ejercicios estructurados donde la realidad aumentada proporciona retroalimentación
inmediata mientras los estudiantes practican competencias específicas de forma sistemática, los libros
de realidad aumentada (15.63%) superponen contenido digital (texto, audio o video) sobre materiales
impresos al apuntar dispositivos móviles hacia las páginas físicas (Binhomran & Altalhab, 2021; Ebadi
& Ashrafabadi, 2022; Xin & Shi, 2024), los juegos de realidad aumentada (12.50%) crean contextos
cooperativos donde los estudiantes interactúan con elementos virtuales superpuestos en su entorno real
mediante misiones o desafíos gamificados (Çelik & Yangın, 2022; Khodabandeh, 2023), el modelado
de objetos (9.38%) permite visualizar y manipular representaciones tridimensionales para asociarlas
con vocabulario nuevo (Mamani-Calapuja et al., 2023; Parlar & Sütçú, 2025), y el aprendizaje basado
en el descubrimiento (9.38%) utiliza marcadores físicos o códigos QR que, al escanearse, revelan
contenido digital contextualizado al entorno, promoviendo la exploración autónoma (Khan et al., 2023;
Sergeeva et al., 2021).
Table 3 Distribución de estudios según tipos de actividades de RA implementadas del conjunto de datos
Tipo de Actividad Estudios
Entrenamiento de
habilidades
(17; 53.13%)
Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023); Carrión-Robles et al. (2023);
Dukalskaya & Tabueva (2022); Hashim et al. (2022); Huang et al. (2022);
Hussein et al. (2023); Korosidou (2024); Lai & Chang (2021); Larchen et
al. (2021); Lin & Tsai (2021); Liu et al. (2023); Liu et al. (2025); Mamani-
Calapuja et al. (2023); Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024); Reyes
(2022); Umar et al. (2024); Zhao & Wang (2024).
Libros de realidad
aumentada
(5; 15.63%)
Binhomran & Altalhab (2021); Ebadi & Ashrafabadi (2022); Ibrahim et
al. (2024); Sulaiman et al. (2023); Xin & Shi (2024).
Juegos de realidad
aumentada
(4; 12.50%)
Çelik & Yangin (2022); Jalaluddin et al. (2021); Khodabandeh (2023); Liu
et al. (2023).
Modelado de objetos
(3; 9.38%)
Mamani-Calapuja et al. (2023); Parlar & Sütçü (2025); Reyes (2022);
Aprendizaje basado en el
descubrimiento
(3; 9.38%)
Khan et al. (2023); Liu et al. (2023); Sergeeva et al. (2021)
Nota: Varios estudios aplican uno o más actividades.
RESULTADOS
Los hallazgos se organizaron según las pregunta de investigación planteada, identificando patrones
comunes en el conjunto de datos analizado.
Clasificación de actividades de RA implementadas en los estudios
La mayoría de los estudios se clasifican bajo la categoría de entrenamiento de habilidades (53.13%),
implementando ejercicios estructurados donde la realidad aumentada proporciona retroalimentación
inmediata mientras los estudiantes practican competencias específicas de forma sistemática, los libros
de realidad aumentada (15.63%) superponen contenido digital (texto, audio o video) sobre materiales
impresos al apuntar dispositivos móviles hacia las páginas físicas (Binhomran & Altalhab, 2021; Ebadi
& Ashrafabadi, 2022; Xin & Shi, 2024), los juegos de realidad aumentada (12.50%) crean contextos
cooperativos donde los estudiantes interactúan con elementos virtuales superpuestos en su entorno real
mediante misiones o desafíos gamificados (Çelik & Yangın, 2022; Khodabandeh, 2023), el modelado
de objetos (9.38%) permite visualizar y manipular representaciones tridimensionales para asociarlas
con vocabulario nuevo (Mamani-Calapuja et al., 2023; Parlar & Sütçú, 2025), y el aprendizaje basado
en el descubrimiento (9.38%) utiliza marcadores físicos o códigos QR que, al escanearse, revelan
contenido digital contextualizado al entorno, promoviendo la exploración autónoma (Khan et al., 2023;
Sergeeva et al., 2021).
Table 3 Distribución de estudios según tipos de actividades de RA implementadas del conjunto de datos
Tipo de Actividad Estudios
Entrenamiento de
habilidades
(17; 53.13%)
Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023); Carrión-Robles et al. (2023);
Dukalskaya & Tabueva (2022); Hashim et al. (2022); Huang et al. (2022);
Hussein et al. (2023); Korosidou (2024); Lai & Chang (2021); Larchen et
al. (2021); Lin & Tsai (2021); Liu et al. (2023); Liu et al. (2025); Mamani-
Calapuja et al. (2023); Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024); Reyes
(2022); Umar et al. (2024); Zhao & Wang (2024).
Libros de realidad
aumentada
(5; 15.63%)
Binhomran & Altalhab (2021); Ebadi & Ashrafabadi (2022); Ibrahim et
al. (2024); Sulaiman et al. (2023); Xin & Shi (2024).
Juegos de realidad
aumentada
(4; 12.50%)
Çelik & Yangin (2022); Jalaluddin et al. (2021); Khodabandeh (2023); Liu
et al. (2023).
Modelado de objetos
(3; 9.38%)
Mamani-Calapuja et al. (2023); Parlar & Sütçü (2025); Reyes (2022);
Aprendizaje basado en el
descubrimiento
(3; 9.38%)
Khan et al. (2023); Liu et al. (2023); Sergeeva et al. (2021)
Nota: Varios estudios aplican uno o más actividades.
