INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN
ESTUDIANTIL EN LA DESERCIÓN
ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
INFLUENCE OF STUDENT MOTIVATION ON SCHOOL
DROPOUT IN UPPER SECONDARY EDUCATION
Esther Mejía Ramírez
Centro de Bachillerato Tecnologico Agropecuario No. 318, México
Fermín Ferriol Sánchez
Universidad Internacional Iberoamericana, México
María Magdalena Reyes Gallegos
Instituto Tecnológico de Ciudad Victoria, México
pág. 10453
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22200
Influencia de la Motivación Estudiantil en la Deserción Escolar en el Nivel
Medio Superior
Esther Mejía Ramírez1
esthermejia318@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0003-9350-512X
Dirección General de Educación Tecnologia
Agropecuaria y Ciencias del Mar-DGETAyCM
Centro de Bachillerato Tecnologico
Agropecuario No. 318. Puebla
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
María Magdalena Reyes Gallegos
maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-0080-8902
Tecnológico Nacional de México
Instituto Tecnológico de Ciudad Victoria
México
RESUMEN
El presente artículo analizó la problemática de la alta deserción escolar en los planteles de la
DGETAyCM del estado de Puebla, un fenómeno persistente que se ha intensificado en los últimos años,
especialmente entre los estudiantes de nuevo ingreso. Este problema educativo afecta el desarrollo
personal, familiar y social, y se asocia con factores internos como la desmotivación, el bajo rendimiento
académico y la falta de orientación vocacional, así como con factores externos como la precariedad
económica y los conflictos familiares. El objetivo general fue diseñar una estrategia pedagógica integral
orientada a fortalecer la permanencia escolar y disminuir los índices de deserción mediante el impulso
de la motivación académica, el acompañamiento docente y la vinculación con el entorno familiar. El
estudio se desarrolló en diez CBTAs del estado de Puebla, bajo un paradigma pragmático y un enfoque
explicativo, con la participación de estudiantes, docentes y directivos. Se aplicaron encuestas y
entrevistas, además de métodos de análisis hipotético-deductivo, inductivo-deductivo e histórico-
lógico, con apoyo de estadística descriptiva e inferencial. Los resultados confirmaron una relación
significativa entre deserción y falta de motivación, dando origen a la estrategia MotivAcción Educativa,
adaptada al contexto y orientada a promover la permanencia escolar.
Palabras clave: motivación, deserción escolar, media superior
1 Autor principal.
Correspondencia: esthermejia318@dgetaycm.sems.gob.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22200
Influencia de la Motivación Estudiantil en la Deserción Escolar en el Nivel
Medio Superior
Esther Mejía Ramírez1
esthermejia318@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0003-9350-512X
Dirección General de Educación Tecnologia
Agropecuaria y Ciencias del Mar-DGETAyCM
Centro de Bachillerato Tecnologico
Agropecuario No. 318. Puebla
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
María Magdalena Reyes Gallegos
maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-0080-8902
Tecnológico Nacional de México
Instituto Tecnológico de Ciudad Victoria
México
RESUMEN
El presente artículo analizó la problemática de la alta deserción escolar en los planteles de la
DGETAyCM del estado de Puebla, un fenómeno persistente que se ha intensificado en los últimos años,
especialmente entre los estudiantes de nuevo ingreso. Este problema educativo afecta el desarrollo
personal, familiar y social, y se asocia con factores internos como la desmotivación, el bajo rendimiento
académico y la falta de orientación vocacional, así como con factores externos como la precariedad
económica y los conflictos familiares. El objetivo general fue diseñar una estrategia pedagógica integral
orientada a fortalecer la permanencia escolar y disminuir los índices de deserción mediante el impulso
de la motivación académica, el acompañamiento docente y la vinculación con el entorno familiar. El
estudio se desarrolló en diez CBTAs del estado de Puebla, bajo un paradigma pragmático y un enfoque
explicativo, con la participación de estudiantes, docentes y directivos. Se aplicaron encuestas y
entrevistas, además de métodos de análisis hipotético-deductivo, inductivo-deductivo e histórico-
lógico, con apoyo de estadística descriptiva e inferencial. Los resultados confirmaron una relación
significativa entre deserción y falta de motivación, dando origen a la estrategia MotivAcción Educativa,
adaptada al contexto y orientada a promover la permanencia escolar.
Palabras clave: motivación, deserción escolar, media superior
1 Autor principal.
Correspondencia: esthermejia318@dgetaycm.sems.gob.mx
pág. 10454
Influence of Student Motivation on School Dropout in Upper Secondary
Education
ABSTRACT
This article analyzed the issue of high school dropout rates in the DGETAyCM institutions in the state
of Puebla, a persistent phenomenon that has intensified in recent years, particularly among first-year
students. This educational problem affects personal, family, and social development and is associated
with internal factors such as lack of motivation, low academic performance, and insufficient vocational
guidance, as well as external factors such as economic hardship and family conflicts. The main objective
was to design a comprehensive pedagogical strategy aimed at strengthening school retention and
reducing dropout rates by promoting academic motivation, teacher support, and connection with the
family environment. The study was conducted in ten CBTAs in the state of Puebla, under a pragmatic
paradigm and an explanatory approach, involving students, teachers, and administrators. Surveys and
interviews were applied, along with hypothetical-deductive, inductive-deductive, and historical-logical
analysis methods, supported by descriptive and inferential statistics. The results confirmed a significant
relationship between dropout and lack of motivation, leading to the creation of the MotivAcción
Educativa strategy, adapted to the local context and focused on promoting school retention.
Keywords: motivation, school dropout, secondary education
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Influence of Student Motivation on School Dropout in Upper Secondary
Education
ABSTRACT
This article analyzed the issue of high school dropout rates in the DGETAyCM institutions in the state
of Puebla, a persistent phenomenon that has intensified in recent years, particularly among first-year
students. This educational problem affects personal, family, and social development and is associated
with internal factors such as lack of motivation, low academic performance, and insufficient vocational
guidance, as well as external factors such as economic hardship and family conflicts. The main objective
was to design a comprehensive pedagogical strategy aimed at strengthening school retention and
reducing dropout rates by promoting academic motivation, teacher support, and connection with the
family environment. The study was conducted in ten CBTAs in the state of Puebla, under a pragmatic
paradigm and an explanatory approach, involving students, teachers, and administrators. Surveys and
interviews were applied, along with hypothetical-deductive, inductive-deductive, and historical-logical
analysis methods, supported by descriptive and inferential statistics. The results confirmed a significant
relationship between dropout and lack of motivation, leading to the creation of the MotivAcción
Educativa strategy, adapted to the local context and focused on promoting school retention.
Keywords: motivation, school dropout, secondary education
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 10455
INTRODUCCIÓN
La deserción escolar en la Educación Media Superior (EMS) constituye uno de los desafíos más
persistentes y complejos del sistema educativo mexicano. En este artículo se aborda específicamente la
problemática de la alta deserción en los planteles de la Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM) del estado de Puebla, fenómeno que ha incrementado
de forma significativa durante los últimos ciclos escolares, particularmente entre los estudiantes de
nuevo ingreso (SEP, 2020). Este comportamiento ha generado preocupación debido a sus implicaciones
académicas, sociales y económicas, así como por sus efectos en el desarrollo personal y profesional de
los jóvenes (INEE, 2019). La deserción escolar constituye por su magnitud un problema importante del
sistema nacional de la educación formal. Las altas tasas de abandono en todos los niveles educativos
inciden negativamente en los procesos políticos, económicos, sociales y culturales del desarrollo
nacional (Durán & Díaz, 2011). A lo largo de los últimos años, en los planteles del subsistema de la
DGETAyCM en el estado de Puebla se han implementado diversas estrategias orientadas, entre otros
objetivos, a reducir el abandono escolar; sin embargo, los datos recientes evidencian un incremento en
los índices de deserción, lo que pone de manifiesto que las acciones realizadas no han sido suficientes
para revertir esta problemática. La comunidad educativa de los Centros de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario (CBTA) reconoce que la deserción escolar responde a múltiples factores, tanto internos
(como la desmotivación, el bajo rendimiento académico y la falta de orientación vocacional), como
externos (condiciones socioeconómicas, dinámicas familiares y acceso limitado a recursos). Si bien no
todos estos elementos pueden ser controlados por las instituciones, se considera que el fortalecimiento
de las medidas internas puede contribuir significativamente a disminuir este indicador a niveles
manejables. La relevancia de este estudio se sustenta en que la deserción escolar representa una pérdida
significativa para el individuo, la familia y la sociedad, al limitar las oportunidades laborales,
incrementar la vulnerabilidad social y afectar los índices de desarrollo comunitario (CEPAL, 2021).
Abordar esta problemática es fundamental para mejorar la calidad educativa, promover trayectorias
escolares completas y cumplir con los objetivos nacionales establecidos en la Nueva Escuela Mexicana
(NEM), que enfatizan la formación integral, la equidad y la permanencia en la escuela.