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Dispositivos y software empleados en los estudios
Al revisar el conjunto de datos, resultó evidente que existe una marcada inclinación hacia el uso de
dispositivos móviles para implementar la RA, ya que smartphones y tablets dominaron el panorama con
un 96% de presencia en los estudios analizados, dejando apenas un 4% para experiencias que
combinaban diferentes tipos de dispositivos (Dukalskaya & Tabueva, 2022). Este hallazgo cobra
especial relevancia cuando lo situamos en el marco del Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Computadora (CALL), donde la proliferación de dispositivos móviles, sumada a la disponibilidad cada
vez mayor de aplicaciones gratuitas para generar RA, ha democratizado el acceso a estas tecnologías,
algo que contrasta notablemente con la realidad virtual, la cual tiende a crear entornos completamente
inmersivos que aíslan al usuario de su entorno físico, mientras que la RA se caracteriza por superponer
elementos digitales sobre el mundo real, favoreciendo así una integración más orgánica entre el
contenido educativo y el contexto físico del aprendiz.
En cuanto al software implementado, el análisis reveló una diversidad considerable de plataformas,
siendo las herramientas más utilizadas Vuforia y Unity, empleadas tanto de forma individual como
combinada (Ibrahim et al., 2024; Khodabandeh, 2023; Xin & Shi, 2024), mientras que MyWebAR
emergió como una opción accesible basada en la web (Hussein et al., 2023; Liu et al., 2025), y
Aumentaty y Scope fueron seleccionadas específicamente por investigadores hispanohablantes (Belda-
Medina & Marrahi-Gomez, 2023; Marrahi-Gomez & Belda-Medina, 2024). Otros estudios exploraron
herramientas especializadas según sus objetivos pedagógicos, tales como Nearpod para viajes virtuales
(Khan et al., 2023), CoSpaces para libros aumentados (Sulaiman et al., 2023), Assemblr Edu para
materiales de escritura (Carrión-Robles et al., 2023), y Metaverse Studio para experiencias gamificadas
(Çelik & Yangın, 2022).
Sin embargo, es importante señalar dos aspectos preocupantes respecto a la sostenibilidad tecnológica,
por un lado, Aumentaty, una plataforma educativa gratuita desarrollada en España, ha sido
descontinuada, lo cual plantea preocupaciones sobre la sostenibilidad a largo plazo de las
implementaciones que dependían de esta herramienta, y de manera similar, Metaverse Studio también
ha sido descontinuada.
Dispositivos y software empleados en los estudios
Al revisar el conjunto de datos, resultó evidente que existe una marcada inclinación hacia el uso de
dispositivos móviles para implementar la RA, ya que smartphones y tablets dominaron el panorama con
un 96% de presencia en los estudios analizados, dejando apenas un 4% para experiencias que
combinaban diferentes tipos de dispositivos (Dukalskaya & Tabueva, 2022). Este hallazgo cobra
especial relevancia cuando lo situamos en el marco del Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Computadora (CALL), donde la proliferación de dispositivos móviles, sumada a la disponibilidad cada
vez mayor de aplicaciones gratuitas para generar RA, ha democratizado el acceso a estas tecnologías,
algo que contrasta notablemente con la realidad virtual, la cual tiende a crear entornos completamente
inmersivos que aíslan al usuario de su entorno físico, mientras que la RA se caracteriza por superponer
elementos digitales sobre el mundo real, favoreciendo así una integración más orgánica entre el
contenido educativo y el contexto físico del aprendiz.
En cuanto al software implementado, el análisis reveló una diversidad considerable de plataformas,
siendo las herramientas más utilizadas Vuforia y Unity, empleadas tanto de forma individual como
combinada (Ibrahim et al., 2024; Khodabandeh, 2023; Xin & Shi, 2024), mientras que MyWebAR
emergió como una opción accesible basada en la web (Hussein et al., 2023; Liu et al., 2025), y
Aumentaty y Scope fueron seleccionadas específicamente por investigadores hispanohablantes (Belda-
Medina & Marrahi-Gomez, 2023; Marrahi-Gomez & Belda-Medina, 2024). Otros estudios exploraron
herramientas especializadas según sus objetivos pedagógicos, tales como Nearpod para viajes virtuales
(Khan et al., 2023), CoSpaces para libros aumentados (Sulaiman et al., 2023), Assemblr Edu para
materiales de escritura (Carrión-Robles et al., 2023), y Metaverse Studio para experiencias gamificadas
(Çelik & Yangın, 2022).
Sin embargo, es importante señalar dos aspectos preocupantes respecto a la sostenibilidad tecnológica,
por un lado, Aumentaty, una plataforma educativa gratuita desarrollada en España, ha sido
descontinuada, lo cual plantea preocupaciones sobre la sostenibilidad a largo plazo de las
implementaciones que dependían de esta herramienta, y de manera similar, Metaverse Studio también
ha sido descontinuada.
pág. 10242
Por otro lado, resulta notable que ocho estudios no especificaron el software utilizado, desarrollando en
su lugar aplicaciones propias para sus investigaciones específicas, lo que podría limitar la replicabilidad
de estos trabajos.
Table 4 Distribución de dispositivos y software de desarrollo de RA del conjunto de datos.