INTRODUCCIÓN
La deserción escolar en la Educación Media Superior (EMS) constituye uno de los desafíos más
persistentes y complejos del sistema educativo mexicano. En este artículo se aborda específicamente la
problemática de la alta deserción en los planteles de la Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM) del estado de Puebla, fenómeno que ha incrementado
de forma significativa durante los últimos ciclos escolares, particularmente entre los estudiantes de
nuevo ingreso (SEP, 2020). Este comportamiento ha generado preocupación debido a sus implicaciones
académicas, sociales y económicas, así como por sus efectos en el desarrollo personal y profesional de
los jóvenes (INEE, 2019). La deserción escolar constituye por su magnitud un problema importante del
sistema nacional de la educación formal. Las altas tasas de abandono en todos los niveles educativos
inciden negativamente en los procesos políticos, económicos, sociales y culturales del desarrollo
nacional (Durán & Díaz, 2011). A lo largo de los últimos años, en los planteles del subsistema de la
DGETAyCM en el estado de Puebla se han implementado diversas estrategias orientadas, entre otros
objetivos, a reducir el abandono escolar; sin embargo, los datos recientes evidencian un incremento en
los índices de deserción, lo que pone de manifiesto que las acciones realizadas no han sido suficientes
para revertir esta problemática. La comunidad educativa de los Centros de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario (CBTA) reconoce que la deserción escolar responde a múltiples factores, tanto internos
(como la desmotivación, el bajo rendimiento académico y la falta de orientación vocacional), como
externos (condiciones socioeconómicas, dinámicas familiares y acceso limitado a recursos). Si bien no
todos estos elementos pueden ser controlados por las instituciones, se considera que el fortalecimiento
de las medidas internas puede contribuir significativamente a disminuir este indicador a niveles
manejables. La relevancia de este estudio se sustenta en que la deserción escolar representa una pérdida
significativa para el individuo, la familia y la sociedad, al limitar las oportunidades laborales,
incrementar la vulnerabilidad social y afectar los índices de desarrollo comunitario (CEPAL, 2021).
Abordar esta problemática es fundamental para mejorar la calidad educativa, promover trayectorias
escolares completas y cumplir con los objetivos nacionales establecidos en la Nueva Escuela Mexicana
(NEM), que enfatizan la formación integral, la equidad y la permanencia en la escuela.
pág. 10456
Esta investigación se apoya principalmente en la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985,
2020), que establece que la motivación humana se desarrolla a partir de la satisfacción de tres
necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación. Desde esta perspectiva, la
motivación actúa como un motor para el compromiso y la persistencia escolar (Ryan & Deci, 2017).
Dentro de este marco, la motivación intrínseca se vincula con el interés personal, el disfrute y el deseo
de aprender por iniciativa propia, lo que se asocia con niveles más altos de compromiso académico y
bienestar (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2020). Por su parte, la motivación extrínseca se
refiere a la realización de tareas en función de recompensas externas, reconocimiento o presiones del
entorno; aunque también puede promover la permanencia escolar, su impacto suele ser menos sostenible
si no se acompaña de procesos de internalización y acompañamiento pedagógico (Ryan & Deci, 2017;
Howard et al., 2021). La distinción entre ambas cobra relevancia en este estudio, ya que permite
comprender cómo los estudiantes de EMS responden a diferentes estímulos educativos y cómo estos
influyen en su decisión de permanecer o abandonar la escuela. Se incorporan también los fundamentos
del constructivismo de Piaget (1972) y Vygotsky (1978), quienes conciben el aprendizaje como un
proceso activo y socialmente mediado. Asimismo, se consideran los aportes de la educación emocional
y la neuroeducación, que subrayan el papel de las emociones y del clima escolar en el aprendizaje y la
permanencia (Immordino-Yang & Damasio, 2007; Mora, 2017). Las variables principales de este
estudio son la motivación (interna y externa) y la deserción escolar como fenómeno multicausal.
En términos generales, esta investigación busca contribuir al entendimiento y mitigación de uno de los
problemas más críticos del sistema educativo mexicano: la deserción escolar en la Educación Media
Superior. A través de un análisis riguroso, se profundiza en la relación entre la motivación y el abandono
escolar, considerando que la motivación es un factor determinante para el logro, la persistencia y el
sentido de pertenencia estudiantil. El estudio se centra específicamente en los planteles de la
DGETAyCM del estado de Puebla. Esta perspectiva permite no solo identificar las causas subyacentes,
sino también proponer estrategias contextualizadas que fortalezcan la motivación académica y
favorezcan trayectorias escolares completas y exitosas.
Esta investigación se apoya principalmente en la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985,
2020), que establece que la motivación humana se desarrolla a partir de la satisfacción de tres
necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación. Desde esta perspectiva, la
motivación actúa como un motor para el compromiso y la persistencia escolar (Ryan & Deci, 2017).
Dentro de este marco, la motivación intrínseca se vincula con el interés personal, el disfrute y el deseo
de aprender por iniciativa propia, lo que se asocia con niveles más altos de compromiso académico y
bienestar (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2020). Por su parte, la motivación extrínseca se
refiere a la realización de tareas en función de recompensas externas, reconocimiento o presiones del
entorno; aunque también puede promover la permanencia escolar, su impacto suele ser menos sostenible
si no se acompaña de procesos de internalización y acompañamiento pedagógico (Ryan & Deci, 2017;
Howard et al., 2021). La distinción entre ambas cobra relevancia en este estudio, ya que permite
comprender cómo los estudiantes de EMS responden a diferentes estímulos educativos y cómo estos
influyen en su decisión de permanecer o abandonar la escuela. Se incorporan también los fundamentos
del constructivismo de Piaget (1972) y Vygotsky (1978), quienes conciben el aprendizaje como un
proceso activo y socialmente mediado. Asimismo, se consideran los aportes de la educación emocional
y la neuroeducación, que subrayan el papel de las emociones y del clima escolar en el aprendizaje y la
permanencia (Immordino-Yang & Damasio, 2007; Mora, 2017). Las variables principales de este
estudio son la motivación (interna y externa) y la deserción escolar como fenómeno multicausal.
En términos generales, esta investigación busca contribuir al entendimiento y mitigación de uno de los
problemas más críticos del sistema educativo mexicano: la deserción escolar en la Educación Media
Superior. A través de un análisis riguroso, se profundiza en la relación entre la motivación y el abandono
escolar, considerando que la motivación es un factor determinante para el logro, la persistencia y el
sentido de pertenencia estudiantil. El estudio se centra específicamente en los planteles de la
DGETAyCM del estado de Puebla. Esta perspectiva permite no solo identificar las causas subyacentes,
sino también proponer estrategias contextualizadas que fortalezcan la motivación académica y
favorezcan trayectorias escolares completas y exitosas.
pág. 10457
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo el paradigma pragmático, el cual privilegia la utilidad del
conocimiento y la selección flexible de métodos según las necesidades reales del problema (Creswell,
2014; Morgan, 2007). Este enfoque resultó pertinente para analizar la deserción escolar integrando tanto
sus manifestaciones cuantitativas como las experiencias subjetivas de los actores educativos. En este
marco, se adoptó un diseño de investigación mixto que combinó técnicas de recolección y análisis de
datos cuantitativos y cualitativos con el fin de obtener una comprensión amplia, profunda y
contextualizada de la problemática (Creswell & Plano Clark, 2018). El estudio fue de tipo explicativo,
orientado a identificar los factores que inciden en el abandono escolar y a establecer la relación entre la
motivación y la deserción escolar. Para lograrlo, se emplearon diversos métodos científicos; entre ellos,
el método hipotético-deductivo para la formulación y contraste de hipótesis, los métodos inductivo-
deductivo e histórico-lógico para la sistematización de referentes conceptuales, así como métodos
estadísticos-matemáticos que facilitaron el análisis de tendencias y el contraste de relaciones entre
variables (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Esta combinación metodológica permitió articular
evidencias numéricas con información narrativa, generando hallazgos integrados que enriquecieron la
interpretación del fenómeno educativo.
La población de estudio estuvo conformada por los diez planteles de la Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM) en el estado de Puebla, ubicados en los
municipios de Zinacatepec, Tecomatlán, Zacapoaxtla, Acatlán de Osorio, Chietla, Palmar de Bravo,
San Andrés Calpan, Molcaxac, Eloxochitlán y Santa Rita Tlahuapan. En conjunto, estos planteles
registraron una matrícula total de 4,911 estudiantes durante el ciclo escolar 2024–2025. Para el
componente cuantitativo se empleó un muestreo probabilístico aleatorio simple; utilizando la fórmula
para poblaciones finitas propuesta por Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista (2014), se
determinó un tamaño mínimo de 357 estudiantes. No obstante, se recolectaron 655 encuestas válidas,
lo cual incrementó la representatividad y confiabilidad de los análisis. En paralelo, el componente
cualitativo se desarrolló mediante un muestreo no probabilístico por criterios, integrado por 16 docentes
y 6 directivos seleccionados en función de su experiencia y conocimiento sobre la problemática de la
deserción escolar en el subsistema.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo el paradigma pragmático, el cual privilegia la utilidad del
conocimiento y la selección flexible de métodos según las necesidades reales del problema (Creswell,
2014; Morgan, 2007). Este enfoque resultó pertinente para analizar la deserción escolar integrando tanto
sus manifestaciones cuantitativas como las experiencias subjetivas de los actores educativos. En este
marco, se adoptó un diseño de investigación mixto que combinó técnicas de recolección y análisis de
datos cuantitativos y cualitativos con el fin de obtener una comprensión amplia, profunda y
contextualizada de la problemática (Creswell & Plano Clark, 2018). El estudio fue de tipo explicativo,
orientado a identificar los factores que inciden en el abandono escolar y a establecer la relación entre la
motivación y la deserción escolar. Para lograrlo, se emplearon diversos métodos científicos; entre ellos,
el método hipotético-deductivo para la formulación y contraste de hipótesis, los métodos inductivo-
deductivo e histórico-lógico para la sistematización de referentes conceptuales, así como métodos
estadísticos-matemáticos que facilitaron el análisis de tendencias y el contraste de relaciones entre
variables (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Esta combinación metodológica permitió articular
evidencias numéricas con información narrativa, generando hallazgos integrados que enriquecieron la
interpretación del fenómeno educativo.
La población de estudio estuvo conformada por los diez planteles de la Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM) en el estado de Puebla, ubicados en los
municipios de Zinacatepec, Tecomatlán, Zacapoaxtla, Acatlán de Osorio, Chietla, Palmar de Bravo,
San Andrés Calpan, Molcaxac, Eloxochitlán y Santa Rita Tlahuapan. En conjunto, estos planteles
registraron una matrícula total de 4,911 estudiantes durante el ciclo escolar 2024–2025. Para el
componente cuantitativo se empleó un muestreo probabilístico aleatorio simple; utilizando la fórmula
para poblaciones finitas propuesta por Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista (2014), se
determinó un tamaño mínimo de 357 estudiantes. No obstante, se recolectaron 655 encuestas válidas,
lo cual incrementó la representatividad y confiabilidad de los análisis. En paralelo, el componente
cualitativo se desarrolló mediante un muestreo no probabilístico por criterios, integrado por 16 docentes
y 6 directivos seleccionados en función de su experiencia y conocimiento sobre la problemática de la
deserción escolar en el subsistema.
pág. 10458
Las variables de estudio se definieron de la siguiente manera: la deserción escolar, como variable
dependiente, se analizó a partir de factores personales, sociales e institucionales; mientras que la
motivación académica, como variable independiente, se abordó desde sus dimensiones intrínseca y
extrínseca. Su operacionalización consideró indicadores como la autoeficacia, el autoconcepto
académico, el clima áulico, la asistencia escolar y otros elementos que influyen directamente en la
permanencia estudiantil. En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de datos, para la fase
cuantitativa se aplicó una encuesta estructurada dirigida a estudiantes, diseñada con base en la
operacionalización de las variables e indicadores establecidos. Para la fase cualitativa se emplearon
entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes y directivos, con el propósito de profundizar en la
comprensión de los factores que influyen en la motivación y en la deserción escolar desde las
experiencias del personal educativo. La validez y confiabilidad de los instrumentos se garantizó
mediante procesos metodológicos rigurosos. El cuestionario cuantitativo fue sometido primero a una
prueba piloto aplicada a 41 estudiantes, lo que permitió ajustar ítems para mejorar su claridad y
congruencia. Posteriormente, se evaluó su confiabilidad interna mediante el coeficiente Alpha de
Cronbach, utilizando el software PSPP, obteniendo un valor de α = 0.88, el cual se interpreta como un
nivel de confiabilidad “bueno” conforme a los criterios de George y Mallery (2003). Haciendo
referencia al instrumento cualitativo, el guion de entrevista fue validado a través del juicio de expertos
en investigación educativa, quienes revisaron la pertinencia, claridad y coherencia de las preguntas,
asegurando su validez de contenido. Para el análisis cuantitativo se emplearon técnicas de estadística
descriptiva, tales como frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, así como estadística
inferencial de acuerdo con la naturaleza ordinal y categórica de los datos. En este sentido, se aplicaron
la prueba Chi-cuadrado (χ²) para determinar relaciones de dependencia entre variables categóricas y la
correlación de Spearman (Rho) para identificar relaciones monotónicas entre la motivación y la
deserción escolar. Estos procedimientos permitieron contrastar la hipótesis planteada y fortalecer la
solidez estadística de los resultados obtenidos. Por su parte, el análisis cualitativo se realizó mediante
un análisis de contenido temático que permitió identificar y organizar categorías emergentes vinculadas
con factores motivacionales, condiciones institucionales y percepciones del abandono escolar.
Las variables de estudio se definieron de la siguiente manera: la deserción escolar, como variable
dependiente, se analizó a partir de factores personales, sociales e institucionales; mientras que la
motivación académica, como variable independiente, se abordó desde sus dimensiones intrínseca y
extrínseca. Su operacionalización consideró indicadores como la autoeficacia, el autoconcepto
académico, el clima áulico, la asistencia escolar y otros elementos que influyen directamente en la
permanencia estudiantil. En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de datos, para la fase
cuantitativa se aplicó una encuesta estructurada dirigida a estudiantes, diseñada con base en la
operacionalización de las variables e indicadores establecidos. Para la fase cualitativa se emplearon
entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes y directivos, con el propósito de profundizar en la
comprensión de los factores que influyen en la motivación y en la deserción escolar desde las
experiencias del personal educativo. La validez y confiabilidad de los instrumentos se garantizó
mediante procesos metodológicos rigurosos. El cuestionario cuantitativo fue sometido primero a una
prueba piloto aplicada a 41 estudiantes, lo que permitió ajustar ítems para mejorar su claridad y
congruencia. Posteriormente, se evaluó su confiabilidad interna mediante el coeficiente Alpha de
Cronbach, utilizando el software PSPP, obteniendo un valor de α = 0.88, el cual se interpreta como un
nivel de confiabilidad “bueno” conforme a los criterios de George y Mallery (2003). Haciendo
referencia al instrumento cualitativo, el guion de entrevista fue validado a través del juicio de expertos
en investigación educativa, quienes revisaron la pertinencia, claridad y coherencia de las preguntas,
asegurando su validez de contenido. Para el análisis cuantitativo se emplearon técnicas de estadística
descriptiva, tales como frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, así como estadística
inferencial de acuerdo con la naturaleza ordinal y categórica de los datos. En este sentido, se aplicaron
la prueba Chi-cuadrado (χ²) para determinar relaciones de dependencia entre variables categóricas y la
correlación de Spearman (Rho) para identificar relaciones monotónicas entre la motivación y la
deserción escolar. Estos procedimientos permitieron contrastar la hipótesis planteada y fortalecer la
solidez estadística de los resultados obtenidos. Por su parte, el análisis cualitativo se realizó mediante
un análisis de contenido temático que permitió identificar y organizar categorías emergentes vinculadas
con factores motivacionales, condiciones institucionales y percepciones del abandono escolar.
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Finalmente, se efectuó un proceso de triangulación metodológica integrando los hallazgos cuantitativos
y cualitativos con el fin de consolidar interpretaciones robustas y contextualizadas sobre la relación
entre la motivación académica y la deserción escolar en los planteles de la DGETAyCM en el estado
de Puebla. Este proceso permitió fortalecer la validez de las conclusiones y generar un conocimiento
útil para el diseño de estrategias orientadas a la prevención del abandono escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos derivados del análisis sobre la deserción escolar en el nivel medio superior de la
DGETAyCM en el estado de Puebla permiten comprender, con mayor profundidad, la relación que este
fenómeno mantiene con la motivación estudiantil, considerada en esta investigación como la variable
independiente. Los resultados que se presentan a continuación integran tanto patrones cuantitativos
como percepciones cualitativas, ofreciendo una visión integral que facilita identificar los factores
motivacionales que influyen en la permanencia o abandono escolar. El análisis de resultados se sustenta
en tres instrumentos (elaboración propia): un cuestionario aplicado a estudiantes y una entrevista
semiestructurada dirigida a docentes y una entrevista semiestructurada para directivos. El cuestionario
recopiló información general del alumnado edad, género, grado escolar, lengua indígena, tipo de
secundaria y plantel e indagó en tres categorías analíticas: factores personales (motivación, satisfacción
escolar, experiencia emocional, rendimiento académico y percepciones sobre las causas de deserción
entre sus compañeros), factores sociales (apoyo familiar, estructura del hogar, escolaridad de los padres,
dependencia económica y seguimiento de tutores), y factores institucionales (ambiente escolar,
infraestructura, seguridad, servicios, apoyo docente, comunicación y prácticas pedagógicas).
Complementariamente, las entrevistas semiestructuradas permitieron profundizar en las percepciones
de autoridades y docentes sobre las causas del abandono escolar y las estrategias para prevenirlo,
aportando perspectivas cualitativas que enriquecen la interpretación de los datos cuantitativos. Estos
insumos conforman la base para los resultados que se presentan a continuación.