Dispositivo Software # de estudios Total # de
estudios %
Combinación de
dispositivos
Unity, Vuforia, QR Codes, Cinema4D,
Blender 1 1 4
RA basada en
movil
No especificado 8
27 96
Aumentaty, Scope 2
MyWebAR 2
Unity 1
Unity, Vuforia 2
CXOCARD, ROAR 1
Metaverse Studio, Metaverse App 1
Assemblr Edu 1
Storybooks Alive 1
Vuforia 1
Nearpod 1
Aurasma 1
Augment App 1
ROAR Editor , Augment App, Voki
Creator 1
OASIS, SketchUp, JavaScript, AR-
Frame 1
Google Lens, AR Layer, WallaMe,
ART Walk, IigSpace, Ecco Fitting
Room
1
CoSpaces 1
Total 28 100
Niveles educativos, participantes y duración de las actividades de RA en los estudios
Respecto al nivel educativo (véase Tabla 5), los hallazgos confirman lo identificado en estudios previos,
donde la educación universitaria emerge como el contexto más investigado para aplicaciones de RA
con un 36%, seguido de cerca por la educación primaria que representa el 32% de los casos analizados,
mientras que la educación secundaria alcanza el 18% de los estudios revisados, dejando a la educación
preescolar y los contextos empresariales en una posición subrepresentada dentro del panorama
investigativo actual. Cabe destacar que solo un estudio se condujo en un entorno laboral
específicamente del sector turístico (Umar et al., 2024), lo cual evidencia la necesidad de ampliar la
Por otro lado, resulta notable que ocho estudios no especificaron el software utilizado, desarrollando en
su lugar aplicaciones propias para sus investigaciones específicas, lo que podría limitar la replicabilidad
de estos trabajos.
Table 4 Distribución de dispositivos y software de desarrollo de RA del conjunto de datos.
Dispositivo Software # de estudios Total # de
estudios %
Combinación de
dispositivos
Unity, Vuforia, QR Codes, Cinema4D,
Blender 1 1 4
RA basada en
movil
No especificado 8
27 96
Aumentaty, Scope 2
MyWebAR 2
Unity 1
Unity, Vuforia 2
CXOCARD, ROAR 1
Metaverse Studio, Metaverse App 1
Assemblr Edu 1
Storybooks Alive 1
Vuforia 1
Nearpod 1
Aurasma 1
Augment App 1
ROAR Editor , Augment App, Voki
Creator 1
OASIS, SketchUp, JavaScript, AR-
Frame 1
Google Lens, AR Layer, WallaMe,
ART Walk, IigSpace, Ecco Fitting
Room
1
CoSpaces 1
Total 28 100
Niveles educativos, participantes y duración de las actividades de RA en los estudios
Respecto al nivel educativo (véase Tabla 5), los hallazgos confirman lo identificado en estudios previos,
donde la educación universitaria emerge como el contexto más investigado para aplicaciones de RA
con un 36%, seguido de cerca por la educación primaria que representa el 32% de los casos analizados,
mientras que la educación secundaria alcanza el 18% de los estudios revisados, dejando a la educación
preescolar y los contextos empresariales en una posición subrepresentada dentro del panorama
investigativo actual. Cabe destacar que solo un estudio se condujo en un entorno laboral
específicamente del sector turístico (Umar et al., 2024), lo cual evidencia la necesidad de ampliar la
pág. 10243
investigación hacia contextos tanto de educación preescolar como de capacitación profesional, áreas
que permanecen con presencia mínima en la literatura actual sobre aplicaciones de realidad aumentada.
Tabla 5 Distribución de Instituciones Educativas del Conjunto de Datos
Institución Educativa # de estudios %
Educación Terciaria/Universitaria 10 36
Educación Primaria 9 32
Educación Secundaria 5 18
Educación Primaria y Educación Secundaria 1 4
Educación Preescolar y Primaria 1 4
Educación Preescolar 1 4
Contexto Empresarial 1 4
Total 28 100
El número de participantes reportado varió considerablemente, desde 6 participantes en un estudio
cualitativo con niños con autismo leve (Hashim et al., 2022) hasta 389 estudiantes en una investigación
a escala en educación primaria (Reyes Ruiz, 2022), mientras que los estudios con muestras grandes
incluyeron a Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023) y Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024),
ambos con 130 participantes, además de Zhao & Wang (2024) con 120 estudiantes universitarios.
En cuanto a la duración de las actividades de RA (véase Tabla 6), los hallazgos mostraron amplia
variación, desde sesiones menores a 30 minutos hasta actividades superiores a 60 minutos, sin embargo,
el 50% de los manuscritos no especificó la duración de cada sesión de RA, lo cual representa una
limitación significativa para la replicabilidad de los estudios, dado que varios autores indicaron
únicamente la duración total del estudio en semanas sin detallar el tiempo invertido en cada sesión de
RA (Carrión-Robles et al., 2023; Jalaluddin et al., 2021; Liu et al., 2023).
Tabla 6 Distribución de duración de actividades de RA del Conjunto de Datos
Duración de las actividades de RA # de estudios %
Menor a 30 minutos 4 14
30-60 minutos 8 29
Mayor a 60 minutos 2 7
No especificada 14 50
Total 28 100
Marcos teóricos que guiaron la investigación en los estudios
El rango de perspectivas teóricas adoptadas en el conjunto de datos muestra una diversidad
considerable, siendo la teoría constructivista y sus variantes (21.43%) las más empleadas,
investigación hacia contextos tanto de educación preescolar como de capacitación profesional, áreas
que permanecen con presencia mínima en la literatura actual sobre aplicaciones de realidad aumentada.