Para el anlisis de estadistica descriptiva de variables sociodemograficas Tabla 1, se valoraron diferentes
variables de las cuales se describen acontinuación.
La edad promedio de los estudiantes encuestados fue de 16.22 años, con una mediana de 16 y una moda
también de 16 años, lo que indica una distribución centrada en ese rango etario.
Finalmente, se efectuó un proceso de triangulación metodológica integrando los hallazgos cuantitativos
y cualitativos con el fin de consolidar interpretaciones robustas y contextualizadas sobre la relación
entre la motivación académica y la deserción escolar en los planteles de la DGETAyCM en el estado
de Puebla. Este proceso permitió fortalecer la validez de las conclusiones y generar un conocimiento
útil para el diseño de estrategias orientadas a la prevención del abandono escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos derivados del análisis sobre la deserción escolar en el nivel medio superior de la
DGETAyCM en el estado de Puebla permiten comprender, con mayor profundidad, la relación que este
fenómeno mantiene con la motivación estudiantil, considerada en esta investigación como la variable
independiente. Los resultados que se presentan a continuación integran tanto patrones cuantitativos
como percepciones cualitativas, ofreciendo una visión integral que facilita identificar los factores
motivacionales que influyen en la permanencia o abandono escolar. El análisis de resultados se sustenta
en tres instrumentos (elaboración propia): un cuestionario aplicado a estudiantes y una entrevista
semiestructurada dirigida a docentes y una entrevista semiestructurada para directivos. El cuestionario
recopiló información general del alumnado edad, género, grado escolar, lengua indígena, tipo de
secundaria y plantel e indagó en tres categorías analíticas: factores personales (motivación, satisfacción
escolar, experiencia emocional, rendimiento académico y percepciones sobre las causas de deserción
entre sus compañeros), factores sociales (apoyo familiar, estructura del hogar, escolaridad de los padres,
dependencia económica y seguimiento de tutores), y factores institucionales (ambiente escolar,
infraestructura, seguridad, servicios, apoyo docente, comunicación y prácticas pedagógicas).
Complementariamente, las entrevistas semiestructuradas permitieron profundizar en las percepciones
de autoridades y docentes sobre las causas del abandono escolar y las estrategias para prevenirlo,
aportando perspectivas cualitativas que enriquecen la interpretación de los datos cuantitativos. Estos
insumos conforman la base para los resultados que se presentan a continuación.
Para el anlisis de estadistica descriptiva de variables sociodemograficas Tabla 1, se valoraron diferentes
variables de las cuales se describen acontinuación.
La edad promedio de los estudiantes encuestados fue de 16.22 años, con una mediana de 16 y una moda
también de 16 años, lo que indica una distribución centrada en ese rango etario.
pág. 10460
La desviación estándar de 0.92 revela una baja dispersión, lo cual es coherente con la edad típica de los
estudiantes de educación media superior.
La variable género presenta una media de 1.65, lo que indica una mayor concentración de estudiantes
que se identifican como femenino, ya que el valor asignado a esta categoría se ubica por encima de la
codificación de género masculino. Dado qye la moda es“Femenino” confirman que la mayoría de la
muestra corresponde a mujeres, mientras que la desviación estándar de 0.51 evidencia una variabilidad
moderada en las respuestas.
En la variable grado escolar, la media de 3.66 y la mediana de 4 reflejan que la mayor parte del
estudiantado se ubica en el cuarto semestre, es decir, en el nivel intermedio de su trayectoria académica.
La moda es “Cuarto semestre” reafirma esta concentración. La desviación estándar de 1.43 indica una
dispersión moderada, lo que muestra la existencia de estudiantes distribuidos en todos los semestres,
aunque con predominancia en los niveles centrales.
La variable hablante de lengua indígena presenta una media de 1.84, lo que indica que la gran mayoría
de los estudiantes se identifican como no hablantes de alguna lengua originaria. Esto se confirma con
la mediana igual a 2 y la moda de “No”, evidenciando que la respuesta predominante en la muestra es
la no adscripción lingüística indígena. La desviación estándar de .37 muestra una variabilidad baja, lo
que significa que las respuestas fueron consistentes y no dispersas. El valor mínimo registrado
corresponde a estudiantes que sí hablan alguna lengua indígena.
En la variable tipo de secundaria la moda es telesecundaria, lo cual implica que la mayoría de los
estudiantes provienen de este tipo de secundaria. Asimismo, el rango va desde Secundaria General
hasta Secundaria para Trabajadores, lo que refleja cierta diversidad en el origen educativo, esto permite
inferir una fuerte presencia de estudiantes provenientes de contextos rurales o semiurbanos.
Haciendo refrencia a la variable plantel de procedencia, se muestra una amplia dispersión, presentando
una desviación estándar de 77.5. Reflejando la participación de estudiantes de diversos centros escolares
del estado, con ello demuestra que existe diversidad en los planteles de procedencia, lo que aporta una
perspectiva amplia del fenómeno estudiado.
Respecto al análisis de las variables correspondientes a los factores personales, sociales e
institucionales, se presenta a continuación una descripción detallada de los principales patrones
La desviación estándar de 0.92 revela una baja dispersión, lo cual es coherente con la edad típica de los
estudiantes de educación media superior.
La variable género presenta una media de 1.65, lo que indica una mayor concentración de estudiantes
que se identifican como femenino, ya que el valor asignado a esta categoría se ubica por encima de la
codificación de género masculino. Dado qye la moda es“Femenino” confirman que la mayoría de la
muestra corresponde a mujeres, mientras que la desviación estándar de 0.51 evidencia una variabilidad
moderada en las respuestas.
En la variable grado escolar, la media de 3.66 y la mediana de 4 reflejan que la mayor parte del
estudiantado se ubica en el cuarto semestre, es decir, en el nivel intermedio de su trayectoria académica.
La moda es “Cuarto semestre” reafirma esta concentración. La desviación estándar de 1.43 indica una
dispersión moderada, lo que muestra la existencia de estudiantes distribuidos en todos los semestres,
aunque con predominancia en los niveles centrales.
La variable hablante de lengua indígena presenta una media de 1.84, lo que indica que la gran mayoría
de los estudiantes se identifican como no hablantes de alguna lengua originaria. Esto se confirma con
la mediana igual a 2 y la moda de “No”, evidenciando que la respuesta predominante en la muestra es
la no adscripción lingüística indígena. La desviación estándar de .37 muestra una variabilidad baja, lo
que significa que las respuestas fueron consistentes y no dispersas. El valor mínimo registrado
corresponde a estudiantes que sí hablan alguna lengua indígena.
En la variable tipo de secundaria la moda es telesecundaria, lo cual implica que la mayoría de los
estudiantes provienen de este tipo de secundaria. Asimismo, el rango va desde Secundaria General
hasta Secundaria para Trabajadores, lo que refleja cierta diversidad en el origen educativo, esto permite
inferir una fuerte presencia de estudiantes provenientes de contextos rurales o semiurbanos.
Haciendo refrencia a la variable plantel de procedencia, se muestra una amplia dispersión, presentando
una desviación estándar de 77.5. Reflejando la participación de estudiantes de diversos centros escolares
del estado, con ello demuestra que existe diversidad en los planteles de procedencia, lo que aporta una
perspectiva amplia del fenómeno estudiado.
Respecto al análisis de las variables correspondientes a los factores personales, sociales e
institucionales, se presenta a continuación una descripción detallada de los principales patrones
pág. 10461
identificados. Estos resultados permiten comprender cómo interactúan los elementos individuales del
estudiante, su entorno familiar y social, así como las condiciones institucionales del plantel, en la
configuración de la motivación y en el riesgo de deserción escolar.
En relación con la percepción de la deserción escolar por semestre, los resultados en la Figura 1, reflejan
que el segundo semestre es el periodo en el que se detecta una mayor incidencia de deserción, con un
27.5 % de los casos reportados por los encuestados. Este hallazgo es relevante, ya que coincide con una
etapa temprana en la trayectoria académica del estudiante, donde suelen enfrentarse a diversos desafíos
de adaptación tanto académica como emocional.
Del mismo modo en cuanto a las razones que los estudiantes refieren como posibles causas para dejar
la escuela, en la Figura 2, los datos muestran que los problemas familiares considerada como motivación
intrínseca está representada con el 24.1 % y la falta de interés o desmotivación 22.6 % ocupan los
primeros lugares. Esta tendencia señala la importancia de los factores psicosociales y emocionales en
la permanencia escolar.
En relación con las percepciones estudiantiles sobre las causas de abandono escolar, la Figura 3 muestra
que los factores más señalados por los alumnos son los problemas familiares (47.5 %) y la falta de
interés o desmotivación (35.6 %). Estos resultados evidencian el peso que ejercen los contextos
emocionales y la motivación personal en la continuidad académica. La concentración de más del 80 %
de las respuestas en estas dos categorías sugiere que la deserción escolar no obedece a un único
elemento, sino a la convergencia de factores personales y socioemocionales que limitan la permanencia
en el plantel. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de considerar intervenciones que atiendan tanto las
dinámicas familiares como los procesos motivacionales del alumnado.