Tabla 5 Distribución de Instituciones Educativas del Conjunto de Datos
Institución Educativa # de estudios %
Educación Terciaria/Universitaria 10 36
Educación Primaria 9 32
Educación Secundaria 5 18
Educación Primaria y Educación Secundaria 1 4
Educación Preescolar y Primaria 1 4
Educación Preescolar 1 4
Contexto Empresarial 1 4
Total 28 100
El número de participantes reportado varió considerablemente, desde 6 participantes en un estudio
cualitativo con niños con autismo leve (Hashim et al., 2022) hasta 389 estudiantes en una investigación
a escala en educación primaria (Reyes Ruiz, 2022), mientras que los estudios con muestras grandes
incluyeron a Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023) y Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024),
ambos con 130 participantes, además de Zhao & Wang (2024) con 120 estudiantes universitarios.
En cuanto a la duración de las actividades de RA (véase Tabla 6), los hallazgos mostraron amplia
variación, desde sesiones menores a 30 minutos hasta actividades superiores a 60 minutos, sin embargo,
el 50% de los manuscritos no especificó la duración de cada sesión de RA, lo cual representa una
limitación significativa para la replicabilidad de los estudios, dado que varios autores indicaron
únicamente la duración total del estudio en semanas sin detallar el tiempo invertido en cada sesión de
RA (Carrión-Robles et al., 2023; Jalaluddin et al., 2021; Liu et al., 2023).
Tabla 6 Distribución de duración de actividades de RA del Conjunto de Datos
Duración de las actividades de RA # de estudios %
Menor a 30 minutos 4 14
30-60 minutos 8 29
Mayor a 60 minutos 2 7
No especificada 14 50
Total 28 100
Marcos teóricos que guiaron la investigación en los estudios
El rango de perspectivas teóricas adoptadas en el conjunto de datos muestra una diversidad
considerable, siendo la teoría constructivista y sus variantes (21.43%) las más empleadas,
pág. 10244
frecuentemente combinada con la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Jalaluddin et al., 2021;
Khan et al., 2023; Lin & Tsai, 2021), que explica cómo las personas procesan mejor la información
presentada en múltiples formatos integrados. Por su parte, la teoría del aprendizaje situado (14.29%)
ganó relevancia debido a su alineación con las capacidades de la RA para crear contextos auténticos
(Ebadi & Ashrafabadi, 2022; Korosidou, 2024; Parlar & Sütçü, 2025), ya que propone que el
aprendizaje es más efectivo en situaciones reales o simuladas, mientras que la teoría sociocultural
(10.73%) fue utilizada para fundamentar el rol de la interacción social mediada por tecnología (Liu et
al., 2023; Khodabandeh, 2023), enfatizando que el aprendizaje ocurre mediante la colaboración en
contextos culturalmente significativos. Sin embargo, resulta notable que el 32.14% de los estudios
carecieran de fundamentación teórica explícita (Binhomran & Altalhab, 2021; Hussein et al., 2023;
Marrahi-Gomez & Belda-Medina, 2024; Umar et al., 2024), si bien estos estudios aportan evidencia
empírica valiosa sobre efectos motivacionales y de rendimiento, la ausencia de marcos teóricos dificulta
la interpretación de los mecanismos subyacentes y limita la acumulación sistemática de conocimiento
en el campo, este patrón refleja un enfoque centrado en las características técnicas más que en cómo
sus affordances se alinean con decisiones pedagógicas fundamentadas.
Habilidades lingüísticas cultivadas mediante tecnología de RA
Lo estudios han abarcado numerosas habilidades (véase Figura 3), siendo el vocabulario el área temática
más investigada con un 45%, lo cual resulta coherente con el potencial de la RA para activar
superposiciones virtuales en forma de texto, audio, video o imagen que apoyan fuertemente el
aprendizaje mediante asociaciones visuales y contextuales, después del vocabulario, se encuentran la
lectura con 12.5%, la expresión oral con 10% y las habilidades lingüísticas genéricas también con 10%,
mientras que la escritura alcanza un 7.5% de representación en los estudios analizados, las habilidades
que recibieron menor atención fueron la comprensión auditiva y la comprensión general, cada una con
5%, además de la fonética y la ortografía, ambas con apenas 2.5%, un patrón que puede explicarse por
la naturaleza inherentemente visual de la RA, ya que esta tecnología permite vincular palabras con
representaciones tridimensionales de objetos, facilitando así la codificación dual en la memoria y
privilegiando naturalmente el aprendizaje de vocabulario sobre otras competencias lingüísticas.
frecuentemente combinada con la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Jalaluddin et al., 2021;
Khan et al., 2023; Lin & Tsai, 2021), que explica cómo las personas procesan mejor la información
presentada en múltiples formatos integrados. Por su parte, la teoría del aprendizaje situado (14.29%)
ganó relevancia debido a su alineación con las capacidades de la RA para crear contextos auténticos
(Ebadi & Ashrafabadi, 2022; Korosidou, 2024; Parlar & Sütçü, 2025), ya que propone que el
aprendizaje es más efectivo en situaciones reales o simuladas, mientras que la teoría sociocultural
(10.73%) fue utilizada para fundamentar el rol de la interacción social mediada por tecnología (Liu et
al., 2023; Khodabandeh, 2023), enfatizando que el aprendizaje ocurre mediante la colaboración en
contextos culturalmente significativos. Sin embargo, resulta notable que el 32.14% de los estudios
carecieran de fundamentación teórica explícita (Binhomran & Altalhab, 2021; Hussein et al., 2023;
Marrahi-Gomez & Belda-Medina, 2024; Umar et al., 2024), si bien estos estudios aportan evidencia
empírica valiosa sobre efectos motivacionales y de rendimiento, la ausencia de marcos teóricos dificulta
la interpretación de los mecanismos subyacentes y limita la acumulación sistemática de conocimiento
en el campo, este patrón refleja un enfoque centrado en las características técnicas más que en cómo
sus affordances se alinean con decisiones pedagógicas fundamentadas.