En seguimiento a los resultados obtenidos, se procedió a realizar el análisis correspondiente a la
estadística inferencial mediante el software PSPP. Para ello se emplearon tablas cruzadas con el
propósito de examinar el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) y la prueba de Chi Cuadrada
(χ²) para la constrastación de hipotesis. Los cuales se pueden visualizar en la Tabla 2. En esta tabla se
pueden observar diversos analisis.
El análisis de la relación relación entre desmotivación y pensamiento de abandono escolar por factores
no académicos, revelan una asociación estadísticamente significativa.
identificados. Estos resultados permiten comprender cómo interactúan los elementos individuales del
estudiante, su entorno familiar y social, así como las condiciones institucionales del plantel, en la
configuración de la motivación y en el riesgo de deserción escolar.
En relación con la percepción de la deserción escolar por semestre, los resultados en la Figura 1, reflejan
que el segundo semestre es el periodo en el que se detecta una mayor incidencia de deserción, con un
27.5 % de los casos reportados por los encuestados. Este hallazgo es relevante, ya que coincide con una
etapa temprana en la trayectoria académica del estudiante, donde suelen enfrentarse a diversos desafíos
de adaptación tanto académica como emocional.
Del mismo modo en cuanto a las razones que los estudiantes refieren como posibles causas para dejar
la escuela, en la Figura 2, los datos muestran que los problemas familiares considerada como motivación
intrínseca está representada con el 24.1 % y la falta de interés o desmotivación 22.6 % ocupan los
primeros lugares. Esta tendencia señala la importancia de los factores psicosociales y emocionales en
la permanencia escolar.
En relación con las percepciones estudiantiles sobre las causas de abandono escolar, la Figura 3 muestra
que los factores más señalados por los alumnos son los problemas familiares (47.5 %) y la falta de
interés o desmotivación (35.6 %). Estos resultados evidencian el peso que ejercen los contextos
emocionales y la motivación personal en la continuidad académica. La concentración de más del 80 %
de las respuestas en estas dos categorías sugiere que la deserción escolar no obedece a un único
elemento, sino a la convergencia de factores personales y socioemocionales que limitan la permanencia
en el plantel. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de considerar intervenciones que atiendan tanto las
dinámicas familiares como los procesos motivacionales del alumnado.
En seguimiento a los resultados obtenidos, se procedió a realizar el análisis correspondiente a la
estadística inferencial mediante el software PSPP. Para ello se emplearon tablas cruzadas con el
propósito de examinar el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) y la prueba de Chi Cuadrada
(χ²) para la constrastación de hipotesis. Los cuales se pueden visualizar en la Tabla 2. En esta tabla se
pueden observar diversos analisis.
El análisis de la relación relación entre desmotivación y pensamiento de abandono escolar por factores
no académicos, revelan una asociación estadísticamente significativa.
pág. 10462
El valor del estadístico de χ2 fue de 254.14 con 16 grados de libertad y un nivel dse significancia de p
= 0.000, lo cual indica que la relación entre ambas variables no se debe al azar, es decir indica una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. Este hallazgo permite rechazar la
hipótesis nula de independencia, confirmando que existe una relación entre la desmotivación y la
consideración de abandonar la escuela por motivos personales. Complementariamente, la medida
simétrica de correlación confirma esta asociación, la correlación de Spearman arrojaron un coeficiente
de 0.51, con un nivel de significancia de p = 0.000. Estos coeficientes indican una correlación positiva
moderada, lo que sugiere que, a mayor desmotivación por factores personales o familiares, mayor es la
probabilidad de que los estudiantes consideren abandonar la escuela.
De manera similar, el análisis de la relación entre la motivación diaria para asistir a clases y la
consideración de abandonar la escuela arrojó un valor de Chi Cuadrada de 147.47, con 16 grados de
libertad y un nivel de significancia p = 0.000. Asimismo, el coeficiente de correlación de Spearman fue
de −0.29. Dado que p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula, lo que confirma la existencia de una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. El elevado valor de χ² refuerza la
solidez de esta relación. La correlación negativa indica que, a menor motivación para asistir
diariamente, mayor es la probabilidad de que el estudiante haya considerado abandonar la escuela.
Asi mismo para determinar la relación entre la percepción de la experiencia escolar y la motivación
para asistir a clases diariamente, el análisis de Chi Cuadrada mostró una asociación significativa entre
la percepción de la experiencia escolar y la motivación para asistir a clases (χ² = 190.85, gl = 16, p <
0.05). Como p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula de independencia, y se concluye que la percepción
de la experiencia escolar se encuentra asociada con el nivel de motivación para asistir a clases. La
correlación de Spearman (ρ = 0.40) indicó una relación positiva moderada, lo que implica que una mejor
experiencia escolar se vincula con mayores niveles de motivación para la asistencia diaria.
Para analizar la relación entre la experiencia escolar y la percepción de seguridad y comodidad física y
emocional dentro del plantel, los resultados mostraron un valor de χ² = 173.97, con 16 grados de libertad
y un nivel de significancia p = 0.000, lo que indica una asociación estadísticamente significativa entre
ambas variables. El elevado valor del estadístico χ² refleja diferencias sustanciales entre las frecuencias
observadas y las esperadas, lo cual sugiere que las categorías de ambas variables están fuertemente
El valor del estadístico de χ2 fue de 254.14 con 16 grados de libertad y un nivel dse significancia de p
= 0.000, lo cual indica que la relación entre ambas variables no se debe al azar, es decir indica una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. Este hallazgo permite rechazar la
hipótesis nula de independencia, confirmando que existe una relación entre la desmotivación y la
consideración de abandonar la escuela por motivos personales. Complementariamente, la medida
simétrica de correlación confirma esta asociación, la correlación de Spearman arrojaron un coeficiente
de 0.51, con un nivel de significancia de p = 0.000. Estos coeficientes indican una correlación positiva
moderada, lo que sugiere que, a mayor desmotivación por factores personales o familiares, mayor es la
probabilidad de que los estudiantes consideren abandonar la escuela.
De manera similar, el análisis de la relación entre la motivación diaria para asistir a clases y la
consideración de abandonar la escuela arrojó un valor de Chi Cuadrada de 147.47, con 16 grados de
libertad y un nivel de significancia p = 0.000. Asimismo, el coeficiente de correlación de Spearman fue
de −0.29. Dado que p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula, lo que confirma la existencia de una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. El elevado valor de χ² refuerza la
solidez de esta relación. La correlación negativa indica que, a menor motivación para asistir
diariamente, mayor es la probabilidad de que el estudiante haya considerado abandonar la escuela.
Asi mismo para determinar la relación entre la percepción de la experiencia escolar y la motivación
para asistir a clases diariamente, el análisis de Chi Cuadrada mostró una asociación significativa entre
la percepción de la experiencia escolar y la motivación para asistir a clases (χ² = 190.85, gl = 16, p <
0.05). Como p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula de independencia, y se concluye que la percepción
de la experiencia escolar se encuentra asociada con el nivel de motivación para asistir a clases. La
correlación de Spearman (ρ = 0.40) indicó una relación positiva moderada, lo que implica que una mejor
experiencia escolar se vincula con mayores niveles de motivación para la asistencia diaria.
Para analizar la relación entre la experiencia escolar y la percepción de seguridad y comodidad física y
emocional dentro del plantel, los resultados mostraron un valor de χ² = 173.97, con 16 grados de libertad
y un nivel de significancia p = 0.000, lo que indica una asociación estadísticamente significativa entre
ambas variables. El elevado valor del estadístico χ² refleja diferencias sustanciales entre las frecuencias
observadas y las esperadas, lo cual sugiere que las categorías de ambas variables están fuertemente
pág. 10463
relacionadas. Asimismo, la correlación de Spearman (ρ = 0.40; p = 0.000) evidenció una asociación
positiva moderada, indicando que una mayor percepción de seguridad y comodidad se asocia con una
mejor calificación de la experiencia escolar por parte de los estudiantes.
Con el propósito de explorar la relación entre la percepción de la experiencia escolar y la calidad de la
relación que el alumnado percibe con su profesorado, se aplicó una prueba de Chi Cuadrado de
independencia el análisis reveló un valor de χ² = 199.20, con 16 grados de libertad y con un nivel de
significancia de p = 0.000, lo que indica una asociación estadísticamente significativa entre ambas
variables. Asi mismo, la medida simétrica muestra una correlación positiva moderada (Spearman =
0.41, lo que refuerza la interpretación de que una mejor relación con el profesorado se vincula con una
mejor percepción de la experiencia escolar.
El análisis de la relación entre la percepción del apoyo académico y la valoración de los servicios
escolares mostró un valor de Chi Cuadrada de 238.59, con 16 grados de libertad y un nivel de
significancia p = 0.000, lo que confirma una asociación estadísticamente significativa entre ambas
variables. Asimismo, la correlación de Spearman (ρ = 0.42) indicó una relación positiva moderada,
evidenciando que, a mayor percepción de apoyo académico, los estudiantes tienden a atribuir mayor
influencia a los servicios escolares en su permanencia dentro de la institución.