Habilidades lingüísticas cultivadas mediante tecnología de RA
Lo estudios han abarcado numerosas habilidades (véase Figura 3), siendo el vocabulario el área temática
más investigada con un 45%, lo cual resulta coherente con el potencial de la RA para activar
superposiciones virtuales en forma de texto, audio, video o imagen que apoyan fuertemente el
aprendizaje mediante asociaciones visuales y contextuales, después del vocabulario, se encuentran la
lectura con 12.5%, la expresión oral con 10% y las habilidades lingüísticas genéricas también con 10%,
mientras que la escritura alcanza un 7.5% de representación en los estudios analizados, las habilidades
que recibieron menor atención fueron la comprensión auditiva y la comprensión general, cada una con
5%, además de la fonética y la ortografía, ambas con apenas 2.5%, un patrón que puede explicarse por
la naturaleza inherentemente visual de la RA, ya que esta tecnología permite vincular palabras con
representaciones tridimensionales de objetos, facilitando así la codificación dual en la memoria y
privilegiando naturalmente el aprendizaje de vocabulario sobre otras competencias lingüísticas.
pág. 10245
Figura 3 Distribución de habilidades lingüísticas del conjunto de datos
Nota: Varios estudios se enfocan en uno o más habilidades lingüísticas.
DISCUSION
Características de la investigación sobre RA en el aprendizaje del inglés:
La paradoja motivación-rendimiento
Uno de los hallazgos recurrentes en varios estudios, aunque problemáticos, del conjunto de datos es la
discrepancia entre los efectos motivacionales y los resultados de aprendizaje medibles, ya que estudios
como los de Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023), Binhomran & Altalhab (2021), y Marrahi-Gomez
& Belda-Medina (2024) reportaron niveles significativamente superiores de motivación, satisfacción y
disfrute en los grupos experimentales, mientras que simultáneamente no encontraron diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico comparado con métodos tradicionales, lo
cual sugiere que la RA puede estar funcionando principalmente como un elemento de novedad
tecnológica que incrementa el engagement afectivo sin traducirse necesariamente en ganancias
cognitivas proporcionales, siendo esta interpretación reforzada por la evidencia de Lai & Chang (2021),
quienes encontraron mejoras significativas en los componentes de atención y relevancia del modelo
ARCS, pero sin diferencias significativas en el rendimiento de vocabulario entre el grupo de RA y el
Figura 3 Distribución de habilidades lingüísticas del conjunto de datos
Nota: Varios estudios se enfocan en uno o más habilidades lingüísticas.
DISCUSION
Características de la investigación sobre RA en el aprendizaje del inglés:
La paradoja motivación-rendimiento
Uno de los hallazgos recurrentes en varios estudios, aunque problemáticos, del conjunto de datos es la
discrepancia entre los efectos motivacionales y los resultados de aprendizaje medibles, ya que estudios
como los de Belda-Medina & Marrahi-Gomez (2023), Binhomran & Altalhab (2021), y Marrahi-Gomez
& Belda-Medina (2024) reportaron niveles significativamente superiores de motivación, satisfacción y
disfrute en los grupos experimentales, mientras que simultáneamente no encontraron diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico comparado con métodos tradicionales, lo
cual sugiere que la RA puede estar funcionando principalmente como un elemento de novedad
tecnológica que incrementa el engagement afectivo sin traducirse necesariamente en ganancias
cognitivas proporcionales, siendo esta interpretación reforzada por la evidencia de Lai & Chang (2021),
quienes encontraron mejoras significativas en los componentes de atención y relevancia del modelo
ARCS, pero sin diferencias significativas en el rendimiento de vocabulario entre el grupo de RA y el
pág. 10246
grupo tradicional, planteando así esta disociación entre dimensiones afectivas y cognitivas interrogantes
fundamentales sobre cómo diseñar intervenciones que capitalicen el potencial motivacional de la RA
para producir aprendizaje duradero.
El factor temporal como variable crítica
El análisis reveló que el tiempo de exposición constituye una variable frecuentemente subestimada en
las investigaciones, dado que Khan et al. (2023) documentaron que aunque el grupo de RA superó
significativamente al grupo control en el post-test inmediato, esta diferencia no se mantuvo
estadísticamente significativa tres semanas después, mientras que Larchen Costuchen et al. (2021)
reportaron un patrón similar al observar una tasa de olvido más pronunciada en el grupo que utilizó RA
con bootstrapping visuoespacial.