El análisis de la relación entre la comunicación estudiantil con el profesorado y la percepción del apoyo
académico mostró un valor de Chi Cuadrada de 277.57, con 16 grados de libertad y p = 0.000,
evidenciando una asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. La correlación de
Spearman (ρ = 0.45; p = 0.000) indicó una relación positiva moderada, lo que sugiere que una mejor
comunicación con los docentes se asocia con una mayor percepción de apoyo académico por parte de
la institución.
El análisis de la relación entre la comunicación con los docentes y la percepción de la relación que los
estudiantes mantienen con ellos mostró un coeficiente de Spearman de 0.67, indicando una correlación
positiva fuerte. Esto implica que una comunicación más efectiva se asocia con una mejor valoración de
la relación docente–alumno. La prueba de Chi Cuadrada (χ² = 676.29; p = 0.000) confirmó una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables, evidenciando que la calidad del diálogo
influye directamente en la percepción del vínculo académico y emocional con el profesorado.
relacionadas. Asimismo, la correlación de Spearman (ρ = 0.40; p = 0.000) evidenció una asociación
positiva moderada, indicando que una mayor percepción de seguridad y comodidad se asocia con una
mejor calificación de la experiencia escolar por parte de los estudiantes.
Con el propósito de explorar la relación entre la percepción de la experiencia escolar y la calidad de la
relación que el alumnado percibe con su profesorado, se aplicó una prueba de Chi Cuadrado de
independencia el análisis reveló un valor de χ² = 199.20, con 16 grados de libertad y con un nivel de
significancia de p = 0.000, lo que indica una asociación estadísticamente significativa entre ambas
variables. Asi mismo, la medida simétrica muestra una correlación positiva moderada (Spearman =
0.41, lo que refuerza la interpretación de que una mejor relación con el profesorado se vincula con una
mejor percepción de la experiencia escolar.
El análisis de la relación entre la percepción del apoyo académico y la valoración de los servicios
escolares mostró un valor de Chi Cuadrada de 238.59, con 16 grados de libertad y un nivel de
significancia p = 0.000, lo que confirma una asociación estadísticamente significativa entre ambas
variables. Asimismo, la correlación de Spearman (ρ = 0.42) indicó una relación positiva moderada,
evidenciando que, a mayor percepción de apoyo académico, los estudiantes tienden a atribuir mayor
influencia a los servicios escolares en su permanencia dentro de la institución.
El análisis de la relación entre la comunicación estudiantil con el profesorado y la percepción del apoyo
académico mostró un valor de Chi Cuadrada de 277.57, con 16 grados de libertad y p = 0.000,
evidenciando una asociación estadísticamente significativa entre ambas variables. La correlación de
Spearman (ρ = 0.45; p = 0.000) indicó una relación positiva moderada, lo que sugiere que una mejor
comunicación con los docentes se asocia con una mayor percepción de apoyo académico por parte de
la institución.
El análisis de la relación entre la comunicación con los docentes y la percepción de la relación que los
estudiantes mantienen con ellos mostró un coeficiente de Spearman de 0.67, indicando una correlación
positiva fuerte. Esto implica que una comunicación más efectiva se asocia con una mejor valoración de
la relación docente–alumno. La prueba de Chi Cuadrada (χ² = 676.29; p = 0.000) confirmó una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables, evidenciando que la calidad del diálogo
influye directamente en la percepción del vínculo académico y emocional con el profesorado.
pág. 10464
La relación entre la comunicación docente y la motivación estudiantil hacia actividades y proyectos
escolares se analizó mediante la correlación de Spearman, obteniendo un coeficiente de 0.44, lo que
evidencia una asociación positiva moderada. Esto sugiere que una mejor percepción de la comunicación
con los profesores se vincula con mayores niveles de motivación. Asimismo, la prueba de Chi Cuadrado
arrojó un resultado de χ²(16) = 228.36 (p = .000), confirmando que la asociación es estadísticamente
significativa y no producto del azar, resaltando la importancia de la interacción docente en el
involucramiento estudiantil.
El análisis mostró una correlación negativa baja a moderada entre la supervisión parental y la intención
de abandonar la escuela (ρ = –.21), indicando que una mayor supervisión se asocia con una menor
probabilidad de deserción. La prueba de Chi cuadrado confirmó la significancia de esta relación (χ²(16)
= 55.23, p < .001). La asimetría de 0.000 evidenció una distribución simétrica, lo que refuerza la
consistencia de los resultados.
A continuación se realiza la triangulación de los resultados cualitativos y cuantitativos. El análisis de la
información obtenida a través de las encuestas aplicadas a los estudiantes y de las entrevistas realizadas
a docentes y directivos permitió identificar coincidencias significativas entre ambas fuentes. La
triangulación de datos cuantitativos y cualitativos permitió identificar la convergencia entre los factores
familiares, institucionales y motivacionales que influyen en la permanencia escolar. En el ámbito
familiar, el 64.21 % de los estudiantes reportó un apoyo moderado, hallazgo que coincide con los
testimonios que señalan carencias de acompañamiento, dificultades económicas y escasa comunicación.
Estas condiciones posicionan a la familia tanto como un factor protector cuando existe respaldo, como
un factor de riesgo cuando prevalece la desatención o la sobrecarga de responsabilidades. En cuanto al
apoyo institucional, el 76.38 % percibe un respaldo favorable de la escuela, lo cual se confirma en las
entrevistas que destacan el papel de las tutorías, becas y programas de acompañamiento. La integración
de resultados evidencia que la institución constituye un elemento clave para la retención escolar. Sobre
la motivación intrínseca, el 78.91 % de los estudiantes reportó niveles medios de interés por aprender,
en concordancia con los relatos que subrayan el rol docente en el fortalecimiento de la autoconfianza y
el sentido de logro. De manera complementaria, el 72.68 % valoró positivamente los incentivos
externos, coherente con la percepción de docentes que reconocen su importancia en contextos de
La relación entre la comunicación docente y la motivación estudiantil hacia actividades y proyectos
escolares se analizó mediante la correlación de Spearman, obteniendo un coeficiente de 0.44, lo que
evidencia una asociación positiva moderada. Esto sugiere que una mejor percepción de la comunicación
con los profesores se vincula con mayores niveles de motivación. Asimismo, la prueba de Chi Cuadrado
arrojó un resultado de χ²(16) = 228.36 (p = .000), confirmando que la asociación es estadísticamente
significativa y no producto del azar, resaltando la importancia de la interacción docente en el
involucramiento estudiantil.
El análisis mostró una correlación negativa baja a moderada entre la supervisión parental y la intención
de abandonar la escuela (ρ = –.21), indicando que una mayor supervisión se asocia con una menor
probabilidad de deserción. La prueba de Chi cuadrado confirmó la significancia de esta relación (χ²(16)
= 55.23, p < .001). La asimetría de 0.000 evidenció una distribución simétrica, lo que refuerza la
consistencia de los resultados.
A continuación se realiza la triangulación de los resultados cualitativos y cuantitativos. El análisis de la
información obtenida a través de las encuestas aplicadas a los estudiantes y de las entrevistas realizadas
a docentes y directivos permitió identificar coincidencias significativas entre ambas fuentes. La
triangulación de datos cuantitativos y cualitativos permitió identificar la convergencia entre los factores
familiares, institucionales y motivacionales que influyen en la permanencia escolar. En el ámbito
familiar, el 64.21 % de los estudiantes reportó un apoyo moderado, hallazgo que coincide con los
testimonios que señalan carencias de acompañamiento, dificultades económicas y escasa comunicación.
Estas condiciones posicionan a la familia tanto como un factor protector cuando existe respaldo, como
un factor de riesgo cuando prevalece la desatención o la sobrecarga de responsabilidades. En cuanto al
apoyo institucional, el 76.38 % percibe un respaldo favorable de la escuela, lo cual se confirma en las
entrevistas que destacan el papel de las tutorías, becas y programas de acompañamiento. La integración
de resultados evidencia que la institución constituye un elemento clave para la retención escolar. Sobre
la motivación intrínseca, el 78.91 % de los estudiantes reportó niveles medios de interés por aprender,
en concordancia con los relatos que subrayan el rol docente en el fortalecimiento de la autoconfianza y
el sentido de logro. De manera complementaria, el 72.68 % valoró positivamente los incentivos
externos, coherente con la percepción de docentes que reconocen su importancia en contextos de
pág. 10465
vulnerabilidad. La triangulación demuestra que la motivación intrínseca y extrínseca se potencian
mutuamente en la construcción del compromiso académico. Finalmente, aunque la desmotivación
escolar aparece en niveles medio-bajos, los actores educativos coinciden en que constituye un riesgo
persistente, lo que subraya la necesidad de fortalecer el acompañamiento emocional y pedagógico para
prevenir la deserción.