La dependencia del apoyo docente
Varios estudios documentaron una dependencia considerable del apoyo docente, como lo evidencia el
hallazgo de Binhomran & Altalhab (2021), quienes encontraron que aproximadamente dos tercios de
los participantes requirieron asistencia docente para comprender el significado del vocabulario nuevo,
lo que matiza la premisa de la RA como herramienta de aprendizaje independiente, siendo este patrón
confirmado por Khan et al. (2023), quienes reportaron que el 55.5% de los estudiantes necesitaron ayuda
del profesor para comprender nuevos términos durante las sesiones con RA, indicando así que la
tecnología RA funciona mejor como complemento del andamiaje pedagógico que como sustituto de la
mediación docente, particularmente con estudiantes jóvenes o en niveles iniciales de competencia
lingüística.
Resistencia de componentes gramaticales a la intervención con RA
Un patrón emergente del conjunto de datos es la aparente resistencia de los componentes gramaticales
a los beneficios de la RA, tal como lo evidencia Zhao & Wang (2024), quienes encontraron que mientras
el grupo experimental mostró mejoras significativas en traducción bidireccional y comprensión lectora,
no hubo diferencias estadísticamente significativas en análisis gramatical, atribuyendo los autores este
resultado a que el análisis sintáctico requiere altos niveles de competencia en fundamentos gramaticales
y razonamiento lógico que la RA, al enfocarse principalmente en experiencias visuales y prácticas, no
aborda directamente, siendo este hallazgo corroborado por Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024),
grupo tradicional, planteando así esta disociación entre dimensiones afectivas y cognitivas interrogantes
fundamentales sobre cómo diseñar intervenciones que capitalicen el potencial motivacional de la RA
para producir aprendizaje duradero.
El factor temporal como variable crítica
El análisis reveló que el tiempo de exposición constituye una variable frecuentemente subestimada en
las investigaciones, dado que Khan et al. (2023) documentaron que aunque el grupo de RA superó
significativamente al grupo control en el post-test inmediato, esta diferencia no se mantuvo
estadísticamente significativa tres semanas después, mientras que Larchen Costuchen et al. (2021)
reportaron un patrón similar al observar una tasa de olvido más pronunciada en el grupo que utilizó RA
con bootstrapping visuoespacial.
La dependencia del apoyo docente
Varios estudios documentaron una dependencia considerable del apoyo docente, como lo evidencia el
hallazgo de Binhomran & Altalhab (2021), quienes encontraron que aproximadamente dos tercios de
los participantes requirieron asistencia docente para comprender el significado del vocabulario nuevo,
lo que matiza la premisa de la RA como herramienta de aprendizaje independiente, siendo este patrón
confirmado por Khan et al. (2023), quienes reportaron que el 55.5% de los estudiantes necesitaron ayuda
del profesor para comprender nuevos términos durante las sesiones con RA, indicando así que la
tecnología RA funciona mejor como complemento del andamiaje pedagógico que como sustituto de la
mediación docente, particularmente con estudiantes jóvenes o en niveles iniciales de competencia
lingüística.
Resistencia de componentes gramaticales a la intervención con RA
Un patrón emergente del conjunto de datos es la aparente resistencia de los componentes gramaticales
a los beneficios de la RA, tal como lo evidencia Zhao & Wang (2024), quienes encontraron que mientras
el grupo experimental mostró mejoras significativas en traducción bidireccional y comprensión lectora,
no hubo diferencias estadísticamente significativas en análisis gramatical, atribuyendo los autores este
resultado a que el análisis sintáctico requiere altos niveles de competencia en fundamentos gramaticales
y razonamiento lógico que la RA, al enfocarse principalmente en experiencias visuales y prácticas, no
aborda directamente, siendo este hallazgo corroborado por Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024),
pág. 10247
quienes no detectaron diferencias significativas en el rendimiento gramatical (formas comparativas y
superlativas) entre el grupo experimental y el grupo control, a pesar de las mejoras motivacionales
observadas, sugiriendo esta evidencia que la efectividad de la RA puede estar limitada a habilidades
lingüísticas con fuerte componente visual-contextual, mientras que componentes más abstractos como
la gramática requieren estrategias pedagógicas complementarias.
Vacíos metodológicos identificados:
Omisión de parámetros temporales
La mitad de los estudios analizados (50%) no especificó la duración de las sesiones individuales de RA,
reportando únicamente el período total del estudio o el número de sesiones sin detallar el tiempo de
exposición efectiva, representando esta omisión una limitación crítica para la replicabilidad y
comparabilidad de resultados, como lo ejemplifica el caso de Carrión-Robles et al. (2023), quienes
indicaron que el estudio duró 16 semanas con materiales publicados semanalmente, pero no
especificaron cuánto tiempo dedicaban los estudiantes a interactuar con cada material, resultando así
imposible establecer relaciones dosis-respuesta o determinar umbrales mínimos de exposición efectiva
sin información precisa sobre la dosificación de la intervención.
Sostenibilidad tecnológica cuestionada
El análisis identificó un problema de sostenibilidad asociado a la discontinuidad de plataformas de
desarrollo, evidenciado por casos como Aumentaty, utilizada por Belda-Medina & Marrahi-Gomez
(2023) y Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024), que ha sido descontinuada, así como Metaverse
Studio, empleada por Çelik & Yangın (2022), que ya no está en desarrollo activo, y Aurasma, utilizada
por Lai & Chang (2021), que también fue descontinuada, planteando esta volatilidad del ecosistema
tecnológico interrogantes sobre la viabilidad de implementaciones a largo plazo y sobre la
transferibilidad de hallazgos obtenidos con plataformas que ya no existen, siendo relevante mencionar
que el 29% de los estudios desarrollaron aplicaciones propias sin especificar el software base, lo cual,
aunque permite personalización, dificulta la replicación y genera dependencia de recursos técnicos que
no todos los contextos educativos pueden sostener.
quienes no detectaron diferencias significativas en el rendimiento gramatical (formas comparativas y
superlativas) entre el grupo experimental y el grupo control, a pesar de las mejoras motivacionales
observadas, sugiriendo esta evidencia que la efectividad de la RA puede estar limitada a habilidades
lingüísticas con fuerte componente visual-contextual, mientras que componentes más abstractos como
la gramática requieren estrategias pedagógicas complementarias.
Vacíos metodológicos identificados:
Omisión de parámetros temporales
La mitad de los estudios analizados (50%) no especificó la duración de las sesiones individuales de RA,
reportando únicamente el período total del estudio o el número de sesiones sin detallar el tiempo de
exposición efectiva, representando esta omisión una limitación crítica para la replicabilidad y
comparabilidad de resultados, como lo ejemplifica el caso de Carrión-Robles et al. (2023), quienes
indicaron que el estudio duró 16 semanas con materiales publicados semanalmente, pero no
especificaron cuánto tiempo dedicaban los estudiantes a interactuar con cada material, resultando así
imposible establecer relaciones dosis-respuesta o determinar umbrales mínimos de exposición efectiva
sin información precisa sobre la dosificación de la intervención.
Sostenibilidad tecnológica cuestionada
El análisis identificó un problema de sostenibilidad asociado a la discontinuidad de plataformas de
desarrollo, evidenciado por casos como Aumentaty, utilizada por Belda-Medina & Marrahi-Gomez
(2023) y Marrahi-Gomez & Belda-Medina (2024), que ha sido descontinuada, así como Metaverse
Studio, empleada por Çelik & Yangın (2022), que ya no está en desarrollo activo, y Aurasma, utilizada
por Lai & Chang (2021), que también fue descontinuada, planteando esta volatilidad del ecosistema
tecnológico interrogantes sobre la viabilidad de implementaciones a largo plazo y sobre la
transferibilidad de hallazgos obtenidos con plataformas que ya no existen, siendo relevante mencionar
que el 29% de los estudios desarrollaron aplicaciones propias sin especificar el software base, lo cual,
aunque permite personalización, dificulta la replicación y genera dependencia de recursos técnicos que
no todos los contextos educativos pueden sostener.
pág. 10248
Heterogeneidad de diseños y mediciones
Los tamaños de muestra variaron dramáticamente desde 6 participantes (Hashim et al., 2022) hasta 389
estudiantes (Reyes Ruiz, 2022), dificultando la agregación de efectos y la generalización de
conclusiones, dado que los estudios con muestras pequeñas, aunque proporcionan insights cualitativos
valiosos, carecen del poder estadístico necesario para detectar efectos moderados o establecer relaciones
causales robustas.
Diferencias individuales y contextuales:
Patrones de comportamiento diferenciados por género
Huang et al. (2022) proporcionaron evidencia única sobre diferencias de género en la interacción con
sistemas de RA para aprendizaje de inglés, mostrando que los estudiantes varones presentaron una
actitud más activa al buscar nuevos objetivos de aprendizaje, pero también tendían a desviarse más
fácilmente del foco principal, mientras que las estudiantes mujeres demostraron mayor concentración y
dedicación al revisar materiales asociados, especialmente frases, indicando un aprendizaje más
cuidadoso y detallado, no habiendo sido estas diferencias sistemáticamente investigadas en otros
estudios del conjunto de datos, por lo que representan un área que requiere atención para optimizar el
diseño de intervenciones.
Poblaciones con necesidades especiales
El estudio de Hashim et al. (2022) con niños con autismo leve demostró que la RA puede capturar y
mantener la atención de esta población por períodos prolongados, superando las dificultades típicas de
concentración, sin embargo, la muestra extremadamente pequeña (n=6) y el diseño completamente
cualitativo limitan la generalización de estos hallazgos prometedores, permaneciendo el potencial de la
RA para educación especial como un área subexplorada que requiere estudios con mayor rigor
metodológico.
CONCLUSIONES
Lo que esta revisión sistemática permite concluir es que la efectividad de la RA en el aprendizaje del
inglés no puede verse de forma dicotómica, ya que la evidencia muestra que funciona bien bajo ciertas
condiciones específicas: cuando los estudiantes la utilizan durante períodos prolongados en lugar de
sesiones aisladas, cuando existe un docente que acompaña activamente el proceso, y cuando se trabajan
Heterogeneidad de diseños y mediciones
Los tamaños de muestra variaron dramáticamente desde 6 participantes (Hashim et al., 2022) hasta 389
estudiantes (Reyes Ruiz, 2022), dificultando la agregación de efectos y la generalización de
conclusiones, dado que los estudios con muestras pequeñas, aunque proporcionan insights cualitativos
valiosos, carecen del poder estadístico necesario para detectar efectos moderados o establecer relaciones
causales robustas.
Diferencias individuales y contextuales:
Patrones de comportamiento diferenciados por género
Huang et al. (2022) proporcionaron evidencia única sobre diferencias de género en la interacción con
sistemas de RA para aprendizaje de inglés, mostrando que los estudiantes varones presentaron una
actitud más activa al buscar nuevos objetivos de aprendizaje, pero también tendían a desviarse más
fácilmente del foco principal, mientras que las estudiantes mujeres demostraron mayor concentración y
dedicación al revisar materiales asociados, especialmente frases, indicando un aprendizaje más
cuidadoso y detallado, no habiendo sido estas diferencias sistemáticamente investigadas en otros
estudios del conjunto de datos, por lo que representan un área que requiere atención para optimizar el
diseño de intervenciones.