Los resultados triangulados confirman que la permanencia escolar depende de una interacción dinámica
entre los factores familiares, institucionales y motivacionales. Las tres dimensiones convergen en la
necesidad de crear entornos educativos más empáticos, con acompañamiento constante y estrategias de
apoyo personalizadas.
Desde una perspectiva teórica, esta investigación se sustenta en la Teoría de la Autodeterminación de
Deci y Ryan (1985), la cual fundamenta el componente motivacional al reconocer que la autonomía, la
competencia y la relación son necesidades psicológicas básicas que impulsan la motivación intrínseca.
En la estrategia pedagógica propuesta, estos principios se traducen en acciones concretas: talleres
orientados al fortalecimiento de la autoconfianza, tutorías que acompañan el proceso académico y
actividades que promueven el sentido de pertenencia. Estas intervenciones buscan activar la motivación
interna del estudiante, elemento clave para favorecer la permanencia escolar. Asimismo, el enfoque
constructivista de Piaget (1972) y Vygotsky (1978) aporta un sustento esencial al concebir el aprendizaje
como un proceso activo y socialmente mediado. Desde esta perspectiva, el estudiante construye
conocimiento mediante la interacción con sus pares, docentes y entorno. Estos postulados se reflejan en
el diseño de actividades participativas, estrategias de aprendizaje colaborativo y un sistema de tutorías
que favorece la construcción conjunta del conocimiento. En conjunto, ambos marcos teóricos refuerzan
la pertinencia de una estrategia pedagógica que promueve la motivación, la participación y, en
consecuencia, la permanencia escolar.
En conclusión se evidencia que la motivación estudiantil constituye un determinante central en la
prevención de la deserción escolar en educación media superior. La articulación de factores personales,
sociales e institucionales muestra efectos significativos en la permanencia, destacando el papel de la
motivación intrínseca como el principal predictor del compromiso académico al potenciar el interés
autónomo y la satisfacción personal.
vulnerabilidad. La triangulación demuestra que la motivación intrínseca y extrínseca se potencian
mutuamente en la construcción del compromiso académico. Finalmente, aunque la desmotivación
escolar aparece en niveles medio-bajos, los actores educativos coinciden en que constituye un riesgo
persistente, lo que subraya la necesidad de fortalecer el acompañamiento emocional y pedagógico para
prevenir la deserción.
Los resultados triangulados confirman que la permanencia escolar depende de una interacción dinámica
entre los factores familiares, institucionales y motivacionales. Las tres dimensiones convergen en la
necesidad de crear entornos educativos más empáticos, con acompañamiento constante y estrategias de
apoyo personalizadas.
Desde una perspectiva teórica, esta investigación se sustenta en la Teoría de la Autodeterminación de
Deci y Ryan (1985), la cual fundamenta el componente motivacional al reconocer que la autonomía, la
competencia y la relación son necesidades psicológicas básicas que impulsan la motivación intrínseca.
En la estrategia pedagógica propuesta, estos principios se traducen en acciones concretas: talleres
orientados al fortalecimiento de la autoconfianza, tutorías que acompañan el proceso académico y
actividades que promueven el sentido de pertenencia. Estas intervenciones buscan activar la motivación
interna del estudiante, elemento clave para favorecer la permanencia escolar. Asimismo, el enfoque
constructivista de Piaget (1972) y Vygotsky (1978) aporta un sustento esencial al concebir el aprendizaje
como un proceso activo y socialmente mediado. Desde esta perspectiva, el estudiante construye
conocimiento mediante la interacción con sus pares, docentes y entorno. Estos postulados se reflejan en
el diseño de actividades participativas, estrategias de aprendizaje colaborativo y un sistema de tutorías
que favorece la construcción conjunta del conocimiento. En conjunto, ambos marcos teóricos refuerzan
la pertinencia de una estrategia pedagógica que promueve la motivación, la participación y, en
consecuencia, la permanencia escolar.
En conclusión se evidencia que la motivación estudiantil constituye un determinante central en la
prevención de la deserción escolar en educación media superior. La articulación de factores personales,
sociales e institucionales muestra efectos significativos en la permanencia, destacando el papel de la
motivación intrínseca como el principal predictor del compromiso académico al potenciar el interés
autónomo y la satisfacción personal.
pág. 10466
Tabla 1 Estadística descriptiva de variables sociodemográficas
Figura 1 Semestre con mayor deserción escolar
Figura 2 Razones por las que dejarías la escuela
Figura 3 Factores por lo que compañeros estudiantes abandonan sus estudios en el plantel
Estadístico Edad Género Grado escolar
(semestre)
Hablas lengua
indígena
Tipo de secundaria
cursada
Plantel actual
perteneciente
Media 16.22 1.65 3.66 1.84 2.06 185.13
Mediana 16:00 2.00 4.00 2.00 2.00 185.00
Moda 16 Femenino Cuarto semestre No Telesecundaria 79
Desviación estándar .92 .51 1.43 0.37 0.85 77.50
Varianza .85 .26 2.05 0.14 0.72 6006.10
Mínimo 14 Masculino Segundo semestre Si Secundaria general 79
Máximo 20 Prefiero no
responder
Sexto semestre No Secundaria para
trabajadores
318
Tabla 1 Estadística descriptiva de variables sociodemográficas
Figura 1 Semestre con mayor deserción escolar
Figura 2 Razones por las que dejarías la escuela
Figura 3 Factores por lo que compañeros estudiantes abandonan sus estudios en el plantel
Estadístico Edad Género Grado escolar
(semestre)
Hablas lengua
indígena
Tipo de secundaria
cursada
Plantel actual
perteneciente
Media 16.22 1.65 3.66 1.84 2.06 185.13
Mediana 16:00 2.00 4.00 2.00 2.00 185.00
Moda 16 Femenino Cuarto semestre No Telesecundaria 79
Desviación estándar .92 .51 1.43 0.37 0.85 77.50
Varianza .85 .26 2.05 0.14 0.72 6006.10
Mínimo 14 Masculino Segundo semestre Si Secundaria general 79
Máximo 20 Prefiero no
responder
Sexto semestre No Secundaria para
trabajadores
318
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Tabla 2 Correlaciones entre variables de motivación y deserción escolar
Variables Deserción –
Motivación
¿Cómo calificarías tu
experiencia en tu escuela?
¿Has considerado dejar la
escuela?
¿Cómo describirías tu
experiencia emocional
en la escuela?
¿Has considerado dejar la
escuela debido a problemas
fuera de lo académico
(problemas familiares,
problemas con amigos, etc.)?
Los servicios escolares
(biblioteca, laboratorios,
becas) influyen en mi
permanencia en la escuela
¿Cómo calificarías la
comunicación con tus
profesores?
Estadísticos
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asyntotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asyntotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
¿Te sientes motivado (a) para asistir a
clases todos los días?
0.40 190.85 0.000 16 -0.29 147.47 0.000 16 -0.40 186.14 0.000 16 -0.23 75.72 0.000 16 0.19 43.48 0.000 16 0.31 126.45 0.000
16
¿Te resulta difícil mantenerte
motivado para asistir a la escuela
debido a problemas fuera del ámbito
académico?
-0.11 34.35 0.005 16 0.34 140.32 0.000 16 0.17 83.55 0.000 16 0.51 254.14 0.000 16 0.02 39.17 0.001 16 -0.11 49.53 0.000
16
Me siento seguro y cómodo en mi
escuela, tanto física como
emocionalmente
0.40 173.97 0.000 16 -0.23 59.18 0.000 16 -0.47 222.66 0.000 16 -0.27 79.49 0.000 16 0.30 133.88 0.000 16 0.43 198.85 0.000
16
Considero que mi escuela me ofrece
suficiente apoyo académico (tutorías,
asesorías, etc.).
0.38 167.04 0.000 16 -0.21 43.47 0.000 16 -0.34 101.38 0.000 16 -0.16 39.02 0.001 16 0.42 238.59 0.000 16 0.45 277.57 0.000
16
¿Cómo describirías tu relación con
los profesores?
0.41 199.2 0.000 16 -0.27 66.15 0.000 16 -0.42 178.13 0.000 16 -0.27 73.82 0.000 16 0.29 88.43 0.000 16 0.67 676.29 0.000 16
¿Te sientes motivado/a por las
actividades escolares y los proyectos
que se realiza la escuela?
0.35 142.03 0.000 16 -0.22 111.75 0.000 16 -0.32 99.71 0.000 16 -0.16 36.72 0.002 16 0.32 122.81 0.000 16 0.44 228.36 0.000 16
Tabla 2 Correlaciones entre variables de motivación y deserción escolar
Variables Deserción –
Motivación
¿Cómo calificarías tu
experiencia en tu escuela?
¿Has considerado dejar la
escuela?
¿Cómo describirías tu
experiencia emocional
en la escuela?
¿Has considerado dejar la
escuela debido a problemas
fuera de lo académico
(problemas familiares,
problemas con amigos, etc.)?
Los servicios escolares
(biblioteca, laboratorios,
becas) influyen en mi
permanencia en la escuela
¿Cómo calificarías la
comunicación con tus
profesores?
Estadísticos
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asyntotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asyntotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
Rho
Spearman
Chi - Sq
Asymtotic
gl
¿Te sientes motivado (a) para asistir a
clases todos los días?
0.40 190.85 0.000 16 -0.29 147.47 0.000 16 -0.40 186.14 0.000 16 -0.23 75.72 0.000 16 0.19 43.48 0.000 16 0.31 126.45 0.000
16
¿Te resulta difícil mantenerte
motivado para asistir a la escuela
debido a problemas fuera del ámbito
académico?
-0.11 34.35 0.005 16 0.34 140.32 0.000 16 0.17 83.55 0.000 16 0.51 254.14 0.000 16 0.02 39.17 0.001 16 -0.11 49.53 0.000
16
Me siento seguro y cómodo en mi
escuela, tanto física como
emocionalmente
0.40 173.97 0.000 16 -0.23 59.18 0.000 16 -0.47 222.66 0.000 16 -0.27 79.49 0.000 16 0.30 133.88 0.000 16 0.43 198.85 0.000
16
Considero que mi escuela me ofrece
suficiente apoyo académico (tutorías,
asesorías, etc.).
0.38 167.04 0.000 16 -0.21 43.47 0.000 16 -0.34 101.38 0.000 16 -0.16 39.02 0.001 16 0.42 238.59 0.000 16 0.45 277.57 0.000
16
¿Cómo describirías tu relación con
los profesores?
0.41 199.2 0.000 16 -0.27 66.15 0.000 16 -0.42 178.13 0.000 16 -0.27 73.82 0.000 16 0.29 88.43 0.000 16 0.67 676.29 0.000 16
¿Te sientes motivado/a por las
actividades escolares y los proyectos
que se realiza la escuela?
0.35 142.03 0.000 16 -0.22 111.75 0.000 16 -0.32 99.71 0.000 16 -0.16 36.72 0.002 16 0.32 122.81 0.000 16 0.44 228.36 0.000 16
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CONCLUSIONES
Los resultados de estadística descriptiva confirma que la deserción escolar se agudiza en segundo
semestre, un periodo de transición en el que los estudiantes aún consolidan su adaptación académica y
socioemocional. Los motivos predominantes problemas familiares y desmotivación evidencian que la
permanencia escolar está fuertemente influida por factores emocionales y contextuales, más allá del
desempeño académico. Estos hallazgos subrayan la necesidad de implementar estrategias
institucionales que fortalezcan el acompañamiento socioemocional y la motivación estudiantil durante
las etapas críticas del trayecto formativo.
Los análisis inferenciales evidencian que la motivación estudiantil opera como un determinante central
de la permanencia escolar. La desmotivación y la baja motivación diaria incrementan significativamente
la probabilidad de abandono, mientras que factores como la comunicación docente efectiva, el apoyo
institucional y la percepción de seguridad escolar actúan como mecanismos protectores que fortalecen
la continuidad educativa. Asimismo, la supervisión parental contribuye de manera relevante a disminuir
el riesgo de deserción. En conjunto, estos resultados confirman que la mejora integral de la experiencia
escolar y el fortalecimiento sistemático de la motivación deben constituir ejes estratégicos para reducir
la deserción en los planteles de la DGETAyCM.
La triangulación de los resusltados confirma que la motivación especialmente la intrínseca y el apoyo
institucional son factores clave para la permanencia escolar. El acompañamiento docente y los
programas de apoyo fortalecen el compromiso estudiantil, mientras que el entorno familiar puede
funcionar como protector o de riesgo según su nivel de participación. Aunque la desmotivación es
minoritaria, su presencia evidencia la necesidad de reforzar el apoyo emocional y pedagógico. En
conjunto, estos resultados destacan la importancia de estrategias integrales para reducir la deserción.
Los resultados obtenidos confirman que los estudiantes con baja motivación personal tienen mayor
probabilidad de abandonar sus estudios en comparación con aquellos que se sienten motivados. Este
hallazgo permite afirmar que la hipótesis planteada fue comprobada, al demostrar que existe una
relación directa entre la desmotivación y la deserción escolar en este subsistema de educación media
superior.
CONCLUSIONES
Los resultados de estadística descriptiva confirma que la deserción escolar se agudiza en segundo
semestre, un periodo de transición en el que los estudiantes aún consolidan su adaptación académica y
socioemocional. Los motivos predominantes problemas familiares y desmotivación evidencian que la
permanencia escolar está fuertemente influida por factores emocionales y contextuales, más allá del
desempeño académico. Estos hallazgos subrayan la necesidad de implementar estrategias
institucionales que fortalezcan el acompañamiento socioemocional y la motivación estudiantil durante
las etapas críticas del trayecto formativo.
Los análisis inferenciales evidencian que la motivación estudiantil opera como un determinante central
de la permanencia escolar. La desmotivación y la baja motivación diaria incrementan significativamente
la probabilidad de abandono, mientras que factores como la comunicación docente efectiva, el apoyo
institucional y la percepción de seguridad escolar actúan como mecanismos protectores que fortalecen
la continuidad educativa. Asimismo, la supervisión parental contribuye de manera relevante a disminuir
el riesgo de deserción. En conjunto, estos resultados confirman que la mejora integral de la experiencia
escolar y el fortalecimiento sistemático de la motivación deben constituir ejes estratégicos para reducir
la deserción en los planteles de la DGETAyCM.
La triangulación de los resusltados confirma que la motivación especialmente la intrínseca y el apoyo
institucional son factores clave para la permanencia escolar. El acompañamiento docente y los
programas de apoyo fortalecen el compromiso estudiantil, mientras que el entorno familiar puede
funcionar como protector o de riesgo según su nivel de participación. Aunque la desmotivación es
minoritaria, su presencia evidencia la necesidad de reforzar el apoyo emocional y pedagógico. En
conjunto, estos resultados destacan la importancia de estrategias integrales para reducir la deserción.
Los resultados obtenidos confirman que los estudiantes con baja motivación personal tienen mayor
probabilidad de abandonar sus estudios en comparación con aquellos que se sienten motivados. Este
hallazgo permite afirmar que la hipótesis planteada fue comprobada, al demostrar que existe una
relación directa entre la desmotivación y la deserción escolar en este subsistema de educación media
superior.
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Apartir de estos hallazgos, se proponen las siguientes recomendaciones.
Promover programas de formación docente continua centrados en el desarrollo de competencias
socioemocionales y estrategias de acompañamiento personalizado para estudiantes en riesgo de
deserción.
Implementar talleres de habilidades socioemocionales para orientadores, docentes y tutores académicos,
tutoria constructiva (capacitación docente centrada en el acompañamiento personalizado y la escucha
activa), programa de tutorias y asesorias académicas, reconociemto positivo al esfuerzo y la escuela
para padres.
Considerar modelos pedagógicos centrados en el bienestar y la motivación del estudiante.
En conjunto, estas acciones permitirán fortalecer el acompañamiento académico y emocional que
requieren los estudiantes, favoreciendo entornos escolares más motivadores y sensibles a sus
necesidades. Su implementación contribuirá de manera general a mejorar la permanencia escolar y a
consolidar una cultura educativa que promueva el bienestar y el desarrollo integral de la comunidad
estudiantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2021). Riesgo de una “generación perdida”:
cierre de escuelas, pérdidas de aprendizaje y aumento del abandono escolar en América Latina
y el Caribe. CEPAL.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th
ed.). SAGE.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd
ed.). SAGE.
Deci, E. L. & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Apartir de estos hallazgos, se proponen las siguientes recomendaciones.
Promover programas de formación docente continua centrados en el desarrollo de competencias
socioemocionales y estrategias de acompañamiento personalizado para estudiantes en riesgo de
deserción.
Implementar talleres de habilidades socioemocionales para orientadores, docentes y tutores académicos,
tutoria constructiva (capacitación docente centrada en el acompañamiento personalizado y la escucha
activa), programa de tutorias y asesorias académicas, reconociemto positivo al esfuerzo y la escuela
para padres.
Considerar modelos pedagógicos centrados en el bienestar y la motivación del estudiante.
En conjunto, estas acciones permitirán fortalecer el acompañamiento académico y emocional que
requieren los estudiantes, favoreciendo entornos escolares más motivadores y sensibles a sus
necesidades. Su implementación contribuirá de manera general a mejorar la permanencia escolar y a
consolidar una cultura educativa que promueva el bienestar y el desarrollo integral de la comunidad
estudiantil.
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Metropolitana. (S/f). Anuies.mx.
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George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference (4th
ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación
(6ª ed.). McGraw-Hill.
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and
associated outcomes: A meta-analysis from Self-Determination Theory. Perspectives on
Psychological Science, 16(6), 1300–1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789
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and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
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Morgan, D. L. (2007). Paradigms lost and pragmatism regained: Methodological implications of
combining qualitative and quantitative methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 48–
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educativo nacional 2020.
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Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Waterschoot, J. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a
Self-Determination Theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions.
Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
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University Press.
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