Poblaciones con necesidades especiales
El estudio de Hashim et al. (2022) con niños con autismo leve demostró que la RA puede capturar y
mantener la atención de esta población por períodos prolongados, superando las dificultades típicas de
concentración, sin embargo, la muestra extremadamente pequeña (n=6) y el diseño completamente
cualitativo limitan la generalización de estos hallazgos prometedores, permaneciendo el potencial de la
RA para educación especial como un área subexplorada que requiere estudios con mayor rigor
metodológico.
CONCLUSIONES
Lo que esta revisión sistemática permite concluir es que la efectividad de la RA en el aprendizaje del
inglés no puede verse de forma dicotómica, ya que la evidencia muestra que funciona bien bajo ciertas
condiciones específicas: cuando los estudiantes la utilizan durante períodos prolongados en lugar de
sesiones aisladas, cuando existe un docente que acompaña activamente el proceso, y cuando se trabajan
pág. 10249
habilidades donde lo visual aporta significativamente, siendo el vocabulario con un 45% de los estudios
el caso más representativo de esto.
Uno de los hallazgos más llamativos es lo que denominamos la paradoja motivación-rendimiento, donde
múltiples estudios reportaron que los estudiantes se sentían más motivados, satisfechos y
comprometidos con la RA, pero esto no se tradujo en mejoras significativas del rendimiento académico
comparado con métodos tradicionales, lo cual sugiere que el entusiasmo inicial requiere diseños
instruccionales específicos que canalicen ese potencial afectivo hacia objetivos cognitivos concretos
para que realmente se convierta en aprendizaje duradero.
En cuanto a los aspectos tecnológicos, el análisis revela que la RA basada en dispositivos móviles
domina el campo con un 96% de presencia, consolidando la accesibilidad como su característica más
distintiva; sin embargo, la discontinuidad de plataformas como Aumentaty, Metaverse Studio y
Aurasma genera preocupaciones legítimas sobre la sostenibilidad a largo plazo de estas
implementaciones, representando un riesgo estructural que afecta tanto la transferibilidad como la
escalabilidad de las intervenciones educativas.
Otro aspecto preocupante es que un tercio de los estudios analizados (32.14%) carecía de
fundamentación teórica explícita, lo cual indica una tendencia a priorizar la implementación tecnológica
sobre el diseño pedagógico fundamentado, dificultando así la acumulación sistemática de conocimiento
y la consolidación de la RA como herramienta verdaderamente basada en evidencia.
Para cerrar, la marcada concentración en vocabulario junto con la resistencia que muestran los
componentes gramaticales a beneficiarse de la RA sugieren que esta tecnología posee affordances
específicas para habilidades visual-contextuales, mientras que las competencias más abstractas
requieren estrategias complementarias, razón por la cual la RA debe conceptualizarse no como solución
independiente sino como componente de ecosistemas instruccionales más amplios donde la mediación
pedagógica, el diseño contextualizado, la dosificación temporal adecuada y la selección de plataformas
con compromiso institucional son los factores que realmente determinan su efectividad final.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Azuma, R. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual Environments,
6(4), 355–385. https://doi.org/10.1162/pres.1997.6.4.355
habilidades donde lo visual aporta significativamente, siendo el vocabulario con un 45% de los estudios
el caso más representativo de esto.
Uno de los hallazgos más llamativos es lo que denominamos la paradoja motivación-rendimiento, donde
múltiples estudios reportaron que los estudiantes se sentían más motivados, satisfechos y
comprometidos con la RA, pero esto no se tradujo en mejoras significativas del rendimiento académico
comparado con métodos tradicionales, lo cual sugiere que el entusiasmo inicial requiere diseños
instruccionales específicos que canalicen ese potencial afectivo hacia objetivos cognitivos concretos
para que realmente se convierta en aprendizaje duradero.
En cuanto a los aspectos tecnológicos, el análisis revela que la RA basada en dispositivos móviles
domina el campo con un 96% de presencia, consolidando la accesibilidad como su característica más
distintiva; sin embargo, la discontinuidad de plataformas como Aumentaty, Metaverse Studio y
Aurasma genera preocupaciones legítimas sobre la sostenibilidad a largo plazo de estas
implementaciones, representando un riesgo estructural que afecta tanto la transferibilidad como la
escalabilidad de las intervenciones educativas.
Otro aspecto preocupante es que un tercio de los estudios analizados (32.14%) carecía de
fundamentación teórica explícita, lo cual indica una tendencia a priorizar la implementación tecnológica
sobre el diseño pedagógico fundamentado, dificultando así la acumulación sistemática de conocimiento
y la consolidación de la RA como herramienta verdaderamente basada en evidencia.
Para cerrar, la marcada concentración en vocabulario junto con la resistencia que muestran los
componentes gramaticales a beneficiarse de la RA sugieren que esta tecnología posee affordances
específicas para habilidades visual-contextuales, mientras que las competencias más abstractas
requieren estrategias complementarias, razón por la cual la RA debe conceptualizarse no como solución
independiente sino como componente de ecosistemas instruccionales más amplios donde la mediación
pedagógica, el diseño contextualizado, la dosificación temporal adecuada y la selección de plataformas
con compromiso institucional son los factores que realmente determinan su efectividad final.
